教育惩戒的概念篇1
【关键词】教育；惩戒；立法
一、我国教育惩戒的概况
自新中国成立后，我国就提倡学校实行自觉纪律，坚持说服教育，并多次明令严禁体罚学生，以有效保护学生的合法权益不被侵犯。1952年教育部有关废止对学生体罚或变相体罚的指示，禁止采取学生肉体和心灵遭受痛苦与摧残的体罚与变相体罚。1986年的《义务教育法》首次以法律的形式规定不得对学生实施体罚、变相体罚。1991年的《未成年人保护法》规定不得对未成年人实施体罚、变相体罚或者其他侮辱人格尊严的行为。1993年的《教师法》规定对于那些经常体罚学生，经教育不改的教师要给予行政处分或者解聘，情节严重的要依法追究其刑事责任。
从积极意义上来讲，这些规定有利于杜绝教育暴力，抵制教育专制，真正实现师生之间的人格平等，构建和谐民主的师生关系。但是，由于我国法律规定过于概括和简略，对相关概念没有做出清晰明确的界定，同时也缺乏相应的具体制度体系，教师教育惩戒缺乏法律指引，这事实上给我国教育界尤其是中小学领域教师实施教育行为、学校及教育行政部门处理相关问题带来了诸多不便和困惑，也造成了适用上的混乱，教师很难控制惩戒的“度”。因而造成目前我国教育界教师惩戒的滥用和缺失，教师过度惩戒侵犯学生的合法权益甚至损害学生身心健康的事情屡禁不止。有的教师出于教育目的对学生实施惩戒，却变成了体罚学生而触犯了法律；有的教师由于考虑到社会舆论、教育行政部门的处分以及教育法律法规的制裁等各方面的压力，干脆采取消极态度，完全放弃教育惩戒，从而导致教学秩序的混乱，无法完成教学任务。
二、教育惩戒的必要性
对于教育惩戒，主要存在两种观点：
一种是反对派的观点，这种观点认为，学生于教师、学校而言，是一个弱势群体，其合法权益很容易被处于优势地位的教师和学校所侵害，尤其是中小学，受教育者多为未成年人，暴力惩戒很容易对其身心造成不可逆转的伤害，不利于其健康成长。因此，不应当允许教育惩戒的存在，以免给教师以简单粗暴的方式对待学生留下借口。
另一种是赞成派的观点，这种观点认为，惩戒是一种必要的教育手段。奖励与惩罚就如硬币正反两面，对学生的教育不仅仅是表扬和鼓励，教育惩戒也是必不可少的手段。与奖励不同的是，小惩大戒的教育手段会让学生形成违法犯罪会受到惩罚的意识，从而减少其走上违法犯罪道路的可能性。如蔡海龙所言：“如果学校完全放弃惩戒行为，则很有可能会纵容未成年人荒废学业、阻碍学校教育机构的正常运转抑制教育目标的实现，妨碍国家提高公民素质的目标，即有损教育法所保护的法益。”
笔者认为，一个人从自然人成长为合格的社会人的过程是需要不断地修正的，作为培养对象的受教育者总是要先通过接受外在的行为规范，才能最终将其内化为自身的行为准则，那么，在教育者对受教育者的身心施加影响的过程当中，一定程度的强制性影响是必不可少的，尤其是未成年受教育者。每个人都应该为自己的行为负责，哪怕是孩子，也要让他们学会承担后果。因此，对未成年人的教育不是只有表扬和鼓励，适当地运用一定的强制性手段对未成年学生进行引导和矫正是必不可少的。况且，在我们的现实生活当中，学校里总是会有一定比例的难以管教的学生，屡教不改，一味地谆谆教诲、循循善诱未必有效，必须借助一定形式的带有强制性手段使其认识到自身的错误并加以改正，这种手段就是惩戒。
三、教育惩戒立法的必要性
事实上，教育惩戒由来已久，而对教育惩戒的反对主要是随着社会法律意识的提升，公民维权意识的增强而产生的。其实，对教育惩戒的反对，除了因为一些人对惩戒存在着认识误区，将惩戒与体罚混为一谈之外，更主要的是出于对学生的合法权益被学校和教师“合法地”侵害的担忧，而并不是出于对惩戒在教育上的功能和意义的否定，但如果仅因为这样的担忧而一味地否定教育惩戒的话，就难免有点“因噎废食”的味道。那么，只要我们可以采取一定的措施消除他们的这种担忧，关于教育惩戒的问题就可以得到统一的认识。
笔者认为，要避免学生的合法权益被学校和教师利用惩戒“合法地”侵害，应该是通过明确的法律规范对教育惩戒加以引导和规制，发挥法律的规范作用保护学生的合法权益，而不是直接拒绝教育惩戒。
放眼国外，在欧洲、美洲、亚洲都有允许教育惩戒存在的国家，而这些允许教育惩戒的国家都有相关的法律规范对教育惩戒行为加以规制，使其规范化。如英国的《2006教育与督学法》规定：教师有权通过身体接触管束不守规矩的学生。[2]美国目前己有20多个州法律明确规定学校可以对学生实施体罚，并对此规定了许多细则。韩国《教育处罚法》规定可以体罚学生，但对体罚的原因、场所、程序、使用的工具作了具体的规定。[3]日本《学校教育法》规定：校长及教员在教育实践中有必要时可依规定对学生行使惩戒，但不得体罚。新加坡教育部制定的《处理学生纪律问题的指导原则》指出：中小学可以处罚学生。
因此，参考国外的做法，结合我国目前的实际情况，我们必须改变现行法律规范关于教师教育惩戒的缺位状态，将教育惩戒以法律的形式明确下来，并对其进行细化，包括什么是惩戒，什么是体罚，惩戒的方式有哪些，在何种情况下可以实施何种程度的惩戒以及教师不依法实施惩戒应当承担的法律责任等等，使教育惩戒在合理合法的范围内良好地发挥其教育作用，以在保障学生合法权益和保证教育目的的实现之间实现平衡，促进依法治教。
参考文献：
[1]蔡海龙.“体罚”的概念重构及其与惩戒的分野：一种教育法律关系的视角[J].中国教育法制评论（第5辑），2007.
