儿童心理学的理解篇1
一、儿童核心知识领域朴素理论的研究综述
(一)概念界定
1 朴素理论。又称天真理论、似理论、直觉理论、前理论等。朴素理论是与科学理论、成熟的理论、正规的理论相对而言的一个概念。wellman和Gelman认为，朴素理论是指人们对某一组信息、事物、现象等的日常的理解。研究表明。学前儿童在人类重要的知识领域也已经具有自己的“朴素理论”，而儿童的朴素“理论”是指儿童在某些领域中获得的非正式的、前科学的知识。
2 核心领域。wellman和Gelman提出了儿童的三个核心知识领域：朴素物理学、朴素生物学和朴素心理学。朴素心理学是指儿童日常如何根据内部的心理状态来解释人类的行动：朴素物理学是关于儿童早期对机械的或物质现象的理解，例如物体碰撞、自由落体或有质量等；朴素生物学是儿童对日常的生物和生理现象或过程的早期理解，如疾病、出生、成长或死亡等。
(二)儿童核心领域朴素理论的国外研究
1 儿童核心领域朴素理论的提出
wellman和Gelman等人使用儿童语言资料转换系统进行自然语言分析，研究儿童朴素理论的核心领域。他们对儿童从2岁开始进行跟踪直到5岁，共收集10.000多次谈话，对这些谈话内容和事件的因果解释进行编码分析，发现儿童谈话的主题及内容分别为心理的、物理的、生物的和社会传统的、魔幻般的和行为解释模式等。wellman认为儿童朴素“理论”的构成必须满足三个条件：第一，能认识到该领域有它的特殊认知对象，进行本体区分；第二，能运用该领域的特殊因果原则对该领域的现象作推理或解释；第三，这些解释具有一致性。儿童可以自动构建其自身内部的理论来解释周围的事物，儿童对心理、物理和生物现象的理解和信念构成了他们的知识系统，儿童对这些现象的认知发展就是对核心知识的理解，这些核心知识构成了儿童的朴素理论。
2 儿童核心领域朴素理论研究
2.1 对不同本体的区分。幼儿能否辨别一种特殊理论的认知对象，具体表现为他们能否将其与不属于这个特殊领域的认知对象进行区分。上世纪80年代的研究发现：婴儿能够分辨人的运动和物体的运动；3岁～4岁的幼儿已经意识到。人具有思维，而玩具娃娃没有；一些自然现象，如云、星星、植物的存在，应该用非心理的或非人造的解释。Springer和Keil在儿童对颜色获得的因果机制认知的一项研究中，发现4岁～7岁儿童已经可以对不同领域的颜色获得给予不同的解释，他们更愿意用生物内部的原因来解释花朵、小动物的颜色获得。而用人为因素来解释人造物的颜色获得。Jwellman等人探查了儿童是否区分心理实体与物理实体，结果发现3岁～4岁儿童都能顺利完成判断任务，即使是3岁儿童也认为只有客观物体具有可感知性、公共性和持续性这三个特点。而心理实体没有这些特点。从以上研究可见，儿童早期就能进行本体区分。
2.2对不同领域内因果原则的认知。朴素理论的第二个重要组成部分就是因果原则的集合。Kalish和Gelman让3岁的幼儿预测物体是否易碎，结果表明，3岁的儿童已经可以基于物体的材料而不是外型进行正确的因果判断和推理。Gelman和Bloom的一项研究考察年幼儿童如何给物品命名，研究发现3岁的幼儿就更依赖于人在制作物体时的意图对人造物进行命名，而对于自然物则更依赖材料进行命名。Gelman等人考察了5岁～7岁幼儿在不同本体集合内对物理因果关系的应用，发现所有年龄组的儿童都倾向于在各个本体集合内正确泛化所学习的因果关系，5岁～7岁儿童还可以区分事情发生的直接原因和人们推断这一直接原因的理由。[9]以上这些研究表明，学前儿童对不同领域的现象背后的因果关系已有所掌握。儿童不依赖物体外形对本体的认知，对儿童本体集合的发展十分重要，这表明他们已经开始区别现象和本质。
2.3各领域发展的年龄特征。朴素理论第三个重要的组成部分是儿童是否在每个特殊领域里都发展着一套独立的、相互关联的、具有内部一致性的知识体系。在一项研究中，研究者让2岁的幼儿观察不同形式的物体运动，结果发现对于存在明显外力作用的运动物体，幼儿一般会寻求母亲的帮助使物体运动，而对于没有外力就能运动的物体，儿童不会向母亲求助。这表明幼儿可以区分自主运动和非自主运动。这些研究支持了朴素物理学在幼儿早期的存在。wellman等人对幼儿进行自然观察实验，发现2.5岁幼儿在日常生活中的自发原因解释和表述已经存在物理、生物和心理三个领域的区分。在另一个实验中，他们让幼儿对人的行为做不同的原因解释，发现4岁幼儿已经具有朴素生物学的知识。而Carev等人认为。幼儿直到6岁才具有朴素生物学的内部理论，在此之前，对于朴素生物学的因果原则还不能正确认知。wellman等人运用错误信念等任务对幼儿朴素心理学发展的研究发现，幼儿在2岁左右就能够理解人的愿望：而直到4岁才可以理解人的信念，并将“信念”概念整合进入幼儿的朴素心理理论。以上观点可总结为：幼儿朴素理论的发展可能是不同步的，朴素物理学发展最早，朴素心理学次之，而朴素生物学则最晚发展。
(三)儿童核心领域朴素理论的国内研究
目前国内儿童朴素理论的主要研究者有中国科学院心理研究所的方富熹、朱莉琪、亢蓉以及四川师范大学的鄢超云等学者，其中关于儿童朴素心理理论的研究是儿童朴素理论研究的热点和焦点。
1 儿童朴素生物理论的研究。学者朱莉琪、方富熹以4岁-6岁学前儿童为被试，采用朴素生物学理论的三个公认标准(生长、衰老和疾病、死亡)，利用访谈法，探查了学前儿童的朴素生物学认知。结果发现：6岁儿童在以上各个维度上都能够区分生物和非生物，他们对以上生物现象的认知表现出不同步性，对生长的认知成绩最好，死亡次之，之后是衰老和疾病。张丽锦、方富熹以128名4岁～7岁儿童为被试。采用访谈和分类任务从亲代、子代两个维度探查儿童依据繁殖对动物和非生物的本体区分及因果解释。结果显示。4岁～7岁儿童关于动物繁殖的朴素生物学理论的发展经历了萌芽认识、部分掌握、基本掌握和成熟稳定四个阶段。6岁儿童基本掌握了动物繁殖概念，并能对之进行一致的生物学的因果解释。由以上研究推论，儿童在入学前就形成了独立的朴素生物理论。
2 儿童朴素物理理论的研究。鄢超云在其论文中采用质与量相结合的研究策略探讨儿童的朴素物理理论。研究结果表明，儿童对力和运动的认识包括：力是某种物质或物质的属性，是可以被传递和消耗的；力可以是外部的，也可以是内部的；可以区分
自我发起运动和非自我发起运动，但倾向于将气体、液体、天体、物体下落等运动看作是自我发起运动；物体运动是因为有力的作用，物体静止是因为没有力的作用。物体由运动转为静止是因为力被用完了；对运动轨迹也有着丰富而细致的认识；定性的、描述性理论强于定量的、解释性理论。
3 儿童朴素心理理论研究。在中国科学院心理研究所杨小冬、方格的一项研究中，考查学前儿童对事实、信念、愿望和情绪间关系的认知。结果显示：3岁儿童在区分信念和事实时。出现错报事实或错报信念两种错误，而不单纯是现实主义偏向错误；在推测他人愿望时，部分3岁和4岁儿童虽然能够正确报告他人的信念却不能正确推测他人愿望，愿望认知发展有其复杂性的一面。北京师范大学心理学院发展心理研究所的文、林崇德、张文新采用“意外转移”和“欺骗外表”两种实验任务，比较各类攻击儿童的心理理论。研究结果显示：总体而言。攻击儿童与无攻击儿童的心理理论不存在显著差异；间接攻击儿童的心理理论显著高于身体攻击儿童。文、张文新采用“意外转移”和“欺骗外表”两个错误信念测验任务考察儿童“心理理论”的获得年龄和发展阶段，得出如下结论：3岁之前儿童已理解外表与真实的区别。但还不能理解错误信念。4岁儿童理解了欺骗外表任务中自己和他人的错误信念。5岁儿童理解了意外转移任务中的错误信念。以上研究表明，学前儿童主要依据愿望推测他人情绪，儿童对信念和愿望的认知水平制约儿童对他人情绪的理解：各类儿童的表征变化不存在显著差异；4岁～5岁是儿童获得“心理理论”的关键年龄。
三、儿童朴素理论研究对学前教育的启示
1 应根据儿童朴素理论发展规律实施教育。儿童的朴素理论与严格意义上的科学理论、成人意义上的理论有着区别，儿童的这种非正式的或前科学的理论虽然不规范，但它是儿童用以解释周围世界事物的工具或知识框架。儿童认知的发展变化，其实质就是儿童朴素理论的发展变化。
首先。儿童是会思考的、具有各种心理状态的人。“心理理论研究的一个重要贡献是了过去认为年幼儿童对心理一无所知的论断”。也就是说。学前儿童在人类重要的知识领域拥有自己的“朴素理论”，他们在受到正式教育前，就已经开始用这种理论来解释现实世界的现象，儿童对周围世界有着丰富的认识。人们常常低估了儿童的思维和认知发展水平，教育者要重视这些发现，把儿童看成是会思考的、有意图、有愿望、有信念、有着各种心理状态的个体。
