体育课程形式篇1
关键词：新课程；体育教学；组织形式
《全日制义务教育体育与健康课程标准》提出：树立“健康第一”的指导思想，是以学生发展为根本，充分体现“快乐体育”和“健康体育”的理念。体育教学组织形式是体育教学活动中师生相互作用的结构形式，是联系教师的教和学生的学的纽带。然而，现实生活中我们体育教学的组织形式还不完善，很多老师很难把握好新课程理念下体育教学组织形式的发展方向。针对新课程下体育教学组织形式的发展思考如下：
一、班级授课制依旧是教学组织的基本形式
沿用至今最主要的教学组织形式就是班级授课制。虽然班级授课制忽略了学生的个性特点，不利于因材施教但是仍旧有其合理的一面。它有利于学生之间感情交流、有利于学生之间的相互学习和合作意识的培养。因此，需要继承班级授课制的优良传统并不断对其补充新鲜的血液，与其他新兴的教学组织形式相结合，增强它的生命力。
二、多样性是教学组织形式发展的必然趋势
无数教育工作者都在不断尝试着符合时展的教育实践活动。但是，由于不同的社会发展水平、不同的地区、不同的教育发展程度，出现了多种教学组织形式。虽然它们思考角度不一样，但都有其共同点，就是使体育教学适应每个学生。因此，多样性的教学组织形式是必然存在的，同样也是符合不同区域学生实际情况的。所以说，多样性是教学改革发展的必然趋势，是符合教育的客观规律的。
三、个性化教学是教学组织形式的发展方向
“快乐体育”强调教学应该考虑每个学生的个性发展，个性教学能充分调动每个学生学习的积极性，让学生根据自身情况自主学习、自我发展。这种教学组织形式的优点已经得到肯定。然而，现实条件使绝大多数的学校教育很难在有限的教学课堂中允许教师一对一，对学生进行个别教学。所以，在日常教学中不能否定个性化教学，应当把这种教学组织形式尽可能地渗透到教学中，同样也是教学改革的一大发展趋势。
四、综合化教学是教学组织形式的发展必然
不同的教学组织形式有着不同的特点。很多发达国家的学校教育都是把不同的教学组织形式综合起来，让每种组织形式都发挥自身特点扬长避短，在各自有效的范围内尽最大可能发挥自身优势，实现高效教学。
体育课程形式篇2
[论文关键词]高职院校；体育课程；教学模式；教学内容；分析
随着“阳光体育”在学校中的广泛开展，‘健康第一”的体育意识已逐步渗人人们的生活。就大学生而言，高等学校是他们接受教育的最后阶段，是培养各种技能的关键时期。公共体育课作为一门公共基础课，是以终身体育意识为教学指导思想，以强身健体为教学目标，培养合格人才的必修课程。
本文通过对福建、广东和江苏三省部分高职院校的调查，了解和分析教学模式、教材内容、修业年限与学时数和考核等方面存在的问题，为高校体育课程建设和发展提供有益参考。
一、调查对象及时间
调查学校为福建省l0所高职院校、广东省7所高职院校和江苏省6所高职院校。调查对象为各高校体育部(室)部门领导及部分体育教师。调查时间是2008年11月——2009年3月。
二、结果与分析
(一)体育课程教学模式
随着教学改革的不断深入，高校体育课程形式由原来单一的公共体育课发展为多种课程模式并举之势，除2002年颁布的《普通高等学校体育课程教学指导纲要》所规定的基础课、选项课、选修课和保健课外，三省高校还开设了具有特色的和针对性强的如专项普及课、专项提高课、锻练达标课和运动训练课等。从教学形式来看，各校又根据自身特点和教学条件，将这些不同形式的课程有机组合起来，形成各具特色的“校本模式”教学。(见表1、表2、表3)
通过调查得知，目前，三省高职院校体育课程各具特色，形成以人文、地域特点为主，符合本地区教学环境要求的形式各异的课程模式。福建省高职院校主要是三基型、主副项制和选项制等三种课程教学模式，又以后两种为多数高校所采用；广东省高校普遍采用以三基型教学、选项型等为主的教学形式；江苏省高职院校主要集中在课内外一体化、分项制和选项制等教学模式。
从全面培养人才素质的角度看，俱乐部式体育教学模式是可在未来高校推广的较为理想的教学模式。面向新世纪体育教学的特点应该是强调现在要做什么，更重视将来的任务是什么；既要满足大学生身心发展的需要，还要从培养学生终身体育意识出发，真正体现出立体式体育教学。据了解，江苏省部分高校试行小范围的俱乐部式教学，效果较好。这些试点高校的普遍看法是，既能缓解对目前普遍存在的场地、师资、经费等问题上的压力，又能丰富课程教学的形式，提高教师的积极性和创造性，可谓一举两得。因此，积极开发俱乐部式体育教学具有广阔的前景，建立具有特色的俱乐部式体育教学模式将成为高校体育课程设置改革的一大趋势(见表4)。
(二)修业年限、学时数
2002年教育部下发的《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》第4条规定：“普通高等学校一、二年级必须开设体育课，==三年级以上开设选修课。”第6条规定：‘体育课程的学时数以每学期l8周，每周2学时计每学年为72学时。”这一规定是每位学生最低的体育课时量的有效保证。目前福建、江苏两省所调查的学校均能做到一、二年级开设体育必修课，课时也基本符合要求。广东省多数高校没有执行教育部的文件精神，只在一年级开设体育课，学时在62-68之间(见表5)。
三年级以上开设选修课，因《纲要》未做明确规定，各校从教学时数到形式上都存在较大的差异。江苏省部分高校以全校公共选修课的形式开设；福建、广东两省均没有开展，究其原因，主要与教学主管部门的重视程度、场地器材、师资条件等有一定的关系。高年级以上开设体育课是实现高校体育教学连续的保障，也是学生实现终身体育教育的延续。因此，合理、有序地开设高年级体育课是必要的，也是必须的。
(三)教学内容
教材选用除充分体现思想性、科学性外，还必须体现出教材的实效性、针对性和时代特征。从调查中看出，闽粤苏三省多数高校选用教材还停留在传统的习惯思维上，即教学内容主要集中在三大球、武术、健美操和小球等项目上，新兴项目和时尚内容开发较少。值得注意的是，田径内容大幅度减少；普遍存在体育基础理论知识讲授偏少的问题，有的根本就没有理论讲授要求(福建、广东两省部分院校)。
从调查的结果来看，绝大多数高校体育教学内容的选用没有体现出教材的实效性、针对性及时代特征，具体表现在：
(1)教材内容上竞技类项目较多，民族民俗体育、健身娱乐等教学内容偏少；(2)从培养学生的兴趣、爱好和个性发展上，重视传统的教学内容较多，体现时尚的运动如街舞、体育舞蹈和定向越野等项目开设很少；(3)师资不足，受学校人事编制的制约，多数学校师资配备不能满足教学要求。
要从根本上克服这些问题，必须从学校办学的指导思想、教学条件等方面加以解决。首先，学校领导要重视，真正从关心学生的身体健康角度出发，科学合理地设置体育教学内容；
其次，改善教学条件，根据各校的特点及优势，围绕几个特色项目加以普及与推广，或对部分教学项目实行有偿教学，通过俱乐部的形式实现有偿收费，对培养学生形成有意识、有目的的体育消费观念具有积极意义；再次，加强理论知识学习的力度，强化理论知识学习的时数，追本求源，从根本上消除‘重体轻理”的错误做法。
(四)考核
考核是课程建设的导向，考试的形式、方法及内容对教学过程起着积极作用。从调查的情况看，省高校主要采用综合评定的方式，即考核由理论、技能评价、身体素质和学习态度四个方面组成(见表6)。
目前体育考核主要存在两个问题：一是理论知识的掌握应用及学生在学习过程中的主观能动性的表现没有在考核中很好的体现，考核注重的是结果评价，没有过程评价内容，形成了‘要我学”与“我要学”之间的矛盾。二是只注重分数，忽略了个体差异。从表6可以看到，技能评价和身体素质是考核的两个主要方面，决定了学生学习成绩的高低。应当指出的是，学生学习的掌握与本人的体育基础、体能，以及遗传因素、个体差异性等有着密切的关系。因此，考核应重视学生的个体差异，将此列入考核内容比较公正客观。
三、结论与建议
第一，福建和江苏两省的高职院校按《纲要》的要求，一、二年级开设必修课，广东省高职院校多数是一年级开设体育课。没有按教育部的文件要求进行落实。
第二，体育教学模式应体现本地区的特色，要多重并举，以适应高校体育课程教学和改革的需要。
第三，俱乐部式体育教学模式是全新的教学形式，建立并逐步完善具有特色的俱乐部式体育教学模式是未来高校体育课程设置改革的一大趋势。
体育课程形式篇3
关键词：高等学校；体育课程；新体系；俱乐部
中图分类号：G807文献标识码：a文章编号：1004-4590(2008)03-0082-05
abstract:thetextanalysisthecollegesportsclubsstatusdeeplythroughliterature,teachingexperiment,surveyandcomparativeanalysisofthecurrentmethods.Undertheguidanceof"people-oriented"ofthephysicaleducationconcept,"HealthFirst"and"lifetimesports"asthebasicpointofdeparture,throughtheteachingsportsclubs,extra-curricularsportsactivitiesandsportstraining,competitionaspectscomparative,analysis,summaryandconclusion,itissaidthattheintegrationofsportsclubsoutsideclassteachingmodelissuitableforthereformofcollegesportscoursesamodeofinstruction,itistheeffectivewaystotrainstudentstomakeuptheestablishlifelongandthehabitsofsports,itisalsothefuturedevelopmentdirectionofCollegesportsteaching.