教育惩戒的概念篇2
【关键词】教育惩戒班主任工作原则艺术
提起“惩戒”，很多老师谈虎色变，避之惟恐不及，这其实是一种误解，是错误地把“惩戒”同“体罚”混为一谈。因此，很有必要穷源溯理，以正视听。
惩戒，是指教育机构、教师依法对学生违反校规、校纪的行为进行惩戒，它以教育为前提，以惩罚为手段，以不损伤学生身体为原则，以不再出现要戒的行为为结果；而体罚是指用简单粗暴的方式，对学生的肉体和精神施加直接侵害，通常伴有损伤学生身体和侮辱学生人格的言行，它以惩罚为手段，以侮辱和损害学生身心健康为结果。二者的性质截然不同，我们应坚决摒弃体罚，这毋庸置疑；但适度的教育惩罚在教育活动中是必要的，没有惩戒的教育是不完整的教育。
在大张旗鼓宣扬赏识教育的今天，再提“惩戒”似乎有些不合时宜。但惩戒作为一种古已有之的教育手段，其存在自然有它合理的一面。www.133229.Com首先，学生是未成年人，年龄小，知识经验不足，辨别是非的能力差，在其接受外在行为规范并将其内化为自身行为准则的过程中，外来的强制性规范不可避免；在其走向自律之前，他律是必经途径。个体的社会化是一个漫长而复杂的过程，其中必然存在着多种失误，单一的赏识不可能解决所有的问题，因此，惩罚的存在是必要的，符合教育活动发展规律；其次，从心理学的角度看，当学生知道自己犯错误时，内心都有要接受惩罚的准备，这是一种心理需要，即为自己的错误承担责任，取得心理平衡。只有那些年纪很小的孩子或是社会化程度较低的人才会选择逃避责任，教育惩戒具有矫正功能和威慑功能，它的意义就在于巩固了学生对规范的认识，培养学生的是非观念，形成对错误行为的趋避意识，使学生学会对自己的行为负责。同时它也是一种挫折教育，能帮助学生正视自身错误，并改正错误，磨练学生的意志。职业学校的学生整体思想认识水平和道德水平偏低，责任心淡漠，过分以自我为中心，多表现为不受纪律约束、攻击他人、是非观念薄弱、承挫能力差等等，因此更容易出现问题行为。如果教育者一味采取平等对话，容易导致学生自我中心意识增强，催生新的问题行为。对学生的错误轻描淡写或相互推诿是无法培养学生的责任心的，没有惩戒的教育是虚弱的、不负责任的教育，对学生的个体发展有害无益。
惩戒是一种高难度的教育技巧，应非常讲究尺度和方式，在班主任工作中如何合理、科学地适用惩戒以取得最佳的教育效果，是一个很重要的命题。
笔者认为，惩戒应遵循以下原则：
首先，惩戒的一个基本出发点是让学生为自己的过失负责，它不是体罚，更不是伤害，不是对学生的人格或生理缺陷的歧视和指责，不打击学生的自信，不让人觉得难堪，惩戒的核心应是浓浓的爱，班主任要让学生明白：惩，是出于爱，惩，是为了戒。要让学生真正感到教师是实实在在为他好。只有如此，学生才能自觉地接受惩戒教育，而不会产生抵触心理。
惩戒还要做到公正、合理、有统一的标准。只有在学生的行为违反了符合正当价值要求和合理的社会规范取向的校规校纪，并具有破坏性时才需要惩戒，同时，惩戒应是可以预见的，孔子曰：“不教而杀谓之虐，不戒视成谓之暴。”惩戒也是如此。班主任在制定班级管理制度时就应明确：哪些行为会受到惩戒，会受到什么样的惩戒，并对所有同学一视同仁，不偏袒、不苛责，做到对事不对人。要特别注意惩戒不可受个人情绪影响，不能作为班主任发泄个人情绪的工具。简单、粗暴的惩戒只会伤害学生的自尊心，引起学生的敌对情绪，严重破坏师生关系。
惩戒要有理有据，切忌主观武断。班主任一定要充分了解情况，确认学生的错误行为，并深入了解其中的原因。学生是成长中的人，他们总是在试探性行为中获得经验、增长见识，因此犯错误是学生成长的需要，也是他们需要保护的权利，在惩戒学生的错误行为时，不能将他身上闪光的一面一概否定。有时他们是因为经验欠缺，年少气盛才犯下自己始料不及的错误。在出现问题时，班主任不能戴着有色眼镜看人，要细致地了解真实情况，并在此基础上有针对性地采取惩戒措施，就像针灸用的银针，应扎在当扎之时，扎在当扎之处。同时，惩戒只能就事论事，注重当前，不要翻老账，抖“陈芝麻烂谷子”，否则也会引起学生的反感，削弱教育的效果。