其次，要了解儿童朴素理论的发展变化规律。当我们在说“儿童有朴素理论”时，儿童却往往对他们的“理论”缺乏意识，教育者不但要认识到儿童拥有自己的理论，还要将这些朴素理论从无意识状态带到意识状态，从难于言述到可以言述，促进儿童认知的进一步发展变化。
再次，要采用多种方法唤醒儿童的朴素理论。儿童朴素理论的发展变化是一个“扬弃”的过程，不能简单地否定、排除，甚至粗暴地“抛弃”。教师要善于利用儿童的朴素理论，在教育过程中要把儿童看成是积极构建知识的主体，采用恰当的方法帮助儿童学会反思、帮助儿童学会认识自己的心灵世界。
2 教学应为了儿童原有观念的进化发展而展开。儿童朴素理论认为儿童可以自动构建其自身内部的理论来解释周围的事物，“当以形成的内部理论与现实出现矛盾时就会形成新的理论代替原来的理论，从而实现认知的发展”。传统的教学观认为。儿童原有的“日常概念”必须被消除，代之以正确的科学概念。研究表明，儿童的“日常概念”在特定情境里依然“存活”，教学的目的不应是为了消除原有的观念。而应是通过各种教学策略让儿童表达出自己原有的观念。儿童的科学概念总是以前科学概念为先导，儿童前科学的朴素认知是后继科学知识掌握的基础。为此，教育者要转变教学取向，从“儿童的概念形成观”转变为“儿童的理论发展观”。并通过各种教学手段与策略引发儿童的认知冲突。使儿童自主选择发展、进化自己原有的理论。
儿童心理学的理解篇2
【中图分类号】G616【文献标识码】a
【文章编号】1004―0463（2017）03―0028―01
心理问题在儿童的成长过程中是常见的，但是由于它的隐秘性，所以在儿童的日常生活、学习中不易l现，往往被人们忽视，这样必然会对儿童的成长产生严重的负面影响，严重时会直接影响儿童未来的发展方向。所以应当重视对儿童的心理教育，在儿童的生活和学习中，父母和教师应当注重儿童心理健康的培养。儿童第一任启蒙老师就是父母，然后才会进入学校接收集体教育，所以针对儿童的心理问题，应当从家庭和学校两个方面出发。
一、家庭教育方式对孩子的心理健康的影响
家庭环境是儿童出生后的第一个课堂，所以父母要重视儿童在该环境下的心理教育，从而保证儿童能够健康地成长。
1.父母文化水平影响儿童心理。在对儿童心理健康的培养过程中，父母自身的文化水平在一定程度上会影响儿童的心理健康，据调查，父母文化水平较高的儿童，在心理健康方面较少出问题，而父母文化程度较低的儿童，其心理健康问题较多。
2.父母对幼儿的教育方式不同。父母的教育方式对儿童心理健康的发展也具有重要的影响，在实际的教育过程中，经常采取鼓励方式教育儿童，能够减少儿童心理问题的出现；相反，经常打骂孩子，必然会使儿童产生心理问题。
3.加强儿童和家长之间的精神交流，对于儿童的心理健康具有积极作用。类似于“棍棒下面出孝子”的传统教育方式并不利于儿童心理健康的培养。一旦孩子考试不理想，或者出现一些小的错误，父母就采取“不打不成材”的教育方式，这样只会使儿童产生敏感、神经质等心理问题。如果这种心理问题没有得到有效治疗，那么在儿童的成长过程中会产生严重的后果，甚至会使其走上犯罪的道路。
二、学校教育对儿童心理健康的影响因素
1.教材的选择本身也是一种社会文化选择的结果。儿童的成长阶段是人生观、价值观、世界观形成的过程，在这过程中社会文化因素起到至关重要的作用。其原因是儿童的成长阶段大多数时间都是在学校，学校为其选择的教材将直接影响儿童的各个方面。所以在儿童的教育阶段一定要重视教材的选择，教材的内容将直接影响儿童心理健康的培养。
2.教师对儿童的心理健康的影响。儿童在学校中接触最多的是教师与同学，所以为了营造一个良好的学习环境，教师一定要拉近与学生之间的距离，只有这样才能充分了解学生的需求，促进其心理健康的发展。在学校中，教师可以通过与儿童的语言交流，启迪儿童的心灵，使学生意识到生活的美好，丰富儿童的感情生活。教师要培养儿童适应环境的能力，从而使儿童能够自行调节自身的生活状况，降低心理问题出现的概率。
3.学校的显性和隐性环境对儿童心理的影响。在学校中，对于儿童而言，显性环境就是指学校的建筑、风景等，良好的显性环境能够为儿童提供舒适的外部环境，这种显性环境对于儿童心理健康的培养也具有重要的作用。教师是儿童的第二任老师，教师的作用不仅是传道授业解惑，更重要的是培养学习的学习能力、适应能力，这些都将有助于学生心理健康的发展。学校的显性、隐性环境都将会对学生心理健康的培养产生重要的作用，为了能够保证儿童心理健康发展，家庭和学校需要共同发挥作用。
三、改善家庭教育方式，保障儿童心理健康发展
1.注意培养良好的家庭氛围环境。从大量的研究中能够得出这样的结论，家庭的和睦对于儿童心理健康具有重要作用。其原因是良好的家庭氛围能够为儿童营造一个良好的生活环境，促进其成长。在调查中，在良好的家庭氛围中的儿童要比处于压抑家庭氛围的儿童智商高一些，该项调查体现了家庭环境对于儿童心理健康培养的作用，所以在儿童的成长过程中一定要重视儿童所处的家庭环境。
2.要善于采用积极的鼓励教育方式。从实际生活中对儿童的教育可以看出，采用积极的鼓励教育方式能够降低儿童出现心理问题的可能性，而消极的教育方式不仅会影响儿童的心理健康，更重要是它会影响儿童未来的发展状况，所以应当引起高度的重视。为了保证儿童心理健康的培养，在实际的生活中一定要建立良好的家庭关系，为孩子的成长营造一个舒适的环境，避免儿童在成长过程中出现心理问题。
儿童心理学的理解篇3
引言
目前，我国在大力推进学前教育事业，使得学前教育在我国受到了前所未有的重视。学前教育的目的就是为了培养儿童良好的生活习惯，促进儿童社会性的发展，激发儿童学习的兴趣，促进儿童德智体美劳全面健康发展，为儿童的成长奠定了坚实基础。要想实现这一目的，儿童的身心健康是前提，因此，儿童的心理健康教育应该得到足够的重视。本文针对儿童心理健康教育在开展、发展的过程中所存在的问题进行了分析研究，并提出了相应的解决对策，同时也为相关教育者提供一些有利参考。
一、现代学前儿童心理健康教育存在的一些问题
1.对学前儿童心理健康教育的认识不全面、不深刻
学前儿童心理健康教育主要是解决儿童在成长过程中，其生理上和心理上所存在的问题，但是教育在具体实施的过程中，幼儿园和家长将重点都放在了儿童的生理健康上，往往只关注儿童的身体健康，而忽视了儿童的心理健康水平，更不知道该如何进行心理健康教育。儿童虽然年龄小，但其心理已经有了一定的发展，也有自己的内心世界，幼儿园和家长需要充分了解儿童的心理发展水平，若发现异常，须引起重视。例如，如果儿童在成长的过程当中出现不爱说话、不乐于与人交往等现象，幼儿园和家长就应该格外留意。但是，有些幼儿教师和家长却将之视为儿童的正常表现，不对这种现象采取任何措施，或是不知道该采取什么措施，那么最后可能导致问题的严重化，儿童出现性格孤僻、忧郁等心理问题。因此，幼儿园和家长一旦发现儿童表现出此类现象，那么就应该及时采取一定的应对策略，对儿童进行恰当的心理疏导，时常和儿童进行沟通，避免心理问题的严重化、恶劣化。
2.理论与实践不协调
随着新课程的改革，我国学前教育的发展也逐渐发生着改变，对儿童的教育模式也有了进一步的发展，对儿童的心理健康教育也逐渐重视了起来，这对儿童的身心发展是非常有利的。现在，我国的众多教育机构开始对儿童心理健康方面进行研究，虽然取得了一些显著的成果，但是存在的问题也比较明显，在对儿童心理健康教育进行研究时，只注重理论研究，并没有在实践的过程中将理论和实际结合起来，导致理论和实际相脱离。究其具体原因，主要是相关研究人员在进行研究的时候，只是将一些儿童心理发展的相关理论利用起来，所得理论缺乏实例支撑；又或是即使通过研究得到一定的成果，也是根据以往的一些实际经验进行总结的。
二、提高学前儿童心理健康教育水平的对策
1.幼儿园和家长进行合作，共同促进儿童进步
对儿童的教育工作，要想使儿童的生理和心理都能健康发展，光靠幼儿园单方面的努力是不够的。我们都知道，父母是孩子的第一任老师，家庭是孩子的第一所学校，所以对儿童进行心理健康教育还需要家长的参与和配合。只有幼儿和家长共同努力，相互配合，才能使儿童健康发展，快乐成长。首先，就需要家长增强对儿童的关心，不仅要让儿童的身体保持健康的状态，还要时刻关注着儿童的心理健康，为幼儿创设良好、和谐的家庭氛围，对幼儿有足够的耐心，要抽取一定的时间和儿童进行沟通，让儿童感受到成人的关怀与爱。另外，家长还要适当对孩子进行鼓励，增强孩子的自信心。幼儿园也要及时与家长沟通儿童在幼儿园中的表现，只有实现家园共育，才能使儿童的心理健康教育落到实处。