Keywords:University；physicalcourses；newsystem；Club
体育课程是学校体育教育的重要途径。作为素质教育重要组成部分的高校体育课程必须站在时展的前沿，适应教育理念的更新，满足社会发展、人才培养目标、人自身全面发展的需要。随着学校体育目标的进一步明确，“健康第一”的主导思想已经成为21世纪高校体育教学的总体趋势。
特别是《全国普通高校体育课程教学指导纲要》的颁布，使高校体育改革进一步明确了方向。2007年中共中央国务院又下发了《中共中央国务院关于加强青少年体育增强青少年体质的意见》（即7号文件），对学校体育提出了新的要求和挑战。高等学校的体育教育是整个学校体育教学的最后阶段，并且也是终身体育教育至关重要的一部分。因此对高校体育教学模式的探索与研究，是时展的需要，也是高校体育课程改革不断完善和提高的内在要求。本文通过大连理工、西安电子科技大学、内蒙古师范大学等20所高校调研，针对在校本科学生进行教学实验和课外体育活动实践及问卷调查，并运用比较分析、数理统计、效果测查等方法对课内外一体化体育俱乐部教学模式进行了深入的分析。
1高校课内外一体化体育俱乐部教学模式的构建
1.1课内外一体化体育俱乐部教学模式的提出
在研究调查和教学实验中发现“课内外一体化”的体育俱乐部教学模式是适合当前高校体育课程改革的一种教学模式。随着学校体育改革力度的不断加深，改革内容的不断扩展，“课内外一体化”的体育活动模式在教育思想，内容、方法和手段上逐步达到统一，形成了一个相对稳定和趋于完善的体系。这种体系以“健康第一，育人为本”为教育理念，是学校体育所寻求的既能促进学生身心发展，又能使学生养成终身体育锻炼的科学的体育俱乐部模式。
课内外一体化体育俱乐部教学模式是指在“以人为本”的体育课程观指导下，坚持“健康第一”、“终身体育”的指导思想，以体育教学俱乐部为核心，结合课余体育活动（课外体育俱乐部等形式）、学生群众体育竞赛、运动队训练等课外体育活动形式，通过合理的体育教育和科学的体育锻炼过程，达到增强体质、增进健康和提高体育素养，养成良好的体育锻炼习惯为目的的一种体育教学过程。
1.2课内外一体化俱乐部的教学形式
显性课程（体育俱乐部教学）：以《全国普通高校体育课程教学指导纲要》为依据，以学生自主选择课程内容、自主选择任课教师、自主选择上课时间为基本手段，实施体育俱乐部教学。
隐性课程（课外体育活动、群体竞赛、运动队训练等）：通过课外体育俱乐部，学生骨干、体育社会指导员培训，各种形式和层次的体育竞赛和运动队训练等手段，提高学生组织体育活动和体育竞赛的能力，壮大学生体育骨干的队伍。
在课内外一体化俱乐部教学模式中，体育教学俱乐部是整个教学活动开展的核心，课余体育活动（课外体育俱乐部等形式）、学生群众体育竞赛、运动队训练等课外体育活动是整个教学体系中的必不可少的组成部分。
2高校体育教学俱乐部情况的比较分析
体育教学俱乐部是根据高校人才培养的目的，结合大学生对体育活动需求，以培养和建立学生终身体育意识，掌握1一2项长期从事锻炼身体的技能和方法，充分发挥个人的体育才能、兴趣和爱好，为终身健康奠定基础的一种俱乐部形式。与传统的大学体育教学相比，体育教学俱乐部是由学生凭兴趣和爱好选择自己的体育专项，学生由被动接受转变为主动学习，教师主导作用、学生的主体作用不变，教学内容与形式灵活多样，学生个人的体育才能拥有了施展的空间。
3高校课外体育活动情况的分析
3.1高校课外体育俱乐部
高校课外体育俱乐部是当前高校群众体育活动开展的一个新兴的发展潜力巨大的组织形式。课外体育俱乐部的活动开展对学生身体素质提高具有良好效果，是体育课和各种课内体育教学俱乐部所达不到的。高校课外体育俱乐部也成为学生受益面最大、组织影响程度较深、发展最为迅速、发展潜力巨大的群众性体育组织形式。课外体育俱乐部的组织有不同类型和方式，其中包括各种单项体育俱乐部以及各种具有课外体育俱乐部性质的社团和群众性体育组织。
高校课外体育俱乐部和体育教学俱乐部虽然在组织形式、学生参与形式、组织管理形式以及时间和场地安排上并不完全一样，但主要目的都是为了改善学生健康状况，增强学生体质，完善学校体育工作，更好的培养和发展学生的终身体育意识，促进学生“自我体育”观念的形成，培养和发展学生对体育的兴趣，为体育教学服务，为终身体育奠定基础。
3.2课外体育活动的选择
课外体育活动是指学生在课外时间里，运用各种身体练习的方法，以增强体质、愉悦身心、提高运动水平和丰富业余文化生活为目的而进行的体育活动。除了课外体育俱乐部外还包括早操、课间操、课余体育活动等内容。课外体育活动有序、健康的开展，有利于学生把课堂上学得的知识和技能进一步地提高和巩固，发展学生的体育能力，培养学生的道德品质。课外体育活动相对体育课堂教学而言，更注重对学生个性的培养，能更好地发展学生的特长，培养大学生的开拓精神和创新意识。
在调查中，我们发现大学生总是以各种不同的形式参与课外体育活动，其主要形式有3种：第一、与同学和朋友一起活动（80.74%）；第二、参加学校、院、系、班级体育活动（49.02%），第三、参加课外体育俱乐部活动（18.85%）。这三种主要的活动形式都有各自的优缺点，如何把它们结合起来是高校开展课外体育活动好坏的关键。
4高校运动训练和竞赛情况的分析
4.1高校运动训练
在当今高校中，学校运动队主要存在这两种形式：一种是一般水平的运动队，另外一种是高水平运动队。（如图4）两种形式的运动队在训练对象、主要功能等方面存在这一定的差别。
各高校体育部门和教育职能部门应以科学发展观为视角，以人的全面发展为前提，实行在行政上的分工协作，在资源上的优势互补，形式上的灵活多样的课外运动训练体系。在广泛开展社区、学校、群众性体育竞赛的基础上发展高校竞技运动，实现课外体育俱乐部发掘、培养，学校单独招生，与专业队建立合作办学等多种层次和模式的高水平竞技体育人才培养的和谐体系。
4.2高校体育竞赛
高校课余体育竞赛的基本内涵指的是：“课余体育竞赛是指运用多种运动项目、游戏活动，充分利用课余时间，在校内、外组织学生进行各种体育竞赛活动的总称。它是正规的、简化的自定规则所进行的个人或集体的体力、技艺、智力和心理品质的相互比赛。”通过参加课余体育竞赛，可以促进学生对体育技术和知识的渴求以及对体育运动技术技能的有效整合，促进学生对体育技术的深刻理解。另外通过课余体育竞赛的开展，还可以增进教师与学生、学生之间的交往，使学生拥有健康的身体和良好的运动习惯，而且在体育运动中培养了良好的团队精神、坚韧的毅力和顽强的作风。
高校体育竞赛应从以下几个层面开展：第一个层面以校级竞赛活动为龙头，保证参与面和调动全校大学生的积极性，让尽可能多的学生参与到体育竞赛活动中。第二个层面是以院、系、班级、体育协会、俱乐部的竞赛为依托，举办小型、多样的体育竞赛，设定不同的竞赛项目，争取做到每个学生都能参与到体育竞赛活动中。第三层加强对学生组织课余体育竞赛的指导、鼓励和监督，使学生积极主动的参加各种各样的课余体育竞赛，提高学生的体育意识，促进学生身心健康全面发展。
5结论
5.1课内外一体化体育俱乐部教学模式是今后我国高校体育教学发展的方向，它不但能保证高校体育教学目标的顺利实现，也对培养大学生体育锻炼习惯和建立终身体育意识有着积极的作用。
5.2体育教学俱乐部在实际操作过程中，应根据我国的国情和各学校的实际情况，制定适合本校现状的体育俱乐部开展模式。普通高校的领导应认识到开展体育教学俱乐部的重要意义，在体育俱乐部的制度规划、师资队伍、场馆建设、科学研究等方面加大支持的力度。
5.3鼓励学校开展课外体育俱乐部形式的健身活动，加大宣传力度，提高学生和教师的思想认识；根据学生的实际需求，把体育教学俱乐部和课外体育俱乐部有机的结合起来，充分发挥课外体育的作用，更好的发挥学校体育的健身功能。
5.4各高校应把课余体育训练和体育竞赛放在适当位置，利用高校自身的综合优势，充分发挥课余训练和竞赛的积极功能，以促进体育教学俱乐部的开展，保证学校整个体育教学工作的顺利进行。
参考文献：
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体育课程形式篇4
关键词：教育技术体育与健康课程内容资源中学教育
随着国家教育部《基础教育课程改革纲要》（2001试行版）的颁布和实施，全国性的课程改革浪潮正在进行。在课程改革过程中，课程资源已经成为一个崭新的研究领域，它是制约体育课程改革不断深入的重要因素。体育与健康课程内容资源属于素材性体育课程资源，是构成体育与健康课程内容要素的来源。昆明市作为西部经济欠发达地区的省会城市，教学条件相对落后。很多体育工作者对课程资源缺少认识和利用的能力，从而造成体育与健康课程内容单一、枯燥，不能充分调动起学生的积极性。因此，有必要对重点中学体育与健康课程内容资源进行分析，提出发展内容资源的建议，具有一定的价值意义。
1研究对象与研究方法
本文以昆明市四所重点中学的初二、高二学生为研究对象。研究方法如下：
（1）文献资料法。根据本文研究内容、目的和任务的需要，详细查阅有关课程资源的相关资料，为本研究提供理论依据。
（2）问卷调查法。设计问卷两份，分别对4所重点中学的体育教研组组长及学生进行问卷调查。教师问卷发放4份，回收4份，回收率100%；学生问卷的发放采用整群抽样法发放752份，回收735份，回收率97.7%。
（3）访谈法。与重点中学的体育教研组组长及体育教师进行访谈，掌握该校体育与健康课程内容资源的相关资料。
（4）定量数理统计法。对调查、访问所获得的有效数据采用SpSS13.0和excel2003等应用软件对所得数据进行统计。
（5）对比分析法。对昆明市重点中学的初二和高二的男生和女生的数据进行对比分析，以便更全面地了解年龄、性别因素对体育与健康课程内容资源的影响。
2研究结果与分析
体育与健康课程内容资源属于素材性体育课程资源，是指构成体育与健康课程内容要素的来源，如体育的知识、技能、价值观、情感态度，各种身体练习以及学生的经验等要素的来源。
通过调查，76%的学生认为，现行体育教学内容能够满足他们的需要。由表1数据可以看出，经过卡方检验，初二、高二人数的p=0.019＜0.05，在0.05水平上，从年级角度上看可以满足需要和不能满足需要的学生人数差异显著，具有统计学意义，初二多于高二，说明高中生对于现行体育教学要求的更多；男生、女生人数的p=0.003＜0.01，在0.01水平上，从性别上看可以满足需要和不能满足需要的学生人数差异显著，具有统计学意义，女生多于男生，说明男生对现行体育教学要求比较高，希望能够学到更多的体育内容。
表1现行体育教学内容能否满足学生需要统计结果（n1=358，n2=377，n3=366，n4=369）
注：*代表差异显著，**代表差异非常显著
2.1重点中学体育与健康课程内容设置现状
由表2可以看出，通过调查得知四所中学体育与健康课程内容主要以田径、篮球、足球、乒乓球、游戏、定向运动为主，羽毛球、排球、舞蹈、健美操、武术、体操、围棋、网球、壁球等项目也在开展。a中学开设了围棋，D中学开设了网球、壁球。可见，传统的体育教学内容在中学体育与健康课程中仍然占主要位置，新兴的体育教学内容已经受到关注，如定向运动、舞蹈、健美操、围棋、网球、壁球等，并逐渐走进中学体育与健康的课堂。可见，昆明市重点中学的体育与健康课程内容设置上越来越丰富多彩。相对来说D中学体育与健康课程内容设置多样，新兴运动项目较多；而C中学的体育教学内容设置比较单一，新兴运动项目较少。