惩戒要合理使用，注意方式。惩戒的方式有很多种，班主任应针对学生的个性差异选择具有针对性的方式。比如，一个一向娇生惯养的女生每次劳动都不主动，一次值日工作没做好导致班级被扣分，于是我决定惩罚她连续三天打扫教室卫生并保证不被扣分，同时，我也亲自帮助她打扫，提醒她一些应该注意的事项。这样激励她维护集体荣誉，培养责任意识，也锻炼了她的劳动能力。我班的体育委员活泼好动，但自我约束能力差，自习课上经常讲话、做小动作，影响其他同学学习，多次批评无效，我就取消了他课外活动的权利，让他留在教室里自习，这种“剥夺”式的惩戒收到了很好的教育效果，从此他能管好自己，严格遵守自习课纪律了。苏霍姆林斯基曾教过一个任性的、胡闹的、没有约束力的男孩罗曼，为了让他认识到这样发展下去的后果是失去自由，苏霍姆林斯基用绷带将他的右手捆在衣袋里，使他在一整天的时间里都无法使用右手。这个孩子体会到了：如果有一天真的失去了自由，生活将是一种什么滋味。最终罗曼学会了约束自己。合理的尺度、恰当的方法是教育惩戒取得成效的关键。
教育惩戒的概念篇3
事实上，对于教师惩戒权的滥用和怠用情况，法律作为国家制定的调整社会关系的强制性规范对规制教师惩戒权的行使发挥了一定作用。特别是对于教师滥用惩戒权致使学生权益受损的行为，民事法律规范能在一定程度上保护学生的合法权益，并为教师惩戒权的行使划出边界。比如，《民法通则》第一百一十九条规定“侵害公民身体造成伤害的，应当赔偿医疗费、因误工减少的收入、残废者生活补助费等费用”。《侵权责任法》第十六条也规定“侵害他人造成人身损害的，应当赔偿医疗费、护理费、交通费等为治疗和康复支出的合理费用，以及因误工减少的收入”；第三十八条则规定“无民事行为能力人在幼儿园、学校或者其他教育机构学习、生活期间受到人身损害的，幼儿园、学校或者其他教育机构应当承担责任，但能够证明尽到教育、管理职责的，不承担责任”等等。但依靠民事法律法规来规范教师惩戒权的行使存在着严重不足。这种不足主要体现在以下三个方面：
其一，民事法律规范侧重于限制教师惩戒行为的滥用，并不能有效规制教师消极怠用惩戒权的现象，甚至在一定程度上加剧了怠用现象的发生。由于教师行使惩戒行为而侵犯学生健康权等民事权利的诸多案例渐次呈现于报刊，作为被告的教师往往败诉并承担一定的民事责任。这样的结果带给教师的冲击绝非普通民众所能感知。他们在“无过便是功”的想法驱使下，自然选择怠于行使惩戒权的方式，以求自我保护，或者干脆对学生选择放任，任其所为而不加禁止。
其二，民事法律规范对教师惩戒权的规范更多是救济性的，而且只针对已发生了因教师惩戒权滥用而侵害学生合法权益的情形，对那些惩戒明显失当但尚未达到民事侵权程度的行为显得无能为力。教育教学活动中的惩戒行为具有多样性和多变性的特点。除了可能造成学生合法权益受损的体罚之外，常见的还有批评、隔离、勒令悔过、留置、剥夺某种特殊权利、罚作业、罚做事、找家长、没收物品、赔偿损失等等，这些惩戒行为即便不符合比例原则、超出学生因过错应承受的惩罚幅度，也基本上不会侵犯学生的民事权利。因此，民事法律规范是不可能对教育惩戒行为加以有效规制的。
其三，民事法律规范虽然划出了教师惩戒权行使的底线，但仅仅由民法来规范教师不能做什么还远远不够，更需要其他法律部门来规范教师应当做什么、具体该如何做。民法是调整平等主体之间的财产和人身关系的法律规范，教育法则是调整教育行政关系的法律规范，两者的区别在于教育行政法律关系中的主体之间具有明显的隶属性。对于教师惩戒权而言，作为被惩戒对象的学生本身就是教育环节的被管理对象，因而，运用民法规范来处理具有一定隶属性的教育行政法律关系也是不合理的。显然，单纯通过私法途径规范教师惩戒权的行使已不能适应社会现实的需要，公法特别是行政法的主动介入就显得至关重要。尽管也有论者认为教育法是一个独立的部门法，但教育法具有明显的行政法属性，更多时候被归入行政法部门。和其他部门法律不同的是，行政法所调整的法律关系当事人地位不平等，代表国家公权力的教育行政机关在教育过程中主导着教育的发展，教育目标的实现也与教育行政机关的行政行为密切相关。因此，行政法在应对教师惩戒权问题上的主动介入，对于调整和规范教育行政行为、平衡教育行政法律关系主体各方的权利和义务有着不可替代的作用。
二、教师惩戒权行使中行政法规制的缺失
有学者认为，由于在我国现行的行政法律规范文本中，尚不存在“教师惩戒权”的明确法律概念，因此教师惩戒权的行使缺乏法律依据，并由此认为法律意义上的教师惩戒权仅是一种应然权力，而非现实存在的权力。然而，一项权力存在的关键在于该权力有法律规范对其进行一定程度的规定或者通过法律解释足以被认可，而并不一定需要法律规范在形式上存在学术性很强的概念表述。纵观我国现行的行政法律规范，完全可以找到教师惩戒权的法律依据。《教师法》（文中无特殊说明，均指中华人民共和国现行有效的法律法规，下同）第八条规定，制止有害于学生的行为或者其他侵犯学生合法权益的行为，批评和抵制有害于学生健康成长的现象，是教师应履行的义务，虽未明确规定教师惩戒权，却也为教师实施惩戒权作了必要的限定。