2.不断提高幼儿教师的专业素质，加强对儿童的教育
在学前教育工作中，幼儿教师扮演着至关重要的角色，所以不断加强幼儿教师的专业素质是十分必要的。幼儿教师要具有丰富的专业知识，对教育心理学方面的内容也要充分掌握，在教学的过程中，要将专业理论知识有效的运用到实际教学工作中。另外，教师还要善于观察，对儿童有足够的关心和了解，一旦发现儿童的身心出现异常情况，就要及时地解决问题，并及时地和家长进行沟通。在儿童阶段，儿童最爱模仿成人，因此，教师要做儿童的好榜样，如果教师在儿童面前做出一些不适当的举动，就会影响到儿童的发展。教师要时刻约束自己，注意到自己的言行举止。目前，还有许多幼儿教师的专业素质水平较低，对儿童的教育工作不够了解。根据上述情况，要不断加强幼儿教师的专业素质，只有教师的专业知识与能力素养满足教育的需求，才能够让儿童身心健康发展，实现快乐成长。
儿童心理学的理解篇4
一、儿童哲学的概念
儿童哲学是一个比较新的概念，在现在的教育领域内没有一个标准的定义，现在国内主流的观点主要有一下三种：
1、作为思维训练的儿童哲学。观点的代表人物是李普曼【美】。这种观点认为儿童哲学是一门以训练儿童思维为主的学科，他是以培养孩子的思考技能，养成良好思维习惯为目标，有其自身独特的教学模式。
2、作为注重探究过程的儿童哲学。这一观点的主要代表人物是马修斯。这种观点主张儿童哲学仅把思维训练视为其中的一部分，而更多地关儿童的哲学思想，突出哲学探究的过程体验，注重对儿童之哲学观念的欣赏，重视与儿童的精彩对话，以提升儿童的整体哲学质素为己任。
3、作为整个精神世界的儿童哲学。这一主张的代表人物是南京师范大学的刘晓东教授，“儿童的哲学”可以界定为儿童关于世界（即常说的宇宙人生）的观念，既包括儿童的好奇、困惑、探究，也包括他们对世界的理解与阐释。就像哲学可以涵盖认识论、伦理学、美学、宗教学等学科一样，广义的儿童的哲学可以涵盖以下几个领域：儿童的科学、儿童伦理学、儿童的艺术、儿童的宗教、儿童的文学等[1]。
二童话的哲学
童话给儿童以极大的趣味与愉快。当儿童在欣赏童话时，他们脸上和眼中泛着光彩。童话为什么能如此吸引儿童呢？因为童话具有以下特点：
（一）童话具有亲密生活而有超越生活的特点
儿童的生活经验有限，他们喜欢经验自己日常生活熟悉的情景，同时他们又具有强烈的好奇心和探欲，希望与还未知的事物接触。换言之，就是因为孩子因重逢已知的经验感到温暖的安慰；同时因和未知的经验相遇而感到强烈的惊讶。
（二）童话具有想象性
很多童话情节都是虚构的，儿童在童话的世界里要自己去想象童话中的人物形象，故事情节。童话以自己强大的吸引力，引导儿童插上想象的翅膀，在童话的世界了不能自拔。
（三）童话具有艺术的美
使儿童为之波动的重要原因是因为童话的美，童话中不仅有物质的美，如大自然环境的美、人物形象的外形美。更多的包括童话中精神方面的美，如道德的美、智慧的美。
三、儿童哲学与童话的相互建构关系
儿童哲学创始人李普曼认为，儿童哲学就是要帮助儿童去建构属于自己的意义世界。儿童哲学的形成就是儿童对自己整个精神世界的建构，思维训练是其中的重要方面，但是儿童哲学的全面、健康发展不仅仅局限于此，更多的是让儿童在本能好奇心的驱动下探究世界，并在这一过程中形成自己对世界的理解与解释。童话不是儿童建构精神世界的唯一方式，儿童也通过游戏、绘画、音乐、以及与成人的互动来完善自己对世界的认识，但童话有天然的优势，也与儿童精神世界的建构有密切的联系。
（一）童话帮助儿童建构自己独特的哲学
童话是来源与儿童的现实生活又超越现实生活的一种特殊的文学形式，它具有有神秘性、奇异性、冒险性、虚构性、荒诞性、愉悦性等特征，它的这些特征契合了儿童时代强烈的好奇心，伸手儿童喜爱，也成为儿童精神世界发展的重要养料，帮助儿童建构自己独特的哲学。
童话的奇幻和冒险因素满足了儿童的好奇心。哲学就是爱智慧，就是对未知世界的探究。儿童具有强烈的好奇心，但由于经验有限，他们有很多的困惑，在童话的世界里，他们找到了答案。童话不仅能满足儿童的好奇心，解答他们的困惑，又能进一步满足激发他们新的求知欲。儿童带着困惑走童话，在童话里解答困惑，不断开拓自己的精神，建造自己的哲学。
童话的虚构性和想象性培养儿童想象力，促进思维发展。童话的世界是超越儿童现实经验的，儿童走进童话，需要发挥自己的想象力，需要在自己的头脑中再现童话形象，幻想童话的故事情节。这一过程就锻炼了儿童的想象力。还有一部分侦探类的童话还能锻炼儿童的逻辑推理能力。想象力和推理能力都是儿童思维的主要组成部分，思维能力又是儿童哲学重要的组成部分。
童话中美的因素熏陶儿童的艺术气质。儿童的艺术童话的世界是美的，色彩是丰富的；音乐是美妙的；画面是生动的；生物是鲜活的。儿童在童话的世界里不仅探险奇妙的世界，也在自己的心里种下艺术的种子。在儿童的艺术素养养成过程中，童话是最生动、最综合、最具有影响力的方式，在畅游童话世界的过程中，艺术的泉水悄悄的滋养了儿童精神的田地。
（二）儿童用自己的哲学建构童话意境
儿童不是小大人，儿童的心理发展与成人大有不同，儿童有其独特的心理特征，所以儿童在进入童话世界中时，脑袋里并不是空空的，而是带着自己已形成的认识，带着自身特有的个性特征，用已有经验去认识童话世界，去想象童话形象，感受童话意境，从而建构自己独特的童话世界。以下通过儿童整体和个体两个方面来具体阐明。
对于整体儿童而言，儿童不是空着脑袋走进童话世界的，儿童在现实的生活中，已经习得了一些经验，这些经验构成了儿童早期的精神世界，也就是儿童哲学的雏形，儿童的这种特殊精神世界会影响着儿童对童话的体认和理解。外界的任何力量都不能影响到儿童自己精神世界的建构，一切事物只有通过儿童自己的感知、理解才能真正的成为儿童精神世界的一部分，所以说儿童是自己主动建构童话情景的，是主动吸收童话里的精神营养，自由满足自己的精神需要。
儿童心理学的理解篇5
留守儿童是中国长期的城乡二元体系松动的一群“制度性孤儿”。一方面，他们的父母到城里打工拼命挣钱，争取或获得了另一种生存方式；另一方面，他们又因为在城市里，或自身难保，或无立锥之地，无法将他们的子女带进城里，留在自己的身边。同时为了生活或生存，他们不能够轻易的离开自己的工作，不能轻易的离开城市，就是在这种带不出与回不去的双重矛盾中，留守儿童虽然有父母，但是他们依然不得不接受“骨肉分离”的现实。
一、留守儿童心理问题的产生
留守儿童正处于成长发育的关键时期，他们无法享受到父母在思想认识及价值观念上的引导和帮助，成长中缺少了父母情感上的关注和呵护，极易产生认识、价值上的偏离和个性、心理发展的异常，一些人甚至会因此而走上犯罪道路。有些孩子因为得不到父母的关爱变得胆小、懦弱，另一方面有的留守儿童因为没有父母的约束而行为失范，脾气变得暴躁、任性，打架斗殴、侮骂老师和同学，甚至长辈。
留守儿童的心理不够健全。据统计，相当一部分留守儿童渴望父母的关爱，希望多与父母进行心灵交流。有的因父母不在家而感到遭受歧视、孤独无助、悲观寂寞。他们非常希望或比较希望能和父母住在一起，渴望感受父母的，大多数孩子存在心理不安全感。而有资料显出：留守儿童心理问题的检出率高达57.14％，留守儿童心理健康问题正在成为一个严重的社会问题，解决农村留守儿童心里问题已是迫在眉睫！亲情缺失，家庭教育缺失、学校安全缺失和家庭监管缺位是产生留守儿童心理健康问题的主要原因，政府、家庭和学校联手是解决问题的主要措施。
二、留守儿童心理问题的表现
调查研究结果显示：心理健康问题是留守儿童最容易出现的问题。留守儿童的心理健康问题表现为隐性，不容易发觉，但影响深远。
1.自卑心理和人格障碍；2.孤僻心理与交往障碍；3.逆反心理和行为偏差；4.厌学心理和怨恨父母。
三、留守儿童心理问题的研究对策
学校应该对留守儿童进行有效的心理健康教育，作为一名教育工作者，我认为学校和教师在教育教学工作中应该做好以下几点：
（一）学校层面，加强管理和培训
1.学校建立完备的留守儿童心理档案。