表2四所中学体育与健康课程内容设置统计结果
注：1代表已经设置的内容，0代表没有设置的内容
2.2中学生最感兴趣的体育与健康课程的形式、内容现状
目前，体育与健康课程分为体育与健康活动课和理论课，其中体育与健康活动课又包括游戏练习形式、组织比赛形式、新技术学习形式、身体素质训练形式等。
表3不同年级学生最感兴趣的体育与健康课程形式统计结果（n1=358，n2=377）
注：*代表差异显著，**代表差异非常显著
从性别角度看，男生、女生最感兴趣的体育与健康课程形式差异不显著。因此，从年级角度进行对比分析。由表3数据可以看出，目前，中学生最感兴趣的体育与健康课程形式分别是游戏练习形式、组织比赛形式。经过卡方检验，组织比赛形式p=0.007＜0.01，在0.01水平上，初二、高二人数差异非常显著，具有统计学意义，说明了初中生年龄小，对抗性心理强，偏向于组织比赛形式；理论形式p=0.035＜0.05，在0.05水平上，初二、高二人数差异显著，具有统计学意义，说明了初二学生渴望理论知识的学习，想掌握更多体育知识，而高二学生因为已经掌握各项运动的基本知识。因此，对于理论学习感兴趣程度低。对于游戏练习形式、新技术学习形式、身体素质训练形式p＞0.05，不在0.05水平上，初二、高二人数无显著性差异，不具有统计学意义，说明这3种形式不受年龄的影响。教师可以根据学生感兴趣的程度，合理的安排体育与健康课程的内容，做到学与玩相结合，让学生在学习中体验到快乐，在娱乐中学到知识与技术。
由表4数据可以看出，球类运动比较受学生欢迎，如篮球、羽毛球、乒乓球、足球、排球；网球、健美操、体操、游泳等内容受欢迎程度偏低。经过卡方检验，田径、网球、游泳p＞0.05，不在0.05水平上，男生、女生无显著性差异，不具有统计学意义；而篮球、羽毛球、游戏、乒乓球、足球、排球、舞蹈、武术、健美操、体操p值在0.05水平上，男生、女生差异显著，具有统计学意义。说明男生偏向于力量性较大、对抗性较强的内容，如篮球、乒乓球、足球等；而女同学偏向于娱乐性强、韵律性较强的内容，如游戏、健美操等。
表4不同性别的学生最感兴趣的体育与健康课程内容统计结果（n1=366，n2=369）
注：*代表差异显著，**代表差异非常显著
2.3中学体育与健康课程内容改造现状
根据学校的实际情况，各学校都有针对学生的身心发育特点，将现有的体育与健康课程内容进行改造。见表5的数据，三所学校对现有的项目进行简化规则、降低难度，如简化排球比赛的规则、降低排球网的高度、缩小排球场地的大小等；还有两所学校对教学内容有所改变，如游戏练习形式、分组比赛形式完成100米跑的练习。a和D中学在运动项目改造方面做得很好，而B和C中学项目改造就比较单一，并没有将现有的体育与健康课程资源充分利用。
表5四所中学现有运动项目改造现状统计结果
注：1代表改造，0代表没有改造
学校也根据需要增加体育内容（见表6）。被调查的学校都有引进新兴运动项目，如定向运动；还有部分学校是传统体育学校，开展学校自己的特色体育项目，如C中学开展围棋，D中学开展排球。通过调查发现四所中学中，15.9%为少数民族学生，学校开展的民族传统体育项目却很少，而开展传统体育项目的C中学也仅仅有武术项目。
表6四所中学增加体育与健康内容资源现状统计结果
注：1代表有，0代表没有
3内容资源拓展与利用
3.1现有运动项目的改造
昆明市中学体育与健康课程的教学内容主要以传统运动项目为主，授课中强调运动项目的技术动作，这样已经不能满足学生的需求，造成学生不喜欢上体育与健康课。因此，需要体育教师发挥创造性思维，对现有运动项目进行改造，拓展出学生需要的运动项目，促进学生的生理、心理、社会适应能力等整体健康水平的提高，主要从以下几个方面考虑：
（1）简化规则
运动项目中存在很多竞赛化规则，将体育与健康课程中繁琐的、不利于学生健康发展、不容易掌握的规则删除，使规则有利于激发学生学习的积极性。
（2）降低难度
目前，运动项目成人化，对于水平四、水平五的青少年来说很难完成。可以采用降低运动器械的高度、质量，改变场地距离等方法降低运动难度。
（3）改变内容
单一的运动方法既不利于学生的掌握，又不能激发学生学习的积极性。可以去掉陈旧的、不能吸引学生兴趣的内容，不过分强调内容的系统性和完整性。采用游戏或者分组比赛等形式进行练习，在增强体质、娱乐身心的同时，也提高了集体协作的能力。
3.2新兴运动项目的引用
《体育与健康课程标准》提出，要将新兴运动项目引进学校体育课堂，不仅可以丰富体育与健康课程的内容，还可以提高学生的兴趣。学校可事先通过调查，了解学生已经具备哪些体育知识、技能和身体素质情况，然后根据学校自身的办学特点、条件资源等，拓展与利用具有时代性、贴近学生实际生活的运动项目。这方面四所中学开展的较好，如定向运动、网球、壁球、健美操等。学生在亲身体验过程中，可提高知识技能，掌握学习方式，促进与人沟通、交往的能力等。教师也可根据学生对运动项目掌握的情况，随时进行内容调整，来满足学生的兴趣与发展需求。
3.3民族传统体育资源
云南是一个多民族的大省，民族传统体育项目繁多，形式多样，例如，苗族的跳竹竿、佤族的打陀螺、彝族的摔跤、白族的跳山羊、藏族的双人拔河、傣族的打滕球等，这些项目具有良好的健身和娱乐价值，带有浓郁的民族风格，值得借鉴到体育教学中。学校可以根据自身的地域特点、环境因素、条件因素、学生情况等拓展民族传统体育资源，将民族传统体育引入学校体育教学中，为新课程提供更有趣的课程内容资源，同时有利于弘扬中华民族传统文化，促进新课程改革与建设。
4结论与建议
四所中学76%的学生认为，现有的体育教学内容能够满足他们的需要；学校已经将新兴运动项目拓展到课堂中，如定向运动、舞蹈、健美操、围棋、网球、壁球等；学校中少数民族学生占总数的15.9%，但学校尚未根据这一有利形势，将民族传统体育项目引入到体育教学中。对此，我们给出如下建议：
(1)将现有的运动项目进行改造；(2)将具有时代性、贴近学生实际生活的新兴运动项目引入体育与健康课堂中，学生在亲身体验过程中，可提高知识与技能，掌握学习方式，促进与人沟通、交往的能力等。(3)发展民族传统体育。挖掘和整理民族传统体育项目，拓展民族传统体育资源，将民族传统体育融入到体育与健康教学中，不仅有利于民族文化的传承，也能促进新课程改革与建设。
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体育课程形式篇5
本文系广东省教育科研“十二五”规划2011年度项目“引领基础教育改革的教师教育课程方案研制”（课题批准号2011tJK047），广东省教育综合改革试点项目“高师人才培养模式综合改革试点”项目（课题批准号粤教规函[2011]46号）的成果之一。
摘要：《教师教育课程标准（试行）》（简称《标准》）是国家对教师教育机构设置教师教育课程的基本要求。《标准》体现了“课程即发展资源”的理念，力求课程设置与课程目标适切。创新课程理念，才能形神兼备地贯彻《标准》。遵循《标准》的课程理念，广东第二师范学院研制了中学教师教育课程新方案，其可以为教师教育机构落实《标准》提供参考。
关键词：《教师教育课程标准（试行）》；课程理念；发展资源；教师教育课程方案
2011年10月，教育部颁布了《教师教育课程标准（试行）》（以下简称《标准》），总体部署教师教育课程改革。《标准》是国家对教师教育机构设置教师教育课程的基本要求，若没有深入理解它内蕴的课程理念，课程改革便容易失去灵魂，流于形式。因此，本文解读《标准》的课程理念，提出创新课程理念，形神兼备地贯彻《标准》，并以广东第二师范学院为例，探讨中学教师教育课程方案研制，以为教师教育机构落实《标准》提供参考。
一、《标准》的课程理念解读
《标准》研制专家组指出，教师教育课程实践的不足表现为“理念陈旧、结构失衡、功能低效”，将“理念陈旧”放在首位。《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》中开篇就提“创新教师教育课程理念”。这反映课程理念更新的重要性。那么，《标准》体现了什么新课程理念呢？
（一）《标准》体现了“课程即发展资源”的理念
在关于课程概念的探讨中，除了知识课程观、经验课程观外，还有一种观点认为，“课程即发展资源”。“发展资源是指对学生身心素质的形成与完善具有价值、意义或促进作用的‘养分’或原材料”；“凡是对学生发展有价值、有影响的东西，不论是知识、经验、环境、活动，或其他什么东西，均有可能成为课程”。[1]这种课程观以“学生的发展”为中心去建构课程的外延，体现了课程的本质追求及人才成长规律，体现了基础教育课程改革的宗旨，即为了每位学生的发展。《标准》也正体现了这种课程理念。
《标准》中多次提到教师要认识或理解“生活”、“交往”、“环境”等对学生发展的重要意义，“认识健康愉快的幼儿园生活对幼儿发展的意义”，“理解交往对小学生发展的价值和独特性”，“认识积极主动的中学生活对中学生发展的意义”，“学会联系并运用中学生生活经验和相关课程资源，设计教育活动，创设促进中学生学习的课堂环境”等等。这些陈述表明，不只是知识对学生的发展有价值，环境、活动、交往、生活等对学生发展也意义重大。全面关注影响学生发展的因素，正是《标准》“育人为本”基本理念的具体化。
《标准》的第二个基本理念是“实践取向”。实践取向是相对于“理论取向”而言的，反映了对实践育人的重视，对“理论育人”是一种补充。《标准》在幼儿园、小学、中学职前教师教育的课程目标之中都强调教师“具有观摩教育实践的经历与体验”、“具有参与教育实践的经历与体验”、“具有研究教育实践的经历与体验”等。这些表述认可了“经历和体验”的教育价值，是对“实践取向”基本理念的具体化。这对单一的学科或知识课程是一种补充，也扩大了学生的发展资源外延。
《标准》中的教师教育课程目标分为“教育理念与责任”、“教育知识与能力”、“教育实践与体验”三个目标领域，体现了对人的发展规律的把握。这三方面因素相辅相成，共同推动人才成长。非智力因素与智力因素相得益彰，“实践与体验”促进“知识与能力”、“理念与责任”的形成。教育理论知识是深刻理解教学生活经验的前提，实践与体验是教育理论知识现实化并形成现实完整知识的内容和途径，它们共同构成教师专业化发展所需要的完整知识。三方面因素不可或缺，致力于发展这三方面目标的课程或学习领域也不可或缺，因为它们都可以成为学生的发展资源，对学生身心素质的形成与完善都具有价值、意义或促进作用。这是对活动课程观念的一种超越。《标准》体现了“课程即发展资源”的理念。
（二）《标准》力求课程设置与课程目标适切
《标准》力图纠正教师教育课程实践的“功能低效”问题，它从“培养造就高素质专业化教师队伍”总目标出发，分幼儿园、小学、中学教师培养三部分分别讨论教师教育课程目标与课程设置，力求课程设置与课程目标适切，强调课程是实现人才培养目标的手段。