当然《教师法》第七条规定的教师享有“指导学生的学习和发展，评定学生的品行和学业成绩”的权利，以及第二十八条规定学校及其他教育机构有“对受教育者进行学籍管理，实施奖励或者处分”的权利，则明确规定了教师对学生的管理指导权和学校对学生的管理处分权。教育部通过处于法律位阶之下部门规章的形式，进一步规范了教师惩戒权的行使。以义务教育为例，教育部颁布的《中小学班主任工作规定》第十六条明确规定：“班主任在日常教育教学管理中，有采取适当方式对学生进行批评教育的权利。”这给中小学班主任这一特殊的教师群体惩戒学生提供了直接法律依据。同时，《义务教育法》第二十九条也明确规定，“不得歧视学生，不得对学生实施体罚、变相体罚或者其他侮辱人格尊严的行为，不得侵犯学生合法权益”，对教师的惩戒权手段进行了限定，可以看作是教师行使惩戒权的行政法规范体系完善的信号。不过，虽然教师惩戒权的行使并非完全没有法律依据，但应该承认现行的法律规范与教育活动的现实需要相比仍有待完善。当下行政法律规范对教师惩戒权的规制存在着诸多不足。
第一，有关法律规范中的概念较为模糊，与法律的明确性要求不相适应。法律规范的基本特点之一就是确定性，从而确保其严肃性和权威性，为实践提供可参照的范例。我国有关法律规范对教育惩戒措施的模糊概念，使相关法律规范的确定性大打折扣。比如《义务教育法》第二十九条规定：“教师应当尊重学生的人格，不得歧视学生，不得对学生实施体罚、变相体罚或者其他侮辱人格尊严的行为，不得侵犯学生合法权益。”其中如何界定变相体罚以及体罚与一般惩戒的区分标准，理论上众说纷纭，现实中标准不一。从实际执行来看，这样的规定宣示作用远大于规范作用，在强调保护受教育者利益的同时，并没有明确受教育者的利益底线，不仅引发教师在行使惩戒权时的迟疑，也造成受教育者在维护自己合法权益时的困难。同时，该法的规定过于原则性，对“体罚、变相体罚或者其他侮辱人格尊严”等行为没有详尽解说，实际不可能成为直接援引使用的法律根据。
第二，下位法对上位法的细化作用依旧空泛，缺乏实际可操作性。法律层面的原则性规定仅解决了权力有无的问题，而下位法对权力如何行使问题欠缺具体规定，对教师惩戒权行使问题上的自由裁量权缺乏必要限制。以《中小学班主任工作规定》为例，该规定仅明确了“日常教育教学活动”这一较为空泛的前提、惩戒方式与失范行为之间的相当性原则以及“批评教育”这一惩戒目的，而缺乏对教师惩戒权的具体适用情形、可选择的具体惩戒方式等重要内容的具体规定。虽然该规定第二十一条作出了“各地可根据本规定，结合当地实际情况，制定中小学班主任工作的具体实施办法”的立法授权，但各地教育行政管理机关一方面缺乏对教师惩戒权的科学认识和系统研究，另一方面也缺乏从实践中总结经验并制定切实可行规则的魄力，导致各地对该规定的实施细则往往只是关注学校以及本地教育行政管理机关如何对班主任进行培训、管理等事项，而忽略了师生关系问题上教师惩戒权科学合理行使的问题。
第三，有关法律规范体系过于笼统，细化规定的覆盖范围不足。教师惩戒权既是一个法学问题，也是一个教育学问题。由于不同教育阶段有着不同的教育理念和教育规律，所以笼统而不加区分地规定教师惩戒权问题并不合理。我国行政法律规范对教师行为的规制是区分教育阶段的，这也要求一个合理的教师惩戒权规范体系应尽可能覆盖所有教育阶段。而现实情况则不容乐观。一方面，法律法规对于高等教育阶段教师是否享有惩戒权以及惩戒权如何行使缺乏较为明确的规定。另一方面，既有法律法规仅明确了班主任等具有日常管理责任的教师享有惩戒权，而对普通任课教师以及代课教师、实习教师等群体是否享有惩戒权缺乏相应规定。科学区分不同教育阶段的教师所享有的惩戒权，并根据各阶段特点作出具体明确的细化规定，将有助于完善教师惩戒权规范体系。
第四，有关法律规范体系不完整，缺乏对教师怠于行使惩戒权的处理规定。教师惩戒权不仅是教师的职业权利，更是国家教育权的组成部分，具有鲜明的权力属性。作为一种权力，除要在法律范围内行使不越权之外，也要求积极作为而不能怠用失位。虽然我国《教师法》、《中小学班主任工作规定》等在不同程度上规定了教师惩戒权的相关内容，但却缺乏有效的监督机制处理教师消极怠用惩戒权的情形，无法督促教师积极行使惩戒权。现行法律法规对教师教育管理行为的评价主要是通过考核制度来实现的。我国《教师法》也设有专章来规范考核制度，《教师法》第三十四条规定通过考核等方式提高教师素质，第二十三条规定，考核应当客观、公正、准确，充分听取教师本人、其他教师以及学生的意见。教师本人消极行使惩戒权自不用说，学生群体对此不仅并无反感甚至高度拥护，其他教师也没有足够的动力去反映现实中的问题，这就导致现有考核制度难以有效促使教师积极行使惩戒权。