心理档案主要包括以下方面的内容：留守儿童个人的爱好特长；身体状况；家庭的经济状况，家庭气氛，家长的教育方式与态度，与父母和监护人的关系；学习成绩，学习态度，学习习惯；思想品德，行为习惯；师生关系，同伴关系；性格类型及特征，气质类型及特征，个性心理有哪些特征，个性心理中有哪些良好或不良的品质等。这样才能随时了解儿童的心理状况，有针对性的进行辅导。
2.加强对教师的心理教育培训。
学校要邀请经过专门培训的心理辅导教师对科任教师进行系统的培训，介绍留守儿童易出现的心理问题，怎样进行解决等等。这样才能使各科教师正确了解留守儿童的心理特点，掌握心理健康教育的方法。各科教师在平常的教学中也才能够正确渗透思想品德教育和心理健康教育，使心理健康教育科学化、日常化。
3.加强对家长的指导和帮助。
通过召开家长会、家长座谈会、与家长电话联系、及时进行家访等方式，建立学校和家庭心理健康教育沟通的渠道，优化家庭教育环境，引导和帮助留守儿童家长树立正确的教育观，促进亲子关系的建立，让家长协同学校对留守儿童进行教育。
（二）班主任层面，点滴关注留守儿童的心理
1.关注留守儿童的思想，做他们的知心朋友。
作为班主任老师要时刻关注留守儿童的思想动态，全面了解和掌握其各方面情况。如：学生的基本情况，家庭情况，其父母的有关信息等。在班级内开展各种活动关爱留守儿童，帮助他们与家长沟通交流，让他们接受父母的祝福和向父母倾诉心中的委屈。
2.关注留守儿童的心理，做他们心灵的引路人。
班主任老师要在班级内多开展一些人文关怀的集体活动，从情感上打动他们。如：开展“一对一结对子”活动，“献爱心”活动，借助于文学、美学、音乐等对他们进行教育，使他们的心胸开阔起来，从而以积极乐观的人生态度对待生活，克服生活中遇到的种种困难。
3.解开心灵的“疙瘩”。
班主任老师要在班级中充分利用主题班会，开设心理健康课，定期为学生举办心理健康教育讲座，开设“悄悄话信箱”，帮助留守孩子解决无人倾诉、无处倾诉的问题，解开心里的疙瘩。
4.小组辅导和个别咨询相结合。
小组辅导也称团体咨询，是一组儿童在辅导教师指导下讨论训练并有效地处理他们面临的共同问题。小组人数少则四五人，多则十一二人。其成员多为同年级、同年龄学生，且有类似的待解决的心理困扰。小组内大家讨论，各抒己见，共同寻找解决问题的方法，采用小组辅导方式易于解决人际关系方面的问题，同伴之间也更容易相互影响。而个别辅导，则是对存在心理问题或出现心理障碍的留守儿童及时进行认真、耐心、科学的一对一的心理辅导，帮助学生解除心理障碍。作为班主任老师，要在班级内合理利用小组辅导和个别咨询相结合的方法，从一点一滴做起，关注留守儿童的心理问题，促进其心理健康发展。
（三）教师层面，教学内容联系生活实际，关心留守儿童
1.关注留守儿童的生活，做他们生活的贴心人。
父母长期在外，给留守儿童生活上带来一定的困难，虽然有其他亲友照顾，但也有不周到之处。所以，作为任课教师要在生活中帮助他们，以解除他们的后顾之忧，全身心的投入到学习中来。
2.提高留守儿童自我调控能力，优化留守儿童的个人素质。
儿童心理学的理解篇6
[关键词]学前教育专业学生实践能力培养课程改革
[中图分类号]G61[文献标识码]a[文章编号]1009-5349（2014）08-0144-02
学前教育专业是一门实践性较强的专业，学前教育专业学生实践能力的培养是一个老生常谈的问题。在我国当前大力发展职业教育，新建本科院校转型培养应用技术型人才的教育改革背景下，研究如何实现学前教育专业学生实践能力的提升，对培养应用技术型人才有着重要的现实意义。
传统的学术型大学重视学科发展，强调知识的发现与创新，其发展核心是科研，应用技术型大学淡化学科，强化专业，强调课程发展，其发展的核心是教学。2014年6月22日，国务院颁布的《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》中提出：未来高等职业教育要建立以职业需求为导向、以实践能力培养为重点、以产学结合为途径的人才培养模式。《决定》还指出：为了提高人才培养的质量，重要的环节就是建立健全课程衔接体系，建立适应职业教育课程体系。
一、学前教育专业学生实践能力相关概念的界定
目前，对于实践能力的概念并无统一界定，国内外的学者有不同的看法，本文认为实践能力是指个体所具有的处理问题的心理特征和行为品质，它一般由实践能力和专业实践能力构成。一般实践能力泛指处理日常生活和学习中遇到的问题的能力，通常包括表达能力、组织能力、适应能力、学习能力、人际交往能力等；专业实践能力是指运用专业知识解决专业领域中实际问题的能力，经过专业训练能够从事某种专业工作所需要的专门能力。[1]
对于实践能力的培养问题，是第二个需要明确的问题。实践能力的核心是解决问题，它需要两个必备的条件，即知识和实践。正如美国心理学家斯滕伯格所说：“实践能力是解决实践问题的能力，即将思想及分析结果以一种行之有效的方法加以实施的智力，实践性智力随着年龄增长而逐渐发展。[2]”这说明，实践能力的培养一要重视知识的学习，实践能力是建立在知识学习的基础上的，是第一位的；二是重视知识的转化。在理论学习之后，如何把知识转化为能力，需要通过已有的知识和技能，在真实情境中找到解决问题的办法来实现能力的获得；三是实践能力是后天习得的。通过知识学习、技能训练、实践体验、反思总结，再如此循环反复、逐步提升而获得的。
对于应用型学前教育专业学生实践能力的探讨，学者们也是看法不一。目前，关于幼儿园教师实践能力最权威的解释来自2012年教育部颁布的《幼儿园教师专业标准（试行）》，明确了幼儿园教师的七项专业能力，即环境的创设与利用能力、一日生活的组织与保育能力、游戏活动的支持与引导能力、教育活动的计划与实施能力、激励与评价能力、沟通与合作能力和反思与发展能力。然而，需要明确的两点：一是这七项专业能力有些是在职前教育中培养的，有些则需要在职后工作中发展。二是学前教育专业学生实践能力的职前的培养是一项综合系统工程，需要科学设计人才培养方案，建立健全职业课程体系，不可能依靠某一门课程去完成。但是某一门课程可以在某个领域、某个合适的时机培养学生的某些实践能力。
二、《学前儿童发展心理学》课程改革思路
基于对学前教育专业学生实践能力等相关问题的认识，以及应用型学前教育专业人才培养定位的认识，对《学前儿童发展心理学》课程改革如下：
（一）明确《学前儿童发展心理学》课程的性质与作用
依据《幼儿园教师专业标准（试行）》中对合格幼儿园教师要求，科学制定应用型学前教育专业人才培养方案，明确各课程在人才知识、能力和素质培养中的地位和作用。
《学前儿童发展心理学》是学前教育专业的一门专业基础课程，是一门应用性很强的课程，它在基础学科和应用学科之间起着一种中介作用。《学前儿童发展心理学》能够为学前教育学生提供学前儿童心理发展的基本规律、一般特点和各年龄阶段儿童心理发展特点等基础知识、基本理论和基本研究方法，使学生形成科学的儿童观、教育观，同时运用相关知识观察、分析学前儿童的心理特点，解决学前教育中有关儿童心理与行为的实际问题，培养初步的科学研究意识。
（二）改革《学前儿童发展心理学》的课程目标
围绕应用型学前教育专业人才的培养目标，确定《学前儿童发展心理学》的课程目标。
1.知识目标
（1）掌握学前儿童心理发展的基本规律、基本理论，以及各年龄阶段心理发展特征的基本知识。
（2）掌握研究学前儿童心理的基本方法和操作技术。
2.能力目标
（1）运用学前儿童发展理论解决学前儿童心理发展的相关问题能力。
（2）运用观察、实验、测验、社会调查等方法，培养探索学前儿童心理发展规律和特点的能力及创新教育能力。
（3）针对保教工作中的现实需要与问题，不断进行反思、探索和研究的能力。
3.素质目标
（1）热爱学前教育事业，具有职业理想和敬业精神，具有良好的职业道德，为人师表。
（2）关爱幼儿、尊重幼儿人格、信任幼儿，树立科学的儿童发展观、教育观。
（三）重构教学内容，增大应用性知识的比重
依据学前教育专业学生实践能力培养的需要和幼儿园实际工作的需要，调整《学前儿童发展心理学》的教学内容，使教学内容更具实用性和针对性。
1.课程教学内容的整合
《学前儿童发展心理学》在传统的教学中存在基础理论偏难、实验数据过多、知识点零散和琐碎等问题。依据幼儿园实际工作需要和学生实践能力培养的需要，精简基础理论，增加更多幼儿园和家庭教育中的案例，对学前儿童发展心理学的教学内容进行提炼和整合，使教学内容符合学生的学习规律，具体包括：