首先，《标准》的课程目标明确，层次分明。课程目标从人才成长规律与教师的专业化发展需求出发，分解为“教育理念与责任”、“教育知识与能力”、“教育实践与体验”三个目标领域；每个目标领域又分解为“目标”，“目标”再细化为“基本要求”；“基本要求”构成课程研制的基本依据。课程目标层次分明，可操作性强。
其次，《标准》中规定的课程设置力图与课程目标适切。各阶段各层次课程均设6大学习领域，每个学习领域下再设“建议模块”。课程设置与课程目标基本可以找到一一对应关系，如“教育实践”学习领域对应于“教育实践与体验”目标领域；“教师专业发展”建议模块对应于“具有发展自我的知识与能力”目标；“儿童发展、幼儿（小学生、中学生）认知与学习”建议模块对应于“具有理解学生的知识与能力”目标；“中学综合实践活动”建议模块对应于“了解活动课程开发的知识，学会开发校本课程，设计与指导课外、校外活动”的基本要求；“教师语言，现代教育技术应用等”建议模块对应于“掌握教师所必需的语言技能、沟通与合作技能、运用现代教育技术的技能”的基本要求；等等。
《标准》的课程设置体现课程目标的要求，课程目标体现人才培养目标，课程服务于人才培养目标的实现，追求课程设置、内容与课程目标适切。这种课程设置理念，对纠正传统的以学科知识、学科知识权力以及教师利益为本位的课程设置框架有极大的帮助，有助于解决教师教育课程的“功能低效”问题。
二、创新课程理念，形神兼备地贯彻《标准》
《标准》只体现国家对教师教育机构设置教师教育课程的基本要求，不可能面面俱到与具体详尽。若没有新的课程理念作指导，那课程改革便容易失去灵魂，流于形式。这要求教师教育机构把握《标准》的课程理念，创新课程理念，从而形神兼备地贯彻《标准》。
（一）创新课程理念：课程观从知识、经验观向发展资源观转化
课程概念是伴随着教育实践历史地形成与变迁的[2]，它不是固化的，也不是理所当然的。《标准》体现了“课程即发展资源”的理念，正是当前课程改革实践的需求。
在我国，有三种课程观及相应的课程价值观。除了大家熟知的知识（学科）课程观、经验（活动）课程观外，第三种就是前面说的“课程即发展资源”的课程观。无论哪种课程观，对课程的价值都隐含着“促发展”的假设，只是立场不同。学科课程主张理论知识（间接经验）更能促进学生的发展；经验课程主张基于学生经验或面向“生活世界”的知识才能促进学生的发展。无论是“知识发展观”还是“经验发展观”，在实践中都可以找到反证。如若认可前者，那为什么知识课程实践会有那么多弊端呢？如何解释实际存在的“高分（知）低能”现象？若后者为真，那美国20世纪60年代的教育改革为何要“回归基础”（backtobasic）？我国大陆和台湾为何会担心“安乐死”（指学生在各种形式的活动中轻松快乐地学，但课堂活动目标不明确，学生对知识的掌握不足的现象）？这说明仅从知识或经验的角度去解释课程及其价值实现，各自都很难自圆其说，无助于摆脱课程实践的困境。正如有学者指出的，当代课程的本质既不能定性为“知识”，也不宜概括为“经验”，当代新课程是用以促进学生各项基本素质主动发展的指南。[3]
“发展资源”课程观认为，人类精神文化（知识）、生活经验、生活环境等，都可以是学生的发展资源；发展资源只是影响学生发展的一种外在条件，发展资源的发展价值的实现取决于发展主体与之进行的相互作用。当前需要挖掘这种课程观的实践价值。
课程改革目的是“为了一切学生的发展”。把课程看作是学生的发展资源，更切合当前课程改革的目的，也符合人才成长的规律。人才成长都是多方面因素协同作用的结果，不是单一的“知识”或“经验”使然。“发展资源”课程观，可以把知识课程观、经验课程观的意义都包括进去，并互相促进对方价值的实现。[4]把课程当作发展资源，可以突出从人的发展的角度来理解课程的本质，便于从落实学生发展的角度去选择和组织课程内容。除了知识，环境、经历、生活都可以是学生的发展资源；除了课堂，学生在宿舍、在校外，也可以获得发展资源；除了教师教，学生自主学习与体验，也可以获得丰富的发展资源。这种广义的课程概念，大大地拓展了课程的外延与课程开发的视野，为在课程编制和开发中广泛利用各种资源，以促进学生更好地发展，提供了理论依据。因此，课程观要从知识、经验观向发展资源观转化，课程开发要致力于为学生提供丰富的发展资源。
（二）课程设置与人才培养目标适切，才能形神兼备地贯彻《标准》
形式是内容的载体，内容决定形式，形式为内容服务。内容和形式相互依存，任何内容都具有某种形式，离开了形式，内容就不能存在；任何形式都是一定内容的形式，离开了内容，就没有形式。课程设置是形式，人才培养目标是内容，课程服务于人才培养目标的实现。《标准》中课程设置力图与课程目标适切，正体现了形式与内容的统一。课程设置与人才培养目标适切，才能形神兼备地贯彻《标准》。
1.课程的“内在精神”是确定课程方案的基本依据
《标准》课程设置“说明”中指出：学习领域是每个学习者都必修的；建议模块供教师教育机构或学习者选择或组合，可以是必修也可以是选修；每个学习领域或模块的学分数由教师教育机构按相关规定自主确定。
《标准》中给出的学习领域和建议模块只是形式，教师教育机构如何“自主确定”具体的课程方案呢？那便要考虑课程的内在精神，即课程与人才培养目标的关切度。如何选择与组合“建议模块”、谁是必修谁是选修、学分多少，其确定的依据便是课程的“内在精神”——不是教师与部门的利益，不是老三门教师教育课程内容。否则，便造成课程设置与人才培养目标脱节，使课程变成徒具形式的空壳。
2.课程的内容设计与实施是形神兼备贯彻《标准》的关键
《标准》中的课程设置尽管力图与课程目标一一对应，但不可能详尽。根据人才培养目标进行分解，课程的目标可以很多，科目则不能多。课程名称是个符号，要做到形神兼备贯彻《标准》，关键还在于每个科目的内容设计与实施。课程的内容设计与实施，除了整体考虑课程目标，也要考虑突破薄弱环节，设置体现《标准》亮点与突破薄弱点的课程。
《标准》从内容到形式，都有很多亮点。就内容，即课程目标而言，如要求教师“了解活动课程开发的知识，学会开发校本课程，设计与指导课外、校外活动”，“理解小学生的生活经验和现场资源的重要意义，学会设计和组织适宜的活动”，提出“保证新入职教师基本适应基础教育新课程的需要”，要求教师“具有发展自我的知识与能力”等等，非常切合当前的需要。而这也是当前教师教育课程的薄弱点。因此，教师教育课程中要强调教师课程资源意识及课程开发、自主发展能力培养。
要形神兼备地贯彻《标准》，课程设置、课程内容设计、课程实施都要从课程的“内在精神”，即课程与人才培养目标实现的关切度着眼。要思考哪些目标是最重要的，这些重要的目标中哪些已得到重视、哪些仍被忽视。那些仍受忽视的重要目标应引起高度重视，在课程设置上要重点突破，在课程内容与实施上要充实完善。这样，才能实现《标准》的理念。
三、贯彻《标准》理念的中学教师教育课程方案研制——以广东第二师范学院为例
从文件到形成具体的课程方案，许多问题有待解决。如怎样理解课程及教师教育课程新理念；已具备一定改革基础的教师教育机构，如何与《标准》衔接；在《标准》统一要求基础上，如何体现地方特色和校本特色；研制教师教育课程方案面临的具体问题，包括学习模块的选择与组合、科目设置、内容整合、学分确定等等。围绕这些问题，广东第二师范学院开展充分研讨，并根据上面的研究，结合学校的实际，坚持中学教师教育课程方案研制的原则，设计课程方案，确保形神兼备地贯彻《标准》。
（一）研制课程方案的原则
突出贯彻落实《标准》的课程理念的原则。具体包括：
1.明确目标定位的原则。按教师专业化发展要求，明确人才培养目标定位；人才培养目标分综合目标与专业目标两个层次；专业目标按《中学教师专业标准（试行）》规定，从专业理念与师德、专业知识、专业能力三方面制订具体的人才培养要求。
2.规范教师教育类课程设置的原则。课程名称、课程结构、课程学分、课程性质等与《标准》一致，保证《标准》中规定的学习领域、建议模块能进入课程表，并从形似逐步过度到神似，最终达到形神兼备贯彻《标准》的效果。
3.贯彻落实《标准》与完善高师人才培养模式综合改革试点项目相结合的原则。在《标准》颁布之前，广东第二师范学院已开展广东省综合试点改革项目——高师人才培养模式综合试点改革，积累了一定的教师教育课程改革经验。高师人才培养模式改革与《标准》的精神实质是一致的，两者可以结合起来。
4.处理好新旧课程衔接和顺利过渡的原则。在《标准》颁布之前，尽管为适应基础教育课程改革的要求，教师教育课程内容有较大的改造与创新，也增加了一些新课程，但主要课程仍沿用老三门课程名称，即用“旧瓶”装了一些“新酒”，教师思维定势上也仍习惯于旧名称。贯彻《标准》，用“新瓶”（新形式）全面装“新酒”（新内容），但要处理好新旧课程衔接问题，保证课程改革顺利过渡。
5.实践育人与理论育人平衡的原则。《标准》强调“实践取向”理念，通过延长教育实践时间，达到实践育人的目的，但不能因此忽视理论育人的重要性。要保证专业理论课程不减少，理论与实践相结合，做到实践育人与理论育人平衡，为学生提供各种发展资源。
（二）中学职前教师教育课程方案
1.教师教育课程
根据上面的原则，广东第二师范学院确定了四年制本科中学职前教师教育课程（见表1）。
2.教师教育课程方案的特点
该教师教育课程方案的特点是形式与内容统一，充分体现《标准》的理念。
一是课程设置在形式上与《标准》一致。该方案中，必修课的课程名称来自《标准》中的“学习领域”，有的直接以“学习领域”命名，有的只取“学习领域”的一部分；选修课名称则来自“建议模块”；建议模块中的课程全部开出，大部分模块组合到必修课中，剩余的模块则作为选修课。《标准》中规定的学习领域、建议模块全部进入了课程表。这样，确保课程设置在形式上与《标准》一致，为课程建设与实施奠定基础。
二是该方案力求课程设置与人才培养目标适切，充分体现《标准》的理念。在该方案中，必修课学分高出《标准》60%，这是因为该校自2011年以来探索高师人才培养模式综合试点改革，该项目改革目标之一是使高师毕业生成为文化知识广、专业基础实、职业技能强的让基础教育满意的教师。为实现人才培养目标，该校创新课程体系，探索1+2+1课程设置模式，即文化课程、专业课程、职业课程（教师教育课程）的课时比例为1∶2∶1。这种致力于从人才培养目标出发，探索课程设置及其结构比例的做法，与《标准》的理念是一致的。而且，为使教师明确各种课程的“使命”，还把教师教育课程分成教育理论基础、教师职业技能训练、教育实践三大类。这样，使课程目标更加明确，有利于促进各类课程完成自己的“使命”。
另外，在《标准》的规定之外，设置了选修课“学科教学技能训练”。这是基于提升师范生教学技能，提高实习教学质量的考虑。延长教育实践时间，只是形式上的保障，其并不必然导致实践教学质量的提高。强化实践育人环节，在延长其时间之外，应加强师范生职业基本技能训练，以提高实习效果。这也是形神兼备贯彻《标准》的要求。
总之，《标准》体现了“课程即发展资源”的理念，力求课程设置与课程目标适切。充分领会《标准》的精神，创新课程理念，才能既形似又神似地贯彻《标准》。广东第二师范学院从这些理念出发，提出教师教育课程方案研制的原则，制订具体的方案，其可以为教师教育机构贯彻《标准》提供参考。
参考文献：
[1]陈佑清.课程即发展资源——对课程本质理解的一个新视角[J].课程·教材·教法，2003（11）：10-14.