此外，教师惩戒权的行使缺乏程序性规定也是当下亟待解决的问题。不经法定程序随意惩罚学生，必然会加大教师使用惩戒权的任意性，导致惩戒失序，严重侵犯学生的合法权益，加剧师生关系的恶化，不利于惩戒的教育效果。虽然我国的法制建设已逐渐开始重视程序的作用，但教师惩戒权的行使缺乏程序性规定也是不争的事实，从而在一定层面上造成教师惩戒权的滥用。在教师惩戒权的行使中引入程序性规定，对于提升惩戒效果、改善师生关系、维护师生合法权利都将具有重要意义。
三、完善教师惩戒权行使的行政法律规范
在我国法治现代化及教育现代化的大背景下，教师惩戒权的行使作为教育过程中的法律问题，需要健全而合理的法律制度予以规范和保障。在民事法律规范积极介入的同时，也需要行政法律规范的规制。
第一，遵循教育规律，合理规定不同教育阶段教师的惩戒权，建立较为完善的惩戒权法律体系。教师合理行使惩戒权，首要的是有法可依。通过加强立法，制定旨在总体性规范教师惩戒行为的法律法规，如《教师惩戒条例》等规范教师惩戒权，为实现惩戒行为制度化、合法化提供明确有效的法律依据。结合不同教育阶段的具体特点，具体问题具体分析，有针对性地对教师在各教育阶段行使惩戒权需要注意的问题进行较为具体的规定。从教师惩戒权的具体内容看，世界各国有着不同的规定，但一般来说，学生的行为必须具备以下要件，教师才可以实施惩戒：（1）违规性，即形式上违反了包括行政文件、校规校纪在内的规范性文件的有关要求；（2）破坏性（客观危害性），即要求在事实上造成对学习秩序、学校纪律的损害，影响正常的教育教学活动的进行或影响本人或他人的正常学习生活；（3）主观上存在故意或过失；（4）行为系学生个体所为，学生有能力控制其行为的产生与发展。就惩戒方式而言，有必要在法律法规中予以合理规范，在不干涉教师专业自主的前提下，通过确立惩戒形式的法定原则，采用列举方法为教师惩戒提供可选择的方式，严禁教师自创或自设惩戒形式［7］，实现良性的教育惩戒。
第二，建立健全监督机制，遏制教师怠于行使惩戒权的现象。教师惩戒权之所以有存在的必要，就是因为教师在教育活动中对受教育者的适当惩戒有助于教育目的的实现。而教育目的的实现作为教育活动追求的核心价值之一，客观上要求教育活动的直接参与者———教师，主动履行自己的职责，积极促成教育目的的实现。与此同时，教师的惩戒权作为具有公权力性质的存在，在依法行使的同时，也要求积极行使，不得消极怠用。针对现实中某些教师出于特定原因而怠于行使惩戒权的现象，从制度层面加以规制显得十分必要。在制度方面，既需要划定行使惩戒权的范围和幅度、也需要对怠于行使惩戒权的监督机制进行设计。在实际操作层面，要求学校及上级教育行政管理部门充分发挥其监督作用，改革创新教师考核评价制度，积极开展督导、培训，建立起由各级教育督导组织、校内外专职监督员以及各种媒体共同组成的纵横交错的教师惩戒权行使监督体系，提高教师的职业素养和法律意识，教育并督促教师履行惩戒义务，对教师怠于行使惩戒权的现象进行处理，让广大教师对受教育者的失范行为想管、敢管、会管。
第三，重视程序在合理行使教师惩戒权中的作用，制定相对完善的程序性规定。我国有着长期的重实体、轻程序的法律传统。随着社会的进步，程序作为“看得见”的形式正义所体现出的价值逐渐为人们所接受。在教师惩戒权问题上，教师既是权利的享有者也是实施者，目前的法律法规除了对教师集体惩戒权的行使作出了某些程序性规定之外，对教师个体惩戒权的行使尚无较为具体的规定。建立科学合理的惩戒权行使程序，不仅能让惩戒权的行使以公开、规范的方式进行，赋予惩戒行为形式上的正当性，而且可通过加大教师和学校的惩戒成本抑制教师惩戒权的滥用。惩戒权行使应遵循法定程序，无法定依据或不遵守法定程序的应被视为非法惩戒行为。在发达国家和地区，教师惩戒学生一般要遵循调查取证、通知学生及其监护人、告知学生被惩戒的事由和将要受到的惩戒、学生或人申辩、教师作出惩戒决定、告知学生及其监护人惩戒的具体内容和形式以及学生享有的申诉权、备案并向学校或其他相关部门报告等一系列程序。不同的失范行为所遵循的程序也有所不同，一般来讲，失范行为的严重性往往和惩戒所要遵循程序的复杂程度成正比。这样更有助于限制教师滥用惩戒权，避免侵害学生的合法权益。