（1）学前儿童心理学总论，包括学前儿童心理学的对象和任务、学前儿童心理发展的基本理论、学前儿童心理学的基本研究方法和学前教育领域热点课题。
（2）各年龄学前儿童心理发展的主要特征和教养措施，主要分三个年龄段说明儿童心理发展的特征：0―1岁、1―3岁、3―6岁，然后针对不同年龄阶段的心理特点及行为问题的解决。
（3）学前儿童认知的发展，包括学前儿童感知觉、注意、记忆、想象、思维和言语的发展规律及特征。
（4）学前儿童情感及社会性发展，包括学前儿童情绪情感、意志、社会性的发展规律及特征。
（5）学前儿童个性的发展，包括学前儿童气质、性格、能力等个性心理特征发展与学前儿童自我意识发展规律及特征。
2.课程的重点、难点
（1）课程的重点
第一，各年龄学前儿童心理发展的主要特征和教养措施；第二，学前儿童认知、情感、社会性和个性发展的特点和规律；第三，学生形成科学的儿童发展观和教育观。
（2）课程难点
第一，理解学前儿童发展心理学基础理论知识；第二，运用儿童心理学相关知识解决实际问题，培养分析问题、解决问题的能力；第三，运用学前儿童发展心理学的研究方法，培养初步的科研意识和能力；第四，培养一定的反思与发展能力。
（四）探索培养学前教育专业学生实践能力的教学方法与手段
学前教育专业学生实践能力培养的首先在于，把理论知识讲精、讲透，关键在于把理论知识转化为解决实际问题的能力，而实际问题的能力只能在实践中形成。
1.主要的教学方法
（1）讲授法。以讲授基本概念、理论知识为主，学生能够理解和掌握学前儿童心理发展的特点及规律，树立科学的儿童发展观、教育观，为形成学生实践能力奠定理论基础。讲授法应贯穿整门课程的始终。
（2）合作探究学习法。强调在教师的指导下，分组合做针对学前儿童心理发展理论及规律，通过课堂讨论、自主学习等形式，让学生交流、讨论，阐明自己的观点，旨在调动学生学习的积极性，主动理解知识，变被动学习为主动学习，将书本知识内化为自身的认知结构，形成分析、解决问题的能力。
（3）实验实训法。以训练学生的实践操作为主，结合对理论知识的掌握和运用，包括课堂小实验、课堂演示、观摩录像、发现学前儿童心理的特点及规律。
（4）图表、照片及作品分析法。该法辅助课堂讲授、实验实训以及课堂讨论法，帮助学生进一步明确和理解儿童心理的发展性、动态性和主观能动性。
（5）案例分析法。该法是学前儿童心理学研究的常见方法，也是形成学前实践能力的主要方法，应用在教学中，教师提供自编教学案例和幼儿园真实案例，让学生分析问题解决问题，旨在帮助学生形成实践能力，提供案例分析材料既有文字性案例，也有影视媒体展示典型影片。
（6）全程教育实践。课程的学习不仅仅局限课堂教学，还应把课堂引入幼儿园和早教机构中，让学生对学前儿童形成感性认识，学会观察、了解儿童，解决在教育教学过程中遇到的难题，为将来学生的职业生涯做准备。因此，在课程教学中，针对不同阶段的教育实践内容与要求，安排见习、实习，撰写观察报告、教学反思等。
2.主要教育手段：黑板+现代手段
当前，教师的角色由传统的知识传授者和灌输者转变为学生学习的合作者、促进者和信息资源的查询者；教师不仅仅是把书本知识传授给学生，更重要的是调动学生的积极性，支持学生的主动探索，为学生提供相关的信息资源。[3]因此，在《学前儿童发展心理学》的课程教学中，教师一方面要把现代教育技术引入课堂，在教学中充分运用多媒体技术、录像和网络与学生进行互动交流；另一方面，还要建立学前儿童发展心理学电子信息资源库，建立学前儿童发展心理学的文字信息资源库、声像信息资源库，使学生成为学习的主人。
（五）建立健全评价学前教育专业学生实践能力的考核方式
建立健全评价考核制度，采用形成性评价与终结性评价相结合的方式。既注重考核学生的学习结果，又注重考核学生的学习过程；既注重考核学生个人独立思考、独立表现，又注重小组合作；既注重实践训练，又注重价值体验。笔试题型新颖，注重对学生问题解决能力的考查。总评=平时考核（40%）+期末考试（60%）的评价方式。平时考核包括考勤、书面作业（观察报告、调查报告）、实践训练（小组案例谈论、小组学生演示）；期末考试指笔试测试，包括知识的记忆、理解和应用。
【参考文献】
[1]王练.应用型学前教育专业本科生实践能力培养探讨[J].幼儿教育（教育科学），2011（11）.
儿童心理学的理解篇7
关键词：农村；留守儿童；心理健康；教育方式
一、农村留守儿童心理健康问题分析
留守儿童是指父母一方或双方流动到其他地区，孩子留在原户籍所在地，使得孩子与父母无法共同生活的年龄不满14周岁的儿童。与非留守儿童相比，留守儿童在心理健康方面暴露出一些问题，具体表现在以下几个方面：（1）性格内向柔弱。留守儿童从小就远离了父母的陪伴，他们的监护人与父母的亲疏不同，当儿童遇到一些困难时总会感到无助，长此以往导致性格内向，不愿主动与人交流。（2）自卑孤僻。留守儿童缺少父母作为自己的依靠，他们在父母外出务工时常常会感到失落，容易产生自闭的性格和自卑的心理障碍，问题严重的留守儿童甚至会自暴自弃，失去学习的上进心。（3）心理扭曲。留守儿童在与人交往的过程中保持高度警惕，总感觉别人会瞧不起自己，斤斤计较。当自己出现思想困惑时，无人倾诉，在外界不良因素的诱导下，易形成扭曲的人生观和价值观。（4）自律意识不强。留守儿童缺少父母的管教和监督，他们基本都处于隔代抚养状态，一些祖辈对儿童过于娇惯，缺乏管教的能力，难以形成有利于留守儿童成长的道德情感培养环境。在这种情况下，留守儿童的意志薄弱，辨别是非能力不强，很容易受到社会不良诱因的影响而做出违规违纪的行为。
二、农村留守儿童心理健康教育方式
1.加强家庭教育
家庭教育对儿童的成长有着至关重要的作用，良好的家庭教育可以促使孩子养成正确的行为习惯，对于他们今后的发展非常有利。想要有效解决农村留守儿童的心理健康问题，必须不断加强家庭教育。（1）家长如果想要进城打工，应当在充分考虑子女问题后再做决定。儿童正确价值观的形成与家长的引导性教育有着密不可分的联系，若是父母要进城打工，最好让孩子一并跟随，由此可使儿童在父母身边得到好的教育。（2）父母应当与子女多进行交流，争取每天抽出时间与孩子通个电话，可以在电话中和他们谈心，对子女的心理和精神需求o予关注，从而使他们远离心理问题。（3）父母应当与孩子的班主任老师进行主动联系，借此来了解孩子在校的表现和心理问题，以便找到正确的教育方向。
2.加强学校教育
对于农村留守儿童而言，学校在解决他们心理健康问题方面有着不可推卸的责任，为此，必须加强学校教育。（1）学校可以让任课教师在教学中渗透心理健康教育，在提高学生成绩的同时，帮助他们克服心理上的各种问题，使儿童可以健康快乐地成长。（2）学校应加强德育，通过思想品德教育帮助儿童树立正确的价值观和行为观，逐步养成良好的行为习惯。学校可通过演讲比赛、名人成长轨迹报告等活动，引导留守儿童形成健康的心理。（3）学校应当将留守儿童教育工作当成重要内容来抓，主动承担起解决儿童心理健康问题的责任，如可在学校设立专门的心理咨询室，配备专职咨询人员，为留守儿童提供辅导，消除他们不良的心理因素。
3.发挥社会力量
在社会这个大环境中，农村留守儿童的心理健康问题应当引起全社会的广泛关注，通过全社会的共同努力，使这一特殊人群可以健康成长。（1）应建立健全社会关爱服务体系，并对工作方式进行创新，通过网络通信手段和个人媒体平台开展相关活动，如家长等，充分发挥社会力量，给留守儿童最大的关爱。（2）应不断加强大众媒体的宣传，借此来凝聚社会各界的力量，如媒体可对关爱留守儿童的社会组织进行大力宣传，帮助他们扩大社会影响力，促进更多社会组织的建立，从而为更多的留守儿童解决心理健康方面的问题。（3）建立农村社会教育监护体系，可以为留守儿童选聘义务监护人和辅导员，并引导留守儿童参加社会实践活动，借此来培养他们的兴趣和专长，使其心理能够获得健康成长的机会。（4）应加强村镇文化建设，对学校周边环境进行定期的清理、整顿，为留守儿童的健康成长提供良好的人文环境。
总而言之，农村留守儿童的心理健康问题已成为社会关注的焦点问题，对儿童身心健康成长带来重大的影响。为此，必须调动起家长、学校、社会的力量，形成协调合作的教育机制，加强对留守儿童的心理健康教育与引导，给予留守儿童更多的关爱、呵护，为留守儿童健康成长创建良好的教育环境。
参考文献：
[1]杨月明.农村留守儿童心理健康教育的困难及其对策研究：以云南保山L区两所乡村小学为例[D].云南大学，2013.