[2]陈彩燕.自我课程策划：意义、可能性及其实现[J].教育理论与实践，2012（1）：51-55.
体育课程形式篇6
关键词：中学体育隐蔽课程价值目标作用
目前，我国正在大力推行的“素质教育”，其核心思想是依据人的发展和未来社会发展的需求，以全面提高学生的基本素质，以尊重学生的主体性和主动精神，注重开发人的智慧潜能，注重形成人的健全个性为根本目的。但学校体育现状不容乐观，在传统教育模式下，学校体育一味追求知识和技术的传授，忽略学生的意愿，它在一定程度上挫伤学生的学习积极性，导致有些学生厌倦上体育课。学校体育培养学生健康的个性和良好思想品质的目标很难实现。究其原因之一是课程结构单一，只开设体育显性课程。本课题就是基于探索隐蔽课程在教学中的实践方式，以达到提高教学质量，提高学生学习积极性的目的。
1.何谓体育隐蔽课程
1.1隐蔽课程释义。
隐蔽课程是作为一种课程现象而存在的，它有着课程的属性，是课程的一种形式。教育学上讲的课程是“学校课程”，隐蔽课程只限于学校内，校外机构的类似现象不在课程之列。隐蔽课程对学生的影响是无意识的，如学校物质文化环境对学生产生潜移默化的熏陶，教师人格和行为对学生的感染等。隐蔽课程作为教育媒介，作为课的一部分，其影响和作用的范围必须以预定的教育目的及其具体化的教育目标为指南。也就是说，隐蔽课程作为学校教育的一部分，必须体现教育的属性。根据上述分析，所谓隐蔽课程，是指学校范围内，按照一定的教育目的及其具体化的教育目标、以间接的内隐的方式呈现的，经过规范设计的文化要素的总和。
1.2体育隐蔽课程的本质。
体育隐蔽课程的构成成分为除体育显性课程之外的体育文化。体育隐蔽课程是通过间接的、内隐的方式呈现的。体育隐蔽课程和体育显性课程构成体育课程的整体，共同实现学校体育目标。
根据上述分析，可以将体育隐蔽课程定义为：在学校范围内，按照一定的教育目的及其具体化的教育目标，以间接的内隐的方式呈现的，经过规范设计的文化要素的总和。
1.3体育隐蔽课程的特性。
隐蔽性：隐蔽课程不像显性课程那样直接的、外显的，而是极其隐蔽地对学生潜移默化的影响，教育方式不明显，看不到教育过程。学生学习时，会不知不觉地受到这些潜移默化的因素的影响。例如在体育教学中学到如何遵守体育道德规范和团结合作，如何积极进取精神等。
多样性：体育隐蔽课程涉及学校体育教育的多方面，包括学校体育文化氛围，体育教师的人格和教育行为等，如从时间、空间和一切可能的渠道影响学生。
持久性：如果说显性课程所教授的内容学生容易忘记的话，那么学生在隐蔽课程的长久的熏陶下，不会容易忘记。例如对体育的态度、形成的人生观、价值观等可能长期的保持下去，甚至影响其一生。
依附性：体育隐蔽课程的存在需要借助某种客体才能传递文化蕴涵，发挥功能，例如体育显性课程、体育教师、学校的体育设施、体育气氛，等等。离开了这些客体的存在，体育隐蔽课程就失去了存在的基础。
迟效性：体育隐蔽课程效果的显现时间较长。学生在作为体育隐蔽课程的文化环境中生活，就会不知不觉地接受隐蔽课程的感染或者对其进行模仿，实现文化心理积淀。这种文化积淀是把学生外在的文化通过一系列复杂的反映选择、整合、内化的过程完成的，而且需要多次反复逐渐凝聚形成。
2.体育隐蔽课程的价值和目标
2.1隐蔽课程的价值。
体育隐蔽课程是通过学校的体育物质环境、学校体育传统与风气、体育教师的行为方式和在体育教育中形成的人际关系等隐含的、间接的文化因素发展学生的非智力因素，实现学生的全面发展的重要内容之一。与传统教学方式相比，显性课程与隐蔽课程有机结合，形成了更完善的教育。同时，也适应了21世纪社会发展对教育提出的需求。体育隐蔽课程之所以能够调动学生的积极性，是因为体育隐蔽课程的本质，对学生非智力因素的培养是体育课程的重要内容。学生非智力因素的发展，会大大提高学生的学习积极性。体育教师的道德品质和思想意识及课堂内外的行为举止，都可以作为一种体育隐蔽课程因素，对学生个性和思想品质的形成和发展有潜移默化的积极影响作用。学校是以教师和学生之间的相互关系为主构成的社会群体。从教师对学生的关系说，教师有权威性，学生常常以教师的行为、品格为衡量自己的标准。
2.4体育隐蔽课程的目标。
体育隐蔽课程的目标是改善学生的体育教育环境，主要促进学生非智力因素的发展，增强体育显性课程的学习动力，并促进学生个性和思想品德的发展。这一目标反映了体育隐蔽课程的本质特征，是体育隐蔽课程价值的体现。
3.体育隐蔽课程的作用
3.1体育隐蔽课程对学校体育的积极作用。
体育隐蔽课程有助于完善体育教育，提高体育教育的完整性和系统性。传统教育理念把学生的学习过程仅看成是依靠认知即可实现的过程，片面发展其智力，一味强调体育认知、技能的传授和体质的增强，忽略情意目标。体育课程仅靠体育显性课程远远不够，还需要体育隐蔽课程。体育隐蔽课程通过学校的体育物质环境、学校体育传统与风气、体育教师教学行为方式和体育教育中形成的人际关系等内隐的、间接的文化因素发展学生的非智力因素，它可以使学生在显性课程的学习过程中拥有强烈的学习动机、正确的学习态度、顽强的意识，从而加速显性课程目标的实现，只有二者有机结合，才能实现学校体育教育的整体功能。
3.2促进学生对体育显性课程的学习。
显性课程主要存在于课堂教学之中，受到时间和空间的限制，对于学生的影响是有限的。而隐蔽课程则不同，它不仅在课堂教学中发挥作用，在课堂之外，还广泛存在于学校物质环境和精神文化环境之中。可以说，体育隐蔽课程有助于调动学生各种心理因素介入体育显性课程的学习，调动学生的学习积极性。教育心理学的研究同样表明：“任何知识的学习过程，都包含着一系列复杂的心理活动，其中有一类是有关学习积极性的，如动机、兴趣、情感、意志等非智力因素；另一类是有关认识过程本身的，包括感知、记忆、想象、思维等。这就是说，学习活动是智力因素与非智力因素相互作用的产物。前者与个性特征密切相关，它对认识过程及其效果有很大影响；后者则直接涉及学习本身。”体育隐蔽课程能够促进学生对显性课程的顺利吸收，调动学生学习的积极性，提高体育课程目标的实现度。培养学生的非智力因素是体育教育实践重要任务之一，体育隐蔽课程是发展学生非智力的重要手段。
3.3发展学生个性。
个性是于个体在一定的社会关系中形成的胜利特征、心理特征和社会特征以独特的方式有机结合而具有的独特社会化。这个社会不仅需要我们有鲜明的个性适应社会，推动社会发展，更需要人们以良好的、积极的个性，将人类引导到和谐、健康的未来。然而，良好的、积极的个性不是天生的，需要后天的教育和引导、培育与塑造。体育教师正确的教学观、学生观和课内外适当的言行举止，作为一种重要的体育隐蔽课程要素，可以转化为一种动态的社会社会环境，对学生个性的形成和发展有潜移默化的积极影响。
4.落实高校体育隐蔽课程的方式
4.1加强体育隐蔽课程的物质文化建设。
物质文化是体育隐蔽课程的重要组成部分，体育场地的开放、器材设施的科学性和合理性，直接影响学校体育目标的实现。体育场地面积大小，体育场馆是否向学生和老师开放、是否收费，器材的种类、质量；体育馆内环境、照明等条件的优劣，空气的质量、噪音对学生的影响，等等，都直接影响体育隐蔽课程的实施。
4.2注重校园体育精神文化的建设。
校园体育文化是指在学校这一特定的范围里，广大师生员工在体育活动过程中所创造的体育精神财富和物质财富的总和。校园体育文化是一种独特的文化现象，有着深刻的内涵和丰富的外延，它和德育、智育文化等一起构成了校园文化，又与竞技运动文化、群众体育文化一起组成了广义的体育文化。因此，要注重校园体育精神文化的建设，更好地熏陶学生，使体育隐蔽课程更好地实施。
4.3加强课外体育社团的建设。
通过开展各种有益的体育活动，在陶冶师生情操的同时，提高师生对体育隐蔽课程的认知度，达到对体育隐蔽课程的建设。成立各种社团，每年招收新会员，定期举行比赛，使学生积极参与其中，享受体育带来的乐趣。在各种比赛中，促进学生之间的交流，提高学生的交际能力，建立良好的人际关系。
4.4教师提高认识，以身示范。
教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人、培养社会主义事业建设者和接班人，提高民族素质的崇高使命。用自己的高尚情操、渊博学识、卓越才能影响、教育和培养学生。教师必须懂得自己在课上课下除了运用语言传授知识和教法以外，也要兼顾非语言行为对学生发展的潜移默化的影响。对学生来说，无意识学习在学习过程中具有自发性、随机性，它往往对有意识学习起到补充、升华的作用，可以弥补有意识学习中学不到或难以学到东西的不足，并且可以发展创造性思维。
5.结语
体育隐蔽课程是在学校范围内，按照教育目的和学校体育目标以间接的、内隐的方式呈现的，经过规范设计的体育文化要素的总和。它主要以隐蔽性、多样性、持久性、迟效性为特征。体育隐蔽课程的内容构成主要有两大类：一类是物质文化要素，主要由学校内部的各种体育物质、物理因素构成。一类是精神文化要素，包括在学校体育活动中所形成的各种人际关系、体育文化、教师人格等。隐蔽课程与显性课程一样贯穿于学校教育的整个过程，其作用的方式却与显性课程有着本质区别，充分认识到隐蔽课程在素质教育中的地位和作用，最大限度地利用教育资源，提高教学质量，完善教学体系，全面提高学生的素质，必将在学校教育过程中起到重要的作用。
参考文献：
[1]吴刚平.课程资源的开发与利用[J]海南师范学院学报，2003（3）：103.
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[3]房斌.关于高校体育隐蔽课程的理论思考[J].山东师范大学学报，2008（06）：08-10.