第四，积极发挥校规校纪、地方性规定等其他规范性文件对于规制教师惩戒权的细化作用，建立诉讼之外的多元纠纷解决机制。从本质上讲，教师是由法律授权，并代表学校行使包括惩戒权在内的国家教育权的特殊主体，教师的惩戒行为将直接对受教育者的权利产生直接影响，故教师的惩戒行为完全符合具体行政行为的构成要件，是具有行政法性质的行为。这就不可避免地涉及由于惩戒权行使不当而引起的行政诉讼等司法救济问题。依据我国法律，法院对相关案件的审理只能依据法律法规并参照规章对具体行政行为的合法性进行审查，而规章以下的其他规范性文件在审查具体行政行为合法性中的地位尚不明确。针对上位法对教师惩戒权规定过于空泛的现象，一些学校或地方教育行政管理部门制定了例如校规校纪等具有规范性文件性质的规定，以求规范教师惩戒权的行使。虽然这些规定在实际工作中也起到了重要作用，但有学者认为，这些规范性文件不能作为认定具体行政行为合法的依据。
教育惩戒的概念篇4
先来看“惩戒”的字面意思，以惩罚来警戒，“惩”是过程，“戒”是目的，通过“惩”来达到“戒”。很明显，“惩戒”是为了保障正常的教育教学秩序，是为了每一个孩子的正常学习和成长，是着眼于儿童终身发展的重要举措――敢冒当前沸沸扬扬的反“体罚”舆论浪潮，这无疑是一种负责任的态度，是一种明智的别样之爱！
“养不教，父之过。教不严，师之惰。”批评和惩罚作为一种有效教育手段，古已有之，并不是我们今天的发明创造，毕竟这是几千年的教育实践出来的、符合儿童年龄特点的教育手段。近些年，受赏识教育的影响，我们渐渐弱化了批评惩罚的使用，相关法律法规也明文规定“禁止体罚和变相体罚学生”，失去了“惩”当然就谈不上“戒”了，没有“戒”的孩子能健康发展么？没有“戒”的爱是溺爱，溺爱中的孩子是不能健康成长的。
“打一巴掌再给个甜枣”这句老话深得一线老师的认可。其中“巴掌”是惩戒，“甜枣”就是表扬，“巴掌”和“甜枣”互相配合、合并使用时往往会取得最好的教育效果。“甜枣”是爱，“巴掌”也是爱，形式不同，目的却是一样的。缺少“甜枣”的爱不快乐，缺少“巴掌”的爱不健康，“甜枣”“巴掌”相结合才是完整的爱。
教育惩戒的概念篇5
关键词：惩戒教育阳光正能量激励
惩戒中的“惩”即惩处、惩罚，是手段；“戒”即戒除、防止，是目的。可是就目前而言，大多数学校的惩戒教育大多数停留在为惩而惩的模式上，学生的一些不良行为究竟有没有得到戒除？学生屡教不改的一些恶习，难道只能归咎到家长身上？我们的工作是不是存在什么问题？我愿意和广大同仁们一起讨论职业中学惩戒教育方法与思路。
一、目前惩戒教育中存在的问题
1.惩戒力度不是偏左就是偏右，教学实践活动中存在一些不当惩罚的现象。有些教师对惩罚概念的内涵及其本身具有的教育意义认识不清，要么对学生的过错行为当管不管，要么对一些有违纪行为的学生粗暴对待，造成的后果不但没让学生认识到自己的不良行为，而且让学生对教师的惩罚有了逆反心理，影响了学生的身心发展，阻碍了学生的社会化发展，对学生的身心产生了严重负面影响。不当惩罚不仅违背教育的目的，而且与学生身心发展规律不符。
2.惩戒教育手段太单一，重惩罚，轻戒除。有一个问题孩子已经转了很多学校，最后来到一所普通中学，新鲜劲一过，老毛病又犯了，上课睡觉，捣乱同学，不写作业，群体打架，等等。班主任也无能为力，转交学校管理人员，学校告诉家长：要么转学，要么全校通报批评，“以平民怨”，惩戒教育。家长非常痛苦，孩子产生强烈的被驱逐的仇视。
邹国荣指出，这个例子中校方的行为事实上是一种软暴力。对学生进行公开通报批评、要求学生做公开检讨、把学生转入层次比较低的班级和学校、对问题学生采取纵容或者不敢管理的态度等措施，属于看似合理的制度伤害，其实并不符合现代科学教育理念。
其次，惩戒教育应该与爱同行。学校制度化模式应灵活针对孩子不同情况进行个性化处理。其实，在孩子受到学校批评与教育时，已经有内心深层的焦虑、震动与无奈，这个时候也是“人生的临界点”，是孩子“转化的临界点”。惩戒的后续应该是阳光，否则，长期下雷雨，孩子的根就烂掉了。要给孩子缓冲地带，让孩子软着陆。
二、怎样才能适当而有效地进行教育惩戒
1.教育惩戒的前提是尊重，教育惩戒的目的不是伤害孩子的尊严。与人和谐相处的第一条天规就是尊重，这条定律适用于任何时代、任何种族和任何文化背景。“身教”对孩子如何建立良好的社会功能具有极为深远的影响――我们以何种态度对待孩子，孩子将学会以这种态度对待别人。
与此同时，教育者需要时时分辨并谨记的一个问题就是：“教育惩戒”是用“惩戒”的方法“教育”，其目的是教育，是为了减少或消除不良行为，而不是为了伤害受教育者的尊严。包括教育者在内，每个人都有犯错误的时候，但这并不代表我们因此不配得到应有的尊重。