儿童心理学的理解篇8
关键词:农村留守儿童;心理适应;争执性结论;影响因素;述评
中图分类号:
文献标识码:a
文章编号:1672-3198(2010)05-0258-02
1农村留守儿童心理适应的研究综述
1.1研究争执性结论
农村留守儿童的父母外出打工后,易造成儿童亲情缺失,其原有家庭内部环境发生较大变化,留守儿童需要对家庭内部抚养环境的变化进行适应。为此,多数研究者关注农村留守儿童的适应情况,但研究结论缺乏共识性,甚至相互矛盾,具体表现在以下方面:
学习适应方面。主要有两种观点:一种观点认为,父母外出并未对留守儿童的学习造成不良影响。留守儿童具有较高的学习独立性。多数孩子能够理解父母在外打工的艰辛,并以此作为激励自己好好学习的动力;另一观点则认为,父母离开尤其是母亲的离开,儿童的学业成绩有了显著下降;70%以上的教师认为父母外出打工以后,孩子的成绩差了。他们中逃学、厌学、辍学、纪律差、迷恋网吧的现象比一般儿童严重。
情绪适应方面也有两种观点。一种观点认为父母都外出打工、单亲外出打工和父母都在家这三类儿童在孤独量表上的得分不存在显著差异。留守儿童的幸福感与非留守儿童无显著差异。留守儿童的主观幸福感略低于非留守儿童,但不存在显著差异;相对地,有的研究发现留守儿童表现出诸多情绪问题,主要涉及孤独感、委屈难过、敏感自卑以及忧虑情绪。他们在状态焦虑水平上要明显高于父母均在家的儿童,而两者在特质焦虑上没有显著差异。
行为适应方面。正面的观点认为,父母外出打工使得留守儿童的生活过早独立,一定程度上加强了他们的生活自理能力,表现出更多的助人行为。独立起居和做家务的能力强于非留守儿童,能更好地理解父母,体味生活的艰辛。很多留守儿童在班上与同学们的关系较好,他们中的一部分人能经常帮助其他同学。负面表现发现,留守儿童与父母分离带来的不安全感,容易使留守儿童对周围他人产生戒备和敌对心理,表现出攻击行为。有些儿童情绪比较冷漠或者自卑,逃避各种活动、害怕与人交往等。一些留守儿童抽烟、酗酒等,有些甚至走上了小偷小摸、抢劫等违法犯罪的道路。
1.2影响农村留守儿童心理适应的因素
1.2.1不同监护人类型
隔代监护人易造成儿童放纵、任性,亲戚朋友对孩子心理与精神上的需要很少关注,自我监护型易养成孩子奢侈、浪费、不知勤俭的不良行为习惯,自律能力较弱。通过对比流动儿童、双留守儿童、单留守儿童、曾留守儿童及一般儿童发现,双留守儿童社会适应性最差;与一般儿童相比,留守儿童的自尊低、孤独感强,双留守儿童抑郁高,单留守儿童的生活满意度高,曾留守儿童的自尊低、孤独感强、抑郁高、社交焦虑高。单亲外出留守儿童的抑郁水平显著低于双亲外出的留守儿童和非留守儿童。隔代教养组和寄养组在亲密度、矛盾性、娱乐性上有显著差异,寄养组亲密度较低,矛盾性、娱乐性较高。
1.2.2父母的教育观念
父母在孩子的早期生活成长中具有十分重要的作用,父母的关爱、支持和鼓励能够使孩子对周围环境建立良好的信任感与安全感,这对他们社会性发展、人际交往能力的培养十分重要的。外出务工人员形成的多元教育观念对子女学业会有一定的引导作用。农村留守儿童的父母在城市或城镇打工,使他们的教育观点发生了变化。但到底产生什么样的改变,却有不同意见。有的父母认为“读不读书都一样”,从而助长了一些成绩不好的留守儿童产生厌学情绪和“读书无用论”的思想;相反,有的父母对子女寄予很高的期望,一定程度上促进了儿童的学习积极性,他们出去打工赚钱的目的就是为了将来能供孩子上学。
1.2.3父母外出时间
研究发现,父母离开时间的长短对留守儿童的心理健康有显著影响。父母外出时间为一年的儿童心理健康水平很低,两年以后升高,以后又逐年降低,到十年以上时最差。即离开时间越久对留守孩心理影响越大。留守时间在5年以上的儿童的心理失衡得分显著高于留守时间为1-2年、3-4年的儿童。留守儿童的心理弹性和父母在外时间的长度成反比,即父母在外的时间越长,留守儿童的心理弹性越低。研究表明,父母在孩子越小时外出打工,对儿童的焦虑水平影响越大。父母早期离开孩子,甚至会深刻地影响儿童的特质焦虑。
1.2.4亲子沟通频率
调查发现,父母与孩子沟通频率越高,留守儿童的学习行为更健康、社交能力更强、日常生活行为更好;反之亦然。对于单亲外出打工的留守儿童而言,超过3个月与父母联系一次的留守儿童对父亲的依恋质量显著低于一周、两周和一月与父母联系一次的留守儿童;对于双亲外出打工的留守儿童来说,与父母的联系频率为一周一次的留守儿童对母亲的依恋程度显著高于半月、一个月和超过3月与父母联系一次的留守儿童。留守儿童与父母团聚的间隔时间越长,与父母团聚的次数越少,留守儿童的心理弹性越低。和父母联系频率越低,留守儿童恐怖倾向、过敏倾向的危险性增加。
1.3解决农村留守儿童心理适应问题策略研究
目前相关研究大多认为应该从家庭、学校和社区等几个方面入手解决农村留守儿童问题:
家庭方面:(1)最好让孩子跟随父母生活;(2)降低母亲“出行率”;家长多与孩子进行情感上的沟通。学校方面:(1)注重对“留守孩子”的心理健康教育;(2)积极发挥学校功能,建立健全的家校联防育人机制;帮助家长转变教育观念和育子方式。社区方面:(1)发挥社区综合教育功能,形成社区、学校、家庭立体式的教育管理网络;(2)组建青少年儿童活动中心,寻找“妈妈”、“爸爸”替代他们的父母角色;积极开展对母亲的教育指导工作。政府层面:(1)打破二元制的城乡户籍壁垒,逐步消除城乡差距;(2)大力推进农村新课改,减轻学生的课业负担;(3)加强对留守儿童的管理;(4)开发城市公立学校的潜力,就近入学。
2农村留守儿童心理适应研究评价
从上文综述的结果可以看出,对同一研究内容由不同的研究者进行研究时,其研究结果常有争议。究其原因,可以概括为以下几点:
2.1留守儿童概念界定问题
明确的概念界定是开展科学研究的前提。迄今,“留守儿童”仍缺乏明确、统一界定,这直接影响这一领域的进一步深入研究。主要体现在以下五点:
第一,孩子的年龄。留守儿童年龄有以下观点:16岁以下、14岁以下、未满18岁、义务教育阶段、未成年人、6-14岁、6-16岁。许多研究没有对留守儿童的年龄进行明确的界定。第二,父母外出数量是一个还是两个才算是留守儿童?有的认为双方外出才算留守儿童。有的则认为只要一方外出,就算留守儿童。现多数观点认为只要一方外出就算留守儿童。第三,留守儿童产生的原因。多数研究认为留守是农村劳动力向城市转移的结果。实际上,父母外出,导致孩子留守的原因很多:经商、出国留学、打工、外出照看病人、因关系不合一方出走、离异、孤儿等。很显然,不同原因导致的留守现象,家庭社会经济地位相差很大,对孩子心理的影响是有差异的。第四,留守儿童地域性问题。有的研究把农村留守儿童等同于留守儿童,误认为留守儿童是农村特有的社会现象,上文已介绍,留守儿童现象最早出现在城市。而且很有可能两地留守儿童表现出来的心理特点存在差异。有关学者在定义上也注意到这样的区别,并做了区分。相反,有的研究则把三者混淆,从而导致与其它研究结果的分歧。第五,父母外出的时间长度。多数研究在界定留守儿童时,未涉及父母外出的时间长度。是1年以上,还是半年以上,或者3个月以上,或者其他时间长度标准?目前,多数研究认为以半年为标准为宜。有关研究也支持这样的标准:留守半年的儿童在自尊、心理控制源以及社会适应能力上都和一般儿童有显著的差异。留守半年比留守三个月更具鉴别力,可以作为划分留守儿童的标准。
2.2研究方法问题
在研究方法上,以问卷、心理量表、心理测验为工具使用定量调查研究方法的人占绝大部分;以观察、访谈、个案分析等为手段使用定性研究方法的人占较少比例。量化的方法,只能收集到一些表象的信息和数据,对于那些隐藏在表象背后的深层次原因未能触及。许多研究缺乏理论指导,没有明确的理论框架,对调查结果未能进行理论概括与提升,难以进行深入探讨和解释,从而难以谈论其研究的理论意义和实践价值。最好把这些各个领域分散的研究力量,统一在一起,组织专家研讨会,共同确定留守儿童的概念及其内涵、外延。概念明确后,再确定具体研究的内容,以适当方式公诸于世,大家共同遵守执行。
2.3研究偏见问题
许多研究者带着对农村留守儿童负面的假设,戴着一副有色眼镜来看待他们,更多关注与农村留守儿童有关的“负面”问题,对农村留守儿童积极一面的论述较少,研究的客观性、中立性不够。上文总结的有关留守儿童的一些基本结论之间存在的相互矛盾,就已经告诉我们不能带着“留守儿童是问题儿童的”类似这样的标签去进行研究,为了寻找负面证据加以证明。有关研究的差异,也使研究者思考以下问题:为什么面对同样的压力,对于处境不利的农村儿童,有些发展不良,有些儿童却发展得很好,有些甚至超出了正常儿童的发展水平。
2.4建议和对策问题
解决部分农村留守儿童存在的问题,需要借助各方面的力量,构成一个有机的整体来应对。研究者所提的建议和对策包括了家庭、学校、社会,以及政府的层面。从上文可以发现,针对政府层面的建议很多,但所提建议,在现有条件下难以实现,无法起到高效的作用。我国城乡二元结构体制不是说改就改的,这涉及到很多因素。让他们重新回到父母身边,解决好流动儿童的教育问题,就是解决留守儿童不再留守的最好方法。这样的方法在短时间内是难以办到的。学校方面,对于农村师资力量薄弱,教学条件较差等问题,这只是三农问题中的一个方面,是农村普遍存在的问题,短时间内难以解决。我们需要找到一种有效、高效、操作性强的建议。
3结语
综合上面有关农村留守儿童适应研究的四方面问题,可以发现:以比较客观中立的研究视角,给农村留守儿童一个明确可操作的界定,采用量化研究方法之外的方法――质化研究,关注儿童面对家庭环境变化适应的过程和更广泛的情景性因素,对于深入、真实地了解农村留守儿童,提供针对性强、有效的建议和对策,将十分有用。近年来逐渐兴起的关于心理弹性的研究,对这种研究选择,十分有利。
参考文献
[1]段成荣,周福林.我国留守儿童状况研究[J].人口研究,2005,29(1):29-36.