体育课程形式篇7
关键词高等院校体育课程教学改革
1前言
高校体育课程设置是高校人才培养计划的一个重要组成部分，是高等院校素质教育的基础。高校体育课程一直作为高等学校的公共必修课，涉及每个大学生，通过高校体育课程改革来更好地树立“健康第一”的思想，培养学生学习体育的兴趣，发展学生灵敏、速度、耐力等身体素质，培养学生的优良品质和体育运动精神，充分发挥体育的育人功能，促进学生的身心和谐发展，培养学生终身体育的意识[1,2]。体育课程的教育不同于其他学科的学习，其他学科主要以认知为主，而体育教学主要以头脑、身体多方面的协调合作锻炼为主，这也是体育课程区别于其他课程的地方。体育课程并不局限于课堂的枯燥教学，体育教学课程设计合理，可以积极调动学生的参与兴趣[3]。大学体育课程设置帮助学生树立体育健康意识，通过体育课程培养学生坚强的意志品质，同时使学生理解体育运动的规则意识。大学生通过参加体育运动锻炼和比赛，可以加强公平竞争的意识，同时把这种公平竞争的意识转化为行为习惯，进而培养大学生的体育运动精神[4]。传统的体育课更多地是以学分为目的，学生被动地接受，通过体育教学改革改变学生热爱体育但不喜欢体育课的现状，在教学组织形式、教学过程、教学方法、教学评价等方面进行综合改革，适应社会发展的需要，将被动上课转化为主动上课，促使学生有足够的动力来积极参与体育课程，并不只是以修满学分为目的，把体育带进生活，同时丰富学生的精神生活。使高校体育彻底摒弃原来枯燥乏味的状况，深化改革，并将改革成果运用到实际的体育教学活动当中，使学生积极参与高校体育课程的改革，相互促进，相互发展。未来我们国家高等教育的体育教学，将进入一个全新的改革时代[5]。
2高校体育课程改革的现状与分析
2.1体育课程设置
目前，大多数高等院校都在积极进行体育课程改革探索与实践，主要形式有三种：第一，大部分院校采取行政班和混合班各占一定比重的混合方式，行政班按学校特色项目授课，混合班按选项制授课。第二，全部选课制授课。第三，选课制和体育俱乐部制混合方式。选项制单单是在课程形式上进行改革，并未突破传统的高等体育教学课堂设置，也无法由“第二学堂”转变为“第一学堂”。而体育俱乐部制教学通过将体育教学、训练、竞赛、活动课程化的方式，采取相应的评价手段，很好地将“第二课堂”转变为“第一课堂”，形成灵活多样的大课程的体育教学格局。体育课程的俱乐部模式打破了高等学校传统的教学模式。体育教学俱乐部形式完全打破了传统的体育教学课程模式。学校每学期都将举行各种具有校园特色的体育运动活动，大力开展大众操、校园马拉松、三人制篮球赛、羽毛球赛、排球联赛、网球赛等活动，为学生营造出良好的高校体育运动氛围，使学生全员参与体育运动，在参与中感受到各项体育活动的魅力。在课余时间充分利用学校体育场地和体育运动设施，举办各项体育赛事活动，俱乐部的各级会员可以一周多次选修体育课程，根据运动技能水平，对水平较高的中高级会员进行开拓式的教学，体育教师加强体育运动的临场指导。俱乐部的教学模式，充分体现了“以学生为本”的特点。体育俱乐部模式的改革发展，促进了高校培养体育专项人才的进程，同时在深挖体育专项人才上起到了很重要的作用。通过全方位渗透式的浸入教学模式，学生逐渐建立起体育运动的参与意识，养成长期体育锻炼的好习惯。高校体育课程改革的最终目标就是实现学生终身体育的目的，高校体育俱乐部的模式使这一目标的实现又进了一步。
2.2体育俱乐部模式的发展特点
大学体育俱乐部的发展以满足学生兴趣和不同运动水平学生的需要为出发点，寓教于乐，打破传统体育教学课程固有模式，教学形式多样。体育俱乐部的发展根据校园条件，开展具有校园特色的大众和特色体育活动，传播校园体育文化，激发学生参与体育运动的兴趣。主要以学生的兴趣为中心，为学生提供更多的选择，学生根据自身的身体特点和兴趣爱好，选择自己感兴趣的体育项目，同时按学生对体育运动的兴趣和体育技能的运动水平为核心进行划分。体育俱乐部建立起准、初、中、高级会员制度，根据各级会员的身体状况和竞技水平开展课程教学，同时根据教学目标、教学内容确定课程考核体系。体育俱乐部的模式充分满足了学生对运动训练和竞赛的需要，同时使高等院校的体育课程教学更加多样化、丰富化、灵活化。这种模式的体育教学使学生的整体运动竞技水平得到了极大的提高。体育俱乐部的教学模式除了体育教师的严格组织管理外，又加入现代化的网络管理，实现体育课程管理的系统化。体育俱乐部开拓式的教学方式，充分体现了“以学生为本”/从“学生兴趣”出发的特点，促进了高校培养体育专项人才培养，同时有利于高校发掘体育专项人才和技术人才。高校体育俱乐部的全方位发展，促使大学生养成体育锻炼的习惯，实现学生终身体育锻炼的目的，为未来高校体育俱乐部的可持续发展奠定基础。
2.3大学生体质健康发展水平数据库的建立
体育俱乐部课程教学，对学生的体质发展状况有着不同的影响，对大学生体能测试的各项指标建立科学的体质监测数据库，采用科学的数据分析方法，每年对数据库进行数据分析，同时追踪学生的体质健康发展状况，及时了解学生的体质健康发展水平，根据不同的人群和不同年龄阶段的学生体质健康发展的特点，对俱乐部课程进行改革。比如：很多体质健康数据研究表明，个体肺活量与个体的身高、体重有相关性，身材高大、体重较大者，肺脏体积更大，肺泡面积更大，身体需氧量更大，需要更大的肺活量才能够满足。但是在身高、体重一定的情况下，肺活量与日常运动强度有极大的相关[6-8]。因此，根据学生的体质监测结果，适当调节体育运动课程，例如：体育教学之后增加学生的跑步训练，平时多要求学生进行长跑训练，提高个体肺活量[9]。促进体育教育与专业教育协同发展，在满足学生基本体育课程教学的同时，促进学生竞技体育技能的发展。经过长期的追踪测试，学生的体质健康水平不断提高，正朝着一个更好的方向发展。对于体育课程来讲，一味地追求实践教学而忽略理论教学，也不能解决学生在体育运动过程当中所遇到的问题，因此我们在体育课程教育之外，还设置了专项的运动理论课程的学习。比如对各项运动规则和技能的理论培训，经过体育教师的专业课理论培训，很多学生都能够独立自主地在各项俱乐部活动中担当裁判，辅助教师完成各项赛事，推动了学校运动赛事的举办，为后续学校各项体育运动赛事的举办提供了有利的条件。
2.4提高学生综合素质，为专业教育服务
体育课程的教学模式改革，培养出越来越多的高素质综合型人才。通过各种体育运动课程内容的学习和体育运动赛事的举办，俱乐部各级会员得到了很好的锻炼，与以往的传统体育课程相比，避免了传统体育课程的枯燥乏味，通过灵活多样的体育俱乐部的课程改革模式，以素质教育为契机，以专业体育为主题，以终身体育为目标，使学生更加喜欢体育这门学科[10]。未来体育课程教学的改革会更多考虑各级体育运动俱乐部成员的身体素质和爱好等方面的因素，细化体育运动课程，满足各类学生和人群的需求，使学生在轻松、良好愉快的氛围内学习体育课程，同时使学生的身心健康得到良好发展。体育俱乐部的体育课程活动以教学、训练、比赛等多种形式存在。在大学学习期间，应促使学生养成良好的体育运动习惯，激发学生参与体育锻炼的兴趣，学生可以根据自身的体质发展状况和个人兴趣，选择参加各类项目的体育俱乐部，完成体育学分的学习。同时，体育艺体俱乐部模式也充分挖掘了学生体育运动的潜力，具有明显的教学效果，对学生的体质发展状况有着显著的影响。高校体育课程与大学生体质健康发展水平相结合，是体育教育改革必然的发展趋势。体育俱乐部模式建立起比较完善的管理体系和管理职能部门，通过体育俱乐部的严格组织管理结构，提高高校体育资源的利用能力，形成系统的体育竞赛制度，在大学校园里建立起良好的体育赛事秩序，促使学生更加积极地参与高校体育运动。大学的体育俱乐部以学生体质健康水平发展特点为基础，增强学生体育竞赛的竞争力，打造出具有学校特色的体育俱乐部会员联赛，加强学生之间的交流，整个校园形成了非常良好的体育运动氛围。
体育课程形式篇8
一、高校体育课程设置现状
（一）课程形式杂乱，缺乏一致性和规范性
就目前高校体育课程称谓而言，有体育技术课、体育实践课、体育理论课、体育必修课、体育选修课、体育选项课、体育必修项目课、体育必修选项课、体育俱乐部课、体育测评课、体育公共选修课、大学体育与健康课等多种叫法，称谓五花八门。表面看来，高校体育课程设置较为丰富，能满足不同学生的学习需求，体现了高校的体育教学特色。实地调查后笔者发现，面对丰富的体育课程形式，学生一头雾水，不知道该如何选择，很多高校体育教师也不知道这些称谓是从何而来。高校体育课程形式的随意性、无序性可见一斑，名目繁多的高校体育课实则难以体现高校体育课程的特点。
（二）课程设置不合理，难以发挥体育课程的“育体”和“育人”功能
目前很多高校体育课程设置依然是一、二年级必修，三、四年级停课但要进行学生体质健康标准测试，研究生直接不开设体育课也不进行学生体质健康标准测试。如此设置导致在高等教育阶段学生的体育教育和锻炼无法继续下去，造成了三、四年级学生体质无法增强，研究生体质不如本科生的情况。
（三）片面追求开设体育选修课，弱化了体育必修课的功能
《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》中指出，“高校要积极开设选修课程，尽快形成国家、地方、学校三级课程体系”。对此很多高校盲目跟从，毫不分析高校体育课程的特点，为了突出特色而开设一些所谓的特色选修课，最终导致必修课教学质量不高，而选修课形式化严重，体育课程教学不能反映大学体育课的特殊要求。
二、分析与思考
（一）对课程设置形式不清楚，导致课程设置混乱
体育课程按课程设置形式可以分为必修课与选修课。[2]
1.必修课。它是指根据课程计划的统一规定，所有学生在校期间必须修习的科目。《学校体育工作条例》中第二章第七条明确规定，“普通高等学校的一、二年级必须开设体育课”，第二章第九条规定，“体育课是学生毕业、升学考试科目。学生因病、残免修体育课或者免除体育课考试的，必须持医院证明，经学校体育教研室（组）审核同意，并报学校教务部门备案，记入学生健康档案”。《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》中第五条也规定，“普通高等学校的一、二年级必须开设体育课程（四个学期共计144学时）。修满规定学分、达到基本要求是学生毕业、获得学位的必要条件之一”。
相关规定下，很多高校又根据自身实际，将体育必修课（四个学期共计144学时）细分为两大类，即体育必修项目课和体育必修选项课，这是可行的。体育必修项目课是高校自己设置的，要求学生必须学习的运动项目课，如游泳运动课、田径运动课、太极拳运动课等。体育必修选项课是高校根据自身教学条件，从众多运动项目中选定几个运动项目作为教学内容来开展教学，学生可根据学习需求从备选的运动项目中任选一项进行学习。