2.教育惩戒时要正确选择厌恶刺激。厌恶刺激指人们不喜欢的事物，如批评、惩罚。其实，在对孩子的教育中，每个家长和老师都有意无意地使用厌恶刺激对孩子的行为产生影响，使之按照我们期望的方向发展。然而，由于每个孩子的厌恶刺激都不一样，如何才能找准并有效使用厌恶刺激就成了一门学问。具体来说，厌恶刺激的正确使用主要有以下基本原则：一是奖惩要及时，在孩子行为出现后马上给予，并且要给予解释，让孩子能够完全明白他是因为什么行为而被奖励或者惩罚，这样才能真正对孩子今后行为产生有效的影响。二是奖惩的使用要灵活，不能太过单一和刻板，如每次惩罚都使用同一种厌恶刺激，很容易使孩子产生“脱敏”反应，从而使厌恶刺激逐渐失去效力。惩戒时，我们不但可以把传统的给予孩子不喜欢的食物作为教育惩戒的厌恶刺激，还可以把剥夺孩子喜爱的活动作为教育惩戒的厌恶刺激――很多情景下，容易被忽略的后者的效用比前者更理想。
3.教育者应理智惩戒，绝不要为自己泄愤而惩戒学生。这是一个简单而直观的道理：如果一个教育者因为自己的愤怒而惩戒学生，那么被惩戒的学生就从中学到了一点：“如果我让老师生气，我就会受到惩罚。”这次教育惩戒对被惩戒者产生的后续影响是：“我以后要尽量讨老师欢心。”而不是“我以后要尽量避免这样不好的行为。”这样，在学生的理解中，惩戒的目的就变成让学生讨好老师、哄老师开心，而不是避免出现不良行为。
4.避免单独使用惩戒，一定要辅助和激励同时进行，并且在惩戒和激励时向学生明确区分――被激励或被惩戒的目标是他的“行为”而不是他这个“人”。怎样才能最大限度规避惩戒的副作用呢？这其中有很多小窍门，其核心就是在惩戒中加入激励元素。比如：在惩戒一个学生抄袭作业这个行为的时候，不要忘记同时肯定他希望取得好成绩的良好动机，帮助学生明白，他的动机是好的，是希望取得好成绩，但是他使用的方法是错误的，因为抄袭不能使他真正取得好成绩，而换一种方式，如改变学习方法和学习习惯、向老师和同学寻求帮助等，更能帮助他实现目标。这样，孩子就能够明白，并不是自己是坏的，而是这个方法是坏的，只要可以改变坏的方法，就能做好的自己。
5.惩戒之后要妥善善后，并注意对积极行为的出现予以即时的正强化。正强化指那些对行为有积极作用的刺激物，如表扬。判断教育惩戒效果的一个最直观标准就是：被惩戒者的行为是否出现了教育者期望的转变，如不良行为的减少或消失、良好行为的出现等。教育者应该懂得：受惩戒者能够出现这些好的转变是付出了一定努力的结果，如果不对此进行正强化，受惩戒者很可能由于动力缺失而渐渐出现“反弹”。因此，惩戒后，教育者一定要留意被教育者出现的良好转变（特别是第一次转变），并给予及时、到位的激励，巩固教育惩戒的“革命果实”。
教育惩戒的概念篇6
关键词：中小学教师；惩戒权；惩罚
在现实教育生活中，教师惩戒权是客观存在的，并且一直在发挥着重要作用，但目前中小学普遍存在教师惩戒无度或惩戒缺失两种失范行为。惩戒无度是指惩戒不当，没有掌握好度；惩戒缺失是指有的中小学教师在实际的教育教学中，由于种种原因没有行使教师惩戒权，导致教育惩戒的实际缺乏。[1]因教师惩罚行为而导致的学生人身权受损问题日益严重，由此引起的各种教育或法律纠纷越来越多。许多人甚至认为教师对学生实施惩戒就是对学生的体罚，到底何为教师惩戒权？教师行使惩戒权的注意事项？如何保障惩戒权？是目前需要研究的紧迫问题，也是本文力图想解决的问题。
一、教师惩戒权的界定
近年来，媒体曝光的恶性体罚事件，使公众出现了“惩罚”“惩戒”不分的局面。那么这两者间有何本质性的区别呢？
体罚指通过对人身体的责罚，特别是造成疼痛，来进行惩罚或教育的行为；惩：处罚；戒：防备，警惕，就是说通过处罚来警戒。根据《中华人民共和国教师法》第七条规定，教师依法享有的专业自包括教育教学、学术研究、对学生进行指导评价和自身的进修培训等方面。其中教师的指导评价权是与教师在教育教学过程中的主导地位相适应的一项特定权利。其基本内容包括：有权对学生采取包括表扬、奖励，或批评、惩罚等教育措施，并依照客观公正的原则对学生的品行作出恰如其分的评价等内容。惩戒权具有双重性质：一是具有公权力的性质，二是具有职业性权利的性质。因此，作为教师，对教育活动的整个过程施加某种影响和控制，做出职责范围内的专业行为，是教师的职业性权力之一，也是教育活动中教师必要的权力之一。[2]
本人认为惩戒是根据不同年龄阶段学生的身心发展特点，采取适当的措施，从而达到使学生真正认识到错误、改掉错误并不再犯错误的目的。而教师惩戒权即是教师依法对学生进行惩戒的权利，这一权力是随着教师专业身份的获得而取得的。可见教师惩戒权是教师教育性权力的重要组成部分，其权力主体是教师，相对方是学生，所针对的是学生的不合范行为，体现了教师与学生之间教育与被教育、管理与被管理的关系。
二、中小学教师惩戒权的行使
（一）中小学教师行使惩戒权之前
1.应事先了解学生的行为动机。学生的越轨行为必须是违反了符合正当价值要求和合理社会规范取向的校纪班规，且其越轨行为具有一定的破坏性，影响了其他学生正常的学习和生活，只有这样才能对其实施惩戒。
2.要分析学生违规行为产生的后果、造成的影响及其程度，再决定惩处的方式和程度。因为学生的违规行为可分为故意违规和无意违规两种，所以教师在对学生的违规行为进行惩处时，必须考虑其实有意还是无意。
（二）中小学教师行使惩戒权之中
1.教师要向学生明示必要惩戒的理由且惩戒必须要有教育性。让学生认识到自己错误的行为及其危害，知道一个人要对自己的行为负责，弥补过失，从而甘愿接受教师的惩戒教育，需要谨记的是教师不能情绪性或恶意性的直接行使惩戒权。
2.应秉承客观，平和的态度处理问题。身为教师首先自己是有完善的世界观、人生观的高素质人才，不得因学生的性别、成绩或家庭背景等，不公正的对待学生，对其造成心理创伤。
（三）中小学教师行使惩戒权之后。教师应当努力做好教育惩戒后的开导和鼓励工作。帮助受惩学生重新树立信心，勇敢地面对以后的学习和生活，注意学生的后续发展，给予及时的指导关怀。不能因为学生受到过惩戒就人为的歧视对待，个别学生实施惩戒后，教师不得对外公开；与此同时，作为父母的一方也应该时刻关注孩子的情绪情感变化。这样既达到惩戒目的，又不伤害学生的身心健康。
三、中小学教师惩戒权的保障
中小学老师所面对的是一群正处于青春期的孩子，这时学生的独立思考体系还没有完全成熟，承受能力弱，世界观、人生观容易发生扭曲，这就赋予中小学教师更大的责任，需要其树立自己的形象，潜移默化的影响学生。但是仅靠教师的力量去维持惩戒的环境是不现实也是不公平的，惩戒氛围的维护需要全社会的共同参与和努力。
（一）规范惩戒权法律法规，推进依法治教。教师惩戒权在我国法律中依旧是空缺，只有关注并完善惩戒权立法，对惩戒的法律法规进行规制，明确规定教师惩戒的事由、惩戒的边界、具体的惩戒措施以及惩戒权滥用的后果和所取的救济途径等，才能使中小学生对自己的行为有个事先的判断，从而保障教师有法可依，使惩戒环境有效发展。
（二）加强中小学教育教师队伍建设，提高其地位
1.《国家中长期教育改革和发展纲要》指出，要吸引高校毕业生到农村从教；加强农村中小学薄弱学科教师队伍建设，重点培养和补充一批边远贫困地区和革命老区急需紧缺教师；对义务教育教师进行全员培训，组织校长研修培训。
2.经济基础决定上层建筑，我们要落实《纲要》指出的，中小学教育全面纳入财政保障范围，实行国务院和地方各级人民政府根据职责共同负担，省、自治区、直辖市人民政府负责统筹落实的投入体制。这才能使义务教育教师的地位和福利待遇得到重视、提升。
（三）在中小学师生间设专门的中介。中小学生的叛逆厌学心理，以及教师的期望效应，使两者很容易起正面直接的冲突，造成紧张的局面。这需要我们专门的中介教师来约束学生，从而避免教师与学生的正面冲突。比如在英国，设有惩戒室，学生犯错误，教师就请你到惩戒室去，由专门的教师依照不同情况，与学生进行交流，然后采取不同的处理方式。这种方法也值得我们效仿。
（四）让家长参与教育惩戒中来。在中小学生的日常生活中，家庭和学校是培养学生的关键场所，对其成长的影响也是最大。所以家长如果能适时和教师建立长期、有效的沟通，并与教师达成培养学生的共识，参与到对学生的管理、教育惩戒中。这对惩戒环境的有效维持是非常有益的。
参考文献：
教育惩戒的概念篇7
关键词：教育惩戒：法制；现状；学校
中图分类号：D92文献标志码：a文章编号：1673-291X（2013）24-0301-02
在中国大陆，立法并没有使用惩戒二字，相当概念多用管理或处分等词替代。法律赋予学校这种教育惩戒的权力，目的在于维护学校的权威与自治。作为一个相对自由和独立的机构，学校有权利按照自己的标准和价值去培养接受教育的学生。但是，中国的教育立法在授予学校惩戒权的同时，却没有具体规定学校实施惩戒的条件与程序，因此学校在惩戒学生上拥有广泛的自由裁量权。
从目前的情况来看，现在大部分学校把都把教育惩戒视为一种内部行为，基本上都是按照自己的内部规定对学生进行各种惩处和教育，直至开除学籍。但对惩戒