[2]范兴华,方晓义,刘勤学,等.流动儿童、留守儿童与一般儿童社会适应比较[J].北京师范大学学报(社会科学版),2009(5):33-40.
儿童心理学的理解篇9
【关键词】儿童文学翻译；成人本位；儿童本位；主体间性
一、儿童文学及儿童观对儿童文学创作与翻译的影响
（一）儿童文学的概念及分类
作为文学的一个重要分支，儿童文学是为儿童的健康成长由成人为儿童创作的一种文学作品形式，在儿童的成长过程中扮演着重要角色。根据ottinen（2000,61），瑞典教育家GoteKlingberg认为，儿童文学是专门为儿童创作的文学作品，他的概念里不包含儿童会涉及到的其他作品与图片等。而另一位瑞典儿童文学作家LennartHellsiing则从社会学及心理学的角度指出，儿童文学作品当包含儿童会听、读到的任何材料，包括报纸、连环画、电视、广播节目等（ottinen2000,62）。此外，国内外很多该领域的专家学者也对儿童文学给出了不同的概念。在本文中，鉴于我们论述的是文学作品的翻译，所以我们所指的儿童文学作品是指由成人作者专门为儿童阅读而创作的文学作品。本文探讨的，主要是针对8-11岁阶段儿童文学作品。
（二）儿童文学的特点与功能
作为文学的一个分支，在具备所有文学作品的共同特点的同时，因为其读者群体的特殊性，成功的儿童文学作品还具有其本身独特的特点与功能。其特点主要反映在语言简单易懂，内容新奇，引人入胜两个方面。而其功能，一是娱乐功能，具体而论可以分为简单的娱乐功能及儿童心智及创造力的的启发开化功能。另一方面则是对儿童的教育功能，具体而言又可分为语言教授功能，文化信息传播功能，价值观念培养功能等几个方面。
（三）儿童观的演化对儿童文学作品翻译的影响
儿童文学在文学大家庭中的地位经历了一个漫长的发展过程。早期因为人类对儿童这一人类成长初期阶段认识的片面性，儿童一直被看做是成年人的缩小版或不完整体。直到十八世纪之后，儿童文学才作为文学领域的一个独立分支被学者予以研究。总体而言，以十八世纪前后的文艺复兴为界，西方的儿童观经历了从“成人本位”向“儿童本位”的过度的过程。受西方思潮影响，我国的儿童观也经历了前的“成人本位”、五四后新中国成立前的“儿童本位”及新中国成立后到结束前的“儿童教育”及此后“儿童本位”的回归几个阶段。
（四）“成人本位”与“儿童本文”儿童观指导下的儿童文学翻译特点
“成人本位”儿童观影响下，儿童文学是以成人的视角和价值判断为出发点进行的翻译。试看马克吐温的《汤姆索亚历险记》的以下翻译：
(1)andsuchaluxurytohimwashispettingofhissorrow,thathecouldnotbeartohaveanyworldlycheerinessoranygratingdelightintrudeuponit;itwastosacredforsuchcontact.(marktwain,theadventuresoftomSawyer)
(1a)这样抚慰自己心头的哀戚，对他不啻一种享受，因此他无法忍受任何世俗的喜悦或令人不快的乐趣搅扰这种境界。这种超凡脱俗的境界不容侵犯。（《汤姆索亚历险记》，朱建讯、郑康译）
(1b)他这样玩弄着他的悲伤情绪，对他简直是一种了不起的快乐，所以有什么世俗的愉快或是什么令人厌烦的欢喜来打搅他这种境界，那就叫他无法忍受；因为他这种快乐是非常圣洁的，不应该遭到那样的沾染。（《汤姆索亚历险记》，张友松译）
相对于张友松的译文，朱、郑的翻译选词偏难、句型更为复杂，具有明显的成人化语言的特点，很容易让儿童读者失去阅读兴趣。
归纳而言，“成人本位”儿童观指导下的翻译具有：（1）语言复杂、文化信息偏难；（2）译文缺乏童趣两大特点。
五四后，在新文化运动过程中以周作人和胡适为代表的一批学人的倡导下，“儿童本位”儿童观逐渐开始占据主流位置。“儿童本位”理念影响下的儿童文学翻译则儿童视角出发进行翻译。但，该理念主导下的译作主要以满足儿童读者的阅读兴趣为主要出发点。另一个问题是，为了满足儿童的阅读兴趣，其译文语言往往选择非常简单的语言和信息、却忽视了儿童是一个正在向着成人化的过程成长的群体，译作对儿童读者的引导和教育功能在有意无意之间流失了。概况而言，“儿童本位”理念指导下的翻译具有：（1）过度强调童趣；（2）语言与文化信息传播的过度简化或流失。
二、主体间性理论
哲学认识论中存在两对基本关系：（1）主体与客体的关系；（2）主体与主体的关系。
“主体性”一词源自拉丁文中的“Subjectivus”一词（Judypearsal，2001:1849）。历史上，亚里士多德、笛卡尔、康德、黑格尔等一批哲学家都曾探讨了认识主体的主体性问题。他们从不同的角度论述了认识活动中主体与客体的关系。根据主体性理论，认识活动中只有唯一的主体“自我”（Self），认识活动中的认识对象及认识活动中的其他参与主体如“他者”（other）都被看做客体，都是不变的、被动的、被研究的对象。根据该理论，如果以“他者”为主体，则“自我”又成了客体，也是被动的消极的。但实质上，“自我”与“他者”都是认识活动的参与主体，而非客体。主体性理论之所以会将主体客体化，是因为该理论陷入了“主―客”二元对立思维模式的困境。
主体性理论在指导自然科学领域的认识活动时是合理的科学的，因为自然科学作为认识对象是不具有主动性的。但在社会科学和人文科学领域，仍然以主体性理论的“主―客”思维模式来指导有多方主体参与的认识活动会不可避免地将其他参与主体客体化，从而造成认识活动的偏差而导致缺乏科学性与合理性。
当历史的车轮滚到今天，哲学界对主体性的认识逐渐向着主体与主体间关系的层面发展。这便出现了主体间性理论的探讨。主体间性理论是关于主体之间在客观活动过程中关系的理论，它是在克服传统“主―客”思维模式下主体与主体之间相互客体化缺陷的的过程中而发展形成的。在客服“主―客”思维模式、探索主体间关系的过程中以德国现象学派哲学家胡塞尔（Husserl）第一次提出了“他者”的主体性。此后，伽达默尔的“视界的融合”，布贝尔的“Self-You”之间的对话，及至哈贝马斯提出的主体间以对话与理解为主题的“交际行为”（Communicativeaction）理论为标志，主体间性理论最终成型并成熟（Liu，2006）。
主体间性理论在承认主体的主体性的同时，侧重于主体间的关系与融合，强调主体间的交流、对话与理解。它超越了主体性理论“主―客”思维模式将主体客体化的问题，为人类对社会科学与人文科学领域做出科学有效的认识活动提供了有力的理论武器。在认识论上，主体间性理论理论的提出，将主体与主体的关系从主体与客体的关系之中分离出来，对于认识客观活动中科学合理地处理主体间的关系提供了新的方向与理论框架。
三、主体间性理论与儿童文学翻译
（一）主体间性理论之于儿童文学翻译的现实指导意义
在儿童文学的翻译过程中，涉及到的参与主体是多方面的，具体包括：原语作者、译者、出版方、译入语儿童读者等。在这一多主体关系网中，事关译作成败的最直接的两个参与主体是做为译者的“成人”主体与作为读者的“儿童”主体。以往“成人本位”或“儿童本位”儿童观指导下的儿童文学翻译之所以出现问题，就是因为上述儿童观指导下的儿童文学翻译犯了主体性理论主客对立思维模式指导下以“成人”自我或“儿童”他者单一主体为核心将另一主体客体化、并依此为依据选择的片面的翻译策略而造成的译文功能的偏差或缺失。
根据主体间性理论，译者“成人”主体与读者“儿童”主体在儿童文学翻译这一活动中应当是平等交流、对话、相互理解、融合的间性关系；应当是成人译者回望自身童年美好过去与儿童读者向往人生旅程的光明未来与期望了解未知世界五彩斑斓的“视界的融合”、是成人从高处回望、儿童从低处仰望的一种相遇，而在这一相望与相遇、理解与融合的过程中成人译者在走过人生的美好与坎坷后，将对生命的重新感悟与理解通过译作传授给作为未来成人的儿童读者，在保留童年美好纯真的同时，能给成长中的儿童读者带去对生活与生命的全新理解与指引。只有这样，儿童读者才能在享受成功译作带来的童年生活的纯真美好的同时，能保持对未来成人状态的期望，在了解身边本族文化的同时候，能够相对轻松的了解异域文化的五彩斑斓。而成人译者与儿童读者这两个参与主体间成功地对话与融合，恰好构成了人类生命的一个完整的过程。宛如一条生命之河，踏着童年欢快的脚步，历经青壮年的历练与成长、走向老年的坦然与不惑，也正是这一文明的传承过程，人类的文明从启蒙走向全球化时代各国文明的成长与百花齐放，最终延伸向更加灿烂的后天与未来。