2.选修课。它是指依据不同学生的特点，允许个人选择修习的科目。《学校体育工作条例》中第二章第七条以及《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》中第六条规定，“普通高等学校对三年级以上学生（包括研究生）开设体育选修课”。目前很多高校的体育选修课均面对全校学生开设，形式主要有校内选修课和校外选修课、课内选修课和课外选修课等，学生可以选择性的学习，也可以不学，只要毕业时选修课的总学分数达到学校的规定学分数，也能毕业、获得学位。
（二）对大学体育教学目标和教材内容性质不明，导致课程设置混乱
从体育教学目标和教材内容性质上来区分，我国的学校体育将体育课分为体育理论课和体育实践课两大类。[3]
1.体育理论课。它是指向学生传授体育、健康、国防的基础理论知识和基本方法的一类课型，亦称为体育健康教育课。体育理论课教学以教师讲解为主，授课地点以教室为主，是一种按照体育教学计划，在课堂上向学生系统地讲授体育、健康和国防基本理论知识的课型。体育理论课的内容可以根据地方传统、季节体育活动特点和重大体育节来安排，也可根据学校体育工作、体育教学目标及学生身心等的需要，按体育课程总学时的5%-10%作为理论课的教材内容。总之，理论课应紧密联系实际，起到指导体育实际的作用。目前很多高校都开设体育理论课，一种做法是从每学期的体育必修课中分出一定比例来开展理论教学，另一种做法是独立开设的理论课，即面向全校学生开设体育学类的公共选修课。
2.体育实践课。体育实践课指根据教学大纲所规定的教学内容要求，组织学生在体育场馆进行身体活动练习的课。包括各种运动技能学习课、体育实验课、体质健康标准测试课等。体育实践课教学过程中教师常以讲解、示范为主，并结合练习法、纠错法、比赛法等多种教学方法，帮助学生迅速地形成正确的概念与表象，明确完成运动技能的要领和方法，使学生更快领会和掌握该项运动技能。体育实践课教学过程中教师应充分考虑学生的身心特点，合理安排运动负荷，严格按照运动技能形成的规律，通过精讲多练，使学生既能学习和掌握好动作技能，又能使机体活动能力得到提高与发展。体育实践课的教学有严格的课程结构，其中课的基础结构通常由课的开始部分、准备部分、基本部分和结束部分这四个相对固定的部分组成。课的具体结构是指课的各个部分具体的安排和设计，包括各个部分的教学目标、学生特点、教材性质、组织教法措施、密度和运动负荷以及时间分配等，教师严格按照教学步骤开展教学。
（三）对相关文件解读不透彻，导致课程设置混乱
高校体育课程有别于中小学体育课，课程设置弹性较大，但课程设置是有据可依的，也就是说高校体育课的类型是根据体育教学目标、教材内容特点和学生学习的需要来划分课的种类的。体育课型是由课的目标、内容、教法、学法、师生特点以及教学环境条件所决定的，不是想怎样设置就怎样设置的。
根据《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》、《学校体育工作条例》，以及《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》的精神，高校在体育课程设置与建设上，要有目的、有计划地充分利用校内外各种资源，有的放矢地进行教学改革和试验。但改革和试验不是盲从、不是随心所欲。高校体育课程设置不可以脱离学生个体的生活、工作和学习而抽象地开展。在课程结构上，高校体育课程要讲究个性化和多样化课程结构，最大限度地满足不同层次、不同水平、不同兴趣学生的学习需求。学校在实际操作层面上，应构建一个全新的、多元的、开放式的、可持续发展的，可供学生选择的课程体系，为新课程的开发提供新的依据与途径。
三、建议
高校在体育课程设置过程中，要理清思路，弄清楚体育课程形式，依据高校体育教学目标和教材内容性质对体育课程进行科学的分类设置。其具体步骤如下。
第一步，对学校体育课程资源进行整合，明确授课对象，将体育课程设置为必修课和选修课。
第二步，课程分配。将两类课程分别安排在一二年级、三四年级和研究生培养计划中，即一二年级为必修课，三四年级和研究生为选修课。其中要明确的是，研究生也属于我国高等学历教育的组成部分，高校有义务面向研究生开设体育课。 [本文由www.dYlw.net提供，第一论文网专业写作职称论文和毕业论文以及服务，欢迎光临DYlw.net]
第三步，课程规划。选定必修课和选修课的构成，即必修课类型中的必选项目课有哪些，选修项目有哪些，选修课类型都由哪些课程构成等。此阶段要考虑到大学体育分层教学的需要。
第四步，明确教学内容。根据教学目标和教材内容性质，确定必修课中哪些是以理论课形式开展教学，哪些以实践课形式开展教学，比重占多少？确定选修课中哪些是以理论课形式开展教学，哪些以实践课形式开展教学，比重占多少？
第五步，论证实施。收集反馈意见，组织专家进行论证，优化课程设置方案，并组织实施。
[参考文献]
体育课程形式篇9
摘要体育具有深厚的文化意义，体育与文化密不可分。体育文化的发展离不开文化的传承。大学体育课程与文化具有密切联系。在文化思维的指导下，形成了大学体育课程。对大学体育课程的文化思考逐渐在社会上引起了广泛关注。当前我国基础课程改革正在不断深入，体育课程改革也在不断推进，其中体育课程文化是课程改革的一个重要目标。体育课程要培养人，要造就人，必须具有自主性文化，有自己的价值追求，发展自己的文化内涵。本文介绍了大学体育课程中体育文化定位，分析了大学体育课程文化的超越。
关键词大学体育课程体育文化定位超越
体育具有深厚的文化意义，体育与文化密不可分。在人类几千年的历史文明中，创造了多种多样的文化，比如绘画、雕刻、音乐等。在众多的文化当中，人们往往会忽视体育，甚至认为体育不属于文化。但体育一直伴随着人类文化的发展，它凝聚着人们对力量的追求，对健康的追求，是一种特殊的文化形态，是文化的重要组成部分。体育文化的发展离不开文化的传承。大学体育课程在文化传承方面发挥了重要作用，大学体育课程与文化具有密切联系。在文化思维的指导下，形成了大学体育课程。对大学体育课程的文化思考逐渐在社会上引起了广泛关注。当前我国基础课程改革正在不断深入，体育课程改革也在不断推进，其中体育课程文化是课程改革的一个重要目标。大学体育课程逐渐向文化内涵倾斜，不再仅仅强调身体健康。提高大学体育课程的文化内涵有利于培养学生的体育文化素养，包括理解体育文化的能力和欣赏体育文化的能力。大学体育课程中的体育文化引起了人们的深入探讨。
一、当前体育课程文化发展现状分析
教育在不断变革，社会在不断发展进步，各种文化都在不断的发展，体育课程文化已经形成了一个多元格局。西方的各种学说不断渗透到体育课程中，包括体育学说、教育学说、心理学说等。体育课程文化朝着碎片化不断发展，一些新的体育现象、新的体育演变等层出不穷，大学体育课程包罗万象，融合了多元的教育文化和体育文化新元素，淡化竞技、以人为本等成为大学体育新的课程理念，体育课程逐渐出现了一些新的特点，比如快乐体育、终身体育等。当前各国都非常重视体育教育，为体育教育投入了大量的人力、物力和财力，但是体育教育的效果并不理想，体育课程面临着重重困难和挑战，学生体质下降、体育素养培养、淡化竞技运动等问题持续困扰着体育课程文化的健康发展。体育课程文化存在虚化的现象，被社会主流文化覆盖。在理论繁荣和丰富的表面下，是体育课程文化缺失的现实。
二、大学体育课程中体育文化定位
大学体育课程是一个系统性的体育学科，是一个系统性的教育教学活动，教育是它的最主要目的。为了使教育目标能够实现，为了使一定的教育任务能够完成，学校采取了一定的手段，即设置大学体育课程。安排学生进行体育课程学习，通过学习，一方面学生可以获得丰富的体育知识，一方面又可以使身体素质得到提高，锻炼了身体。体育学习有利于学生健全人格的塑造，有利于培养学生的体育能力。
（一）文化对大学体育课程的影响
大学体育课程与文化之间是密不可分的关系，后者对前者具有深远的影响，主要表现在以下几个方面。一是我国所有的教学课程，其课程内容都要受到社会文化的影响，大学体育课程也不例外。二是在对大学体育课程进行设计的时候，不仅要受文化生态的制约，也要受文化模式的制约。三是大学体育课程发展与文化发展水平正相关，一定的文化水平，产生一定的大学体育课程。从某种程度看，文化水平决定了课程发展水平。大学体育课程文化是对学生财富的积累，是对学生精神的支持。在一定意义上，大学体育课程文化可以分为两种，分别是外显性文化和内隐形文化。前者不仅包括大学体育课程的制度，也包括大学体育课程的管理，此外还包括大学体育课程的政策等，这些主要是在不断的实践中积累创造出来的。后者主要是指精神层面，不仅包括大学体育课程的意识，也包括大学体育课程的思想，此外还包括大学体育课程的价值等。同时，大学体育课程对文化也有巨大作用，它可以促进文化的传播和发展。
（二）大学体育课程的文化内涵
1.人文文化
人本文化是大学体育课程文化的基础。人本主义心理学认为，人应提高聆听自己内在感受的能力，要知道自己需要什么，不需要什么，根据自己的感受辨别对错、真假、美丑，这主要强调了人对价值取向的高层体验，强调人自身内化的过程。人是体育课程中最宝贵的资源和财富，也是体育课程文化的中心和主旋律，只有充分重视人的价值，最大限度地尊重人、关心人、依靠人、理解人、凝聚人、培养人和造就人，调动人的积极性，发挥人的主观能动性，提高体育课程人员的社会责任感和使命感，使课程和人结为真正的命运共同体和利益共同体，不断增强体育课程的内在活力和实现体育课程的既定目标。
2.体育价值观
体育价值观是大学体育课程文化的核心。人是文化的创造者和承受者，以实现人不断适应社会发展为目的的价值取向，以满足个人发展需要为目的的价值取向，以提高人的终身学习能力为目的的价值取向等，任何一个课程总是把自己认为最有价值的对象作为本课程追求的最高目标、最高理想或最高宗旨，体育课程也不例外。一旦这种最高目标和基本信念成为体育课程行为的共同价值观，就会构成体育课程内部强烈的凝聚力和整合力，成为统领体育课程成员共同遵守的行动指南。因此，课程价值观制约和支配着课程的宗旨、信念、行为规范和追求目的。从这个意义上来说，课程价值观是体育课程文化的核心。
3.传承体育文化和培养体育文化的人
体育课程文化致力于成为指导学生与多维世界相互作用的和谐园地，通过与体育课程文化的对话，产生丰富的感受和体验，认识和掌握体育文化原初的真、善、美及其相互关系，产生多元的思维；致力于成为师生对体育与人类自身关系进行探究，对人类不同体育语汇、行为、活动和体育文化解读的文化载体；致力于成为学生学会认知、学会做事、学会共同生活和学会生存的有效途径；致力于成为在课程文化基础上发展体育文化，培养创造体育文化的必由之路。
三、大学体育课程文化的超越
（一）文化形态的超越