（二）主体间性理论指导下的儿童文学翻译策略
基于上述原则，主体间性理论框架下的儿童文学翻译，以下几条原则值得借鉴：
1.译者必须形成“成人-儿童”间平等对话的儿童观。成人译者与儿童读者作为最主要的两个参与主体，必须以平等对话的间性关系共同影响译作的翻译策略。而要实现这一目标，平等对话的成人儿童观是必不可少的大前提。只有在同时发挥两个参与主体主体性的同时，才能实现成人译者与儿童读者的对话、理解与融合。
才能能又能吸引儿童读者，保留他们纯真天性基础上的愉快阅读与心智成长。
2.保留译作的文化信息传播功能与兴趣、心智启发功能。在第一条原则的基础上，译者作为成人主体需发挥其主体性，即在了解儿童认知发展特点的基础上，选择恰当的翻译策略，实现译文的语言、文化、价值传承功。
3.采用儿童视角以实现童趣效果。只有在成人译者回望自己的童年过去，并积极主动了解当前目标读者群的语言、认知、心智现状与发展水平的基础上，才能以儿童的视角选择语言与翻译策略，才能实现吸引儿童读者，才能发挥儿童读者的主观能动性与主体性。
4.译文语言可理解基础上的适当拔高。儿童读者的语言储备有限，因此译文要简单易懂，但同时也要认识到，儿童读者处于成长反战阶段，译文必须有在可理解的基础上又适当的提高，所谓“跳一跳够得着”。只有这样，儿童读者在阅读过程中才能有所提高，也只有这样儿童主体与成人主体才能在阅读过程中“相遇”并实现“视界的融合”。
四、总结
从“成人本位”及“儿童本位”理念下的儿童文学翻译最终向“主体间性”理论指导下的儿童文学翻译的过度，本质上是人类对儿童文学翻译这一活动中“成人”主体与“儿童”主体二者关系从“主―客”思维模式向主体间性关系过度的过程。随着人们对这一关系认识的更加深入与日渐科学化，在此理念指导下的儿童文学翻译也将更加合理，而译作的文明传承功能与儿童心智启发功能也能更有效得以实现。
参考文献:
[1]蒋风，1998，儿童文学原理[m]。合肥：安徽教育出版社，107页
[2]刘卫东，2006(5)，交互主体性：后现代翻译研究的出路[J]。中国科技翻译。
儿童心理学的理解篇10
旧中国社会形态是漠视儿童的。作为一个封建国家，家长制的思想意识形态根深蒂固，“君臣父子”的三纲五常把儿童权益排斥在外。中国的教育方针在很长时期也不是以儿童为本位的。旧教育方针根本关注的只是一种社会愿景、社会期待。直到十七大才首次把“育人为本”放在了突出位置，强调了对人的关注。再看中国的教育观念，社会普遍的意识形态是“师道尊严”。这固然是对教育的重视，是对教师的重视，但是师尊而生卑，对于学生来说，是不民主不平等的。大人世界的规定性常常钳制儿童个性的发展，儿童的烂漫与天真被泯灭。世纪之交的新课程改革是纵观全球先进国家的教育而做出的深入思考与规划调整。它是基于人本思潮的改革，然而，在现实的土壤上仍举步维艰。
“‘走向童心’的小学语文课堂”教学主张，就是在这样的背景下提出的。一方面，小学教育相对于中学教育而言，它已经获得了一定的自利，如统考制度的取消，校本课程的推进等。因而小学教育得到一个极其宝贵的空间，可以更加理性地思考长期囿于应试制度下的教育的新出口。另一方面，小学教育是面向儿童的，它不同于其他阶段的教育，有其特殊的规定性。只有关注儿童，研究儿童，才能更好地教育儿童，发展儿童，使“育人为本”真正落到实处。
二、“‘走向童心’的小学语文课堂”教学主张的理论依据
1.从中国古代文化中汲取丰富的营养
①“含德之厚，比于赤子。”我国古代老子推崇儿童，认为大智慧者宛若处于婴孩的精神状态，是绝圣弃智的。②“童心者，真心也。”在晚明时期杰出思想家李贽看来，要保持“童心”，使文学存真去假。③“词人者，不失其赤子之心也。”明代的袁宏道、罗汝芳乃至近代的王国维等都很推崇儿童，他们反复提到赤子、稚童的自然率真最符合审美的要求。④童心，最为珍贵。推崇儿童的思想影响到近代的一批学者，丰子恺、鲁迅、周作人、郁达夫、郑振铎、叶圣陶、冰心等人都有相似的一些论点。在当代，贾平凹要拜儿童孙涵泊为师，周国平提出大人要向孩子学习。
2.从西方教育中汲取丰富的营养
从古代的“儿童就是小大人”，到中世纪的“儿童生而有罪”，到文艺复兴时期的新儿童观，再到启蒙时代的“儿童的发现”，西方世界也曾走在一条认识儿童、发现儿童的道路上。夸美纽斯摒弃了中世纪关于儿童生来有罪的宗教观念，相信“一切儿童都可以造就成人”。洛克主张给儿童自由。卢梭的《爱弥儿》标志着“儿童本位”或“儿童中心主义”的现代教育立场和观念在西方的诞生。从卢梭的《爱弥儿》，到蒙台梭利的《童年的秘密》，到杜威的《民主主义与教育》，都是以儿童为本位的。虽然世界从地理位置上分为西方和东方，但是普世的价值和共同的精神财富是人类共享的，所以我们接受杜威和蒙台梭利是自然而然的。
3.从中国近当代教育中汲取丰富的营养
①尊重儿童，解放儿童。20世纪初，陶行知和陈鹤琴在西方思潮的影响下，也提出了尊重儿童、解放儿童等许多有价值的口号和见解。他们主张儿童有其不同于成人的独特的生理和心理的特点，反对把儿童看成是成人缩影的“小大人”，反对把成人的意志强加于儿童，反对摧残儿童的天真，反对剥夺儿童期应享的权利。
②拨乱反正，热爱儿童。中国当代的儿童观曾经走过一条扭曲的道路，从对“童心论”的批判，到对“用‘童心’爱‘童心’”的批判，到《出身论》、血统论的交锋，儿童观掺杂了太多的政治因素，已经完全丧失了自己独立的地位。但是，十一届三中全会以后，随着党和国家的政治生活的正常化，人的个性得到了一次大的解放，教育领域重新倡导热爱儿童和尊重儿童。“蹲下来看学生”更是成了推进新课改过程中的一句时尚话，它充分体现了平等对待儿童的新理念。
③“儿童是成人之父。”南京师范大学教育科学学院研究员刘晓东著有《儿童教育新论》、《儿童精神哲学》、《解放儿童》等书，认为“儿童是成人之父，解放了的儿童必然能‘创造’保留了丰富天性的成人。……所以，儿童的解放不只是解放了儿童，同时也解放了成人，这是人性的全面解放，这是全体人的解放。”
4.从情境教育中汲取丰富的营养
“我，长大了的儿童。”当代著名教育家李吉林把自己看作“长大了的儿童”。她为了儿童的学习，坚持了长达半个世纪的艰难探索。她曾满怀着对儿童的感情，这样描述：“学校教育不仅仅是为明天的辉煌作准备，而且也是为了满足今天精神生活的需要。儿童作为一个人，他的童年是人生的最初阶段。他们纯真、无虑、可塑，因而他们可以获得更多，吸收得更快。教学活动从更高境界来说，同样应该是童年生活的享受。”正是心怀着儿童的情结，李吉林老师着眼儿童的整体发展，把情境教学推广到学校教育的方方面面，渗透到各个学科。如今，情境教育如繁茂的大树，构成了一个生生不息的课程网络，幸福着儿童的童年，润泽着儿童的生命。
三、“‘走向童心’的小学语文课堂”教学主张的内核
“童心”在这里有两层含义：一是以儿童为小学语文教学的中心，二是小学语文教学要保有童心童趣。“走向童心”的小学语文教学研究着眼儿童，既面向儿童的心灵又面向儿童的生活，既面向儿童的当下又面向儿童的未来，倡导建立以儿童为本位的，保有童心童趣的小学语文课堂。这种课堂以儿童的学习活动为语文课堂教学的基础，以儿童的语文素养的形成和生命发展壮大为衡量教学的准则。它不是一种创造，而是静观当下语文课堂教学的深入思考，是一种语文教学的本质确认，是一种语文教学的价值重申。
儿童本位是“‘走向童心’的小学语文课堂”教学主张的中心范畴、核心概念，下面从三组对位概念来具体阐述。