在大学体育课程追求中，体育的主旋律占有主要地位，当代的教育思潮占有主要地位。体育课程的理论依据由于是多维复合化的，所以稳定的文化知识体系在实践中是很难建立的，体育课程偏向与单纯的身体运动，不重视体育能力的培养，是一种以强体质健人心为主的课程模式。体育课程具有文化特质，而现有的课程模式与体育文化的实际宗旨不符。大学体育的本质在于文化，这种本质应该包括四个层面，分别是创新、自觉、启蒙和传承。所以，对大学体育课程来说，具备稳定的文化形态体系很重要。文化形态可以分为四种，分别是非主流体育、本源体育、学术体育和民俗体育。文化形态形成的过程就是对体育课程文化的创新和超越。
（二）文化模式的超越
在大学体育课程的发展过程中，不断对模式进行尝试，但这些模式对体育文化的发展不能起到实质性的作用。因为新模式只是简单的更新教育观念，简单的转变教育教学方法和内容。与语言、艺术等的文化模式相比，体育课程文化模式是不同的。与法律、经济等制度文化相比，体育课程文化模式也是不同的。体育课程文化模式具有两种特征，一种是科学文化模式，一种是艺术文化模式，前者强调生命生活，后者强调肢体运动。体育课程一方面要对向学生传授体育知识，一方面要发展体育文化。大学体育课程要在科学运动的基础上不断深入和发展，要在运动艺术的基础上不断深入和发展，应该摒弃固有的模式，开创新颖的文化模式，使学生的体育兴趣的得到激发，促进体育教育事业的发展。
四、结语
综上所述，人创造了文化，在文化的发展过程中，文化也改变着人，在某种程度上可以说人是文化的产物。大学体育课程文化与人有着密切联系。在文化中，孕育出了大学生体育文化课程。反过来，大学体育课程，对于文化的传承发挥重要作用，对于文化的发展发挥重要作用，对于文化的创新发挥了重要作用。文化对大学生体育课程产生了重要影响，使大学生体育文化具有了深刻文化内涵，包括体育价值观、人本文化等。同时大学生体育课程文化在文化形态、文化模式等方面进行着超越。大学体育课程可以把学生带入实际生活中，在实践中传承、发展、创新体育文化，从而促进体育事业的发展。
参考文献：
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体育课程形式篇10
关键词：心理素质；教育课程；方法
一、心理素质教育课程目标体系的确立
1.必须符合教育的总目标。心理素质教育目标的构建必须置于人的全面素质教育的任务体系之中，注意与德、智、体等几方面的各项教育目标的衔接，必须为促进全体学生的全面、主动发展，为实现充分个性化与顺利社会化服务。
2.必须从全面提高人的心理素质出发。心理素质是指在遗传的基础上，在教育、环境及主体实践的综合影响下形成的心理能力、心理状态及心理品质的综合表现。心理素质的状态主要体现在心理能力的强弱、心理健康状况的好坏、个性心理品质的优劣，以及由心理因素所影响的行为的社会适应状态上。
3.应以心理科学为基础。心理教育指对人的心理的各层面实施有计划、有目的的积极影响，从而达到心理素质的全面优化。它既是有别于心理学的教学，也不是某一分支学科理论的具体应用，而是需要运用普通心理学、教育心理学、社会心理学、发展心理学、变态心理学、人格心理学、医学心理学、心理咨询学、心理治疗学、心理测量学等相关学科的有关理论，同时需要有机地运用教育科学、社会学、人口学、哲学等相邻学科的原理、研究方法及具体技术。这样，才能科学地确立心理素质教育课程的目标体系。
4.必须注意内容的全面及系统间的协同。心理素质各要素对于促进人的发展各有其独特的功能。心理素质教育的具体目标要与素质教育总目标协调统一，同时还须注意心理素质内部要素间的协调统一。在智力、非智力能力、心理健康水平、个性心理品质及行为适应之间，他们又是相互联系、相互渗透、相互作用、相互制约的。在设定每一发展阶段的课题时要依据学生身心发展的水平等多方面因素，还应注意内部要素间的具体协调统一。
5.以青少年身心发展规律和心理健康的标准为依据。遵循青少年学生身心发展的规律是教育的一条基本原则。青少年学生正处在人生从幼稚走向成熟的过渡阶段，要经历儿童期、少年期、青年初期三个发展阶段。这三个阶段是既有区别又互相联系、互相衔接、持续发展的关系。在各个不同发展阶段，学生身心发展既有稳定性又有可变性，既有本阶段共同年龄特征，又存在着个别差异。
二、构建心理素质教育的本土化模式
心理素质教育模式的建构有两条基本的途径：一条是实践的途径，即从实践中自下而上地逐步积淀形成心理素质教育模式；另一条是理论的途径，即以理论教育为起点，结合心理素质教育实践所形成的模式。从教育理论的高度来看，更应强调第二条途径的开掘，只有在科学的理论指导下，在雄厚的教育实践基础上形成的心理素质教育模式，才能更好地适应教育实践的要求。在心理素质教育模式建构的起步阶段应该有清晰的框架，具体地说，应具有如下特点：
1.有特色。特色就是与众不同的风格，从宏观上讲，应建构适合国情的规范模式。近些年来我国教育工作者的心理素质教育实践是富有本土化特色的。从微观上讲，一个地区乃至一所学校，构建心理素质教育模式也应考虑地区和学校的情况，体现自己的特色。
2.高起点。虽然我国心理素质教育还处在发展初期，但不能因此而降低心理素质教育模式的要求。如果草率套用理论或者按部就班地沿袭别人的老路，心理素质教育模式建构势必会经历一段低水平的重复过程，就会滞后于心理素质教育发展的要求。
3.可操作。心理素质教育课程模式的两个端点分别连接着理论与实践，模式是理论与实践上通下达的中介和桥梁，因此，能否有效地进入操作状态是心理素质教育模式的适应性与效用性的重要标志。任何一种模式的建构首先要解决的就是实践问题，心理素质教育模式的建构也是以理论为指向、操作为基点，充分发挥其促进学生心理成长的效能。
三、心理素质教育课程体系
从现代教育的意义上理解，心理素质教育已进入学校教育的各个层面，本着一种大课程的思路，结合心理素质教育实践运作的取向，可以从发展性—矫正性、显性—隐性两个纬度建构心理素质教育课程。
1.认知性心理素质教育课程。这是属于发展性—显性区间的第一种课程形态，它以增进人的心理成长为宗旨，以心理素质教育的进程为依托，组织师生互动的心理情境。它通过交流、对话、论辩、述理等形式促进学生对心理现象、心理品质、心理调控及心理建构等方面的认知。认知性心理素质教育课程是探究和建构式的，注重营造认知的氛围，使学生成为真正意义上的认知主体，民主、平等、合作地介入到认知性的心理素质教育进程中，增进心理认知的发展和心理品质的提升。
2.融入性心理素质教育课程。这是属于发展性—显性区间的第二种课程形态。这种课程是指在学校常规教育活动中，帮助学生提高认知技能、情意特质和人格素养，从而完善心理技能的一种课程形式。“融合”乃是有机的结合，是使课程实现内在联通、一体化的契合。心理素质教育作为一门导引学生心灵成长发展的课程领域，其主体应是发展性、塑造性的，即在常规教育教学活动中培育学生的心理素质，学校各门学科课程以及班会活动、团队活动、文体活动等都隐含心育资源，如能充分挖掘其隐性的教育价值，就能达成融合性心理素质教育课程目标。
3.活动性心理素质教育课程。这是属于发展性—显性区间的第三种课程形态。由活动课程到活动性心理素质教育课程并不是课程形式的变化，而是课程内涵的变化和功能的拓展。活动课程对人的影响是综合的，是道德的、审美的、心理的多重教育影响的复合体。所谓活动性心理素质教育课程就在于根据心理素质教育的要求，在活动课程中融合心理素质教育的原理、方法与技术，以学生的直接经验与体验为基础，增进其心理品质发展的教育进程。
4.矫正性心理素质教育课程。这是属于矫正性—显性区间的一种课程形态。随着学校心理素质教育“发展性”取向的逐步确立，以及“发展性的心理咨询”、“积极的心理治疗”的诞生，学校心理矫正的目标也逐步与发展性的心理素质教育目标融合。
5.隐性心理素质教育课程。这是属于发展性—隐性与矫正性—隐性区间的一种课程形态，体现了隐性心理素质教育课程的发展性与矫正。心理素质的形成与发展是基于“养成”的复杂过程，心灵的成长需要“润物细无声”的环境氛围，不能追求“速成”。从心理品质的发展来看，知、情、意、行等要素构成了心理发展的整体，这一整体结构是在学生的生活过程中逐步发展起来的，隐性心理素质教育课程正是以生活(主要是学校情境的生活)为媒介，通过无意识心理活动潜移默化地影响学生的心理成长。
四、心理素质教育课程的类型
独立性的心理素质教育课程包括心理素质教育科学课和心理素质教育活动课。前者是一门传授较系统的心理学基本知识，进行心理自我教育的独立课程；后者是有目的、有计划地运用心理学知识、原理，以培养良好心理素质为主要目标和内容的心理训练课程。
人的心理发展是在人与人的相互交往、人与环境互动的活动过程中实现的，一刻也离不开活动。人的一切活动都必须有心理活动参与，都有培养某方面心理品质的作用。但人的心理品质是一个整体，包括多方面的内容，通过单项或某类活动难以解决全部心理品质的培养问题。同时各科教学与各种教育活动都有其特有的教学目的和训练内容，当前教育教学活动受应试教育的影响，普遍存在着忽视心理素质培养的倾向。心理素质教育活动课以心理品质的培养和训练为主要目的，因此，开设独立的心理素质教育活动课程是十分必要的。
心理素质教育活动课对儿童具有特别重要的意义。其实心理素质教育活动课比其他单一的活动课的作用更深，难度更大，周期更长。它需要根据不同心理品质训练的特点来组织教学。思维训练要精心设计问题，情意训练要精心创设情境，心理问题和疾病的矫治要精心创造一种互助合作的气氛。心理品质的多样性，要求心理素质教育活动课的内容丰富多彩，形式生动活泼，富有实效。心理品质的培养是一个长期的发展的过程，需要进行系统的训练。
心理素质教育活动课的类型很多，如测量课、游泳课、训练课、矫正课、角色扮演课、社会活动课等。在开课上要求创设密切配合的心理气氛，建立师生和谐的、真诚的、共情的心理关系，教师对学生的心理问题无条件地积极关注，对学生的表现关心、理解，但不责备、惩罚，活动中遵循心理辅导的原则，让活动过程变成心理辅导与治疗的过程。
非独立性心理素质教育课程，是在具有多种角色人物的活动中培养良好心理品质的课程。它包括学科性心理素质教育课，即在学科教学中培养良好的心理素质；活动性心理素质教育课，即在活动课中培养良好的心理素质。非独立性心理素质教育课程的实质是建立良好的师生关系，营造良好的社区、家庭、校园、班级环境。融入性心理素质教育课程包括学科课程、活动课程、环境课程等。
五、心理素质教育课程设计与实施的基本原则
1.主体性。它充分弘扬人的主体性，注重开发人的智慧潜能，注重形成人的精神力量，把学生作为生命体，注重形成学生的独立人格、精神风貌和精神力量，注重发展其公民意识、现代意识和思维方式及非认知因素。它要求发展个性，遵循教育的个性化原则。
2.发展性。心理素质教育的主要任务是促进学生的心理素质健康成长。对于大多数学生来说，通过心理素质教育，激发其成长的动因，促进他们度过心理成长的各个关键时期，从而积极地面对成长中的各种挑战，实现最佳的发展。
3.感悟性。心理素质教育的目标，决定了心理素质教育的任何教育结果都要在学生的心灵中留下深刻的印迹。这种教育结果的获得，要靠学生在教育过程中对活动、事实、经验等去体验、感悟，而不是教师谆谆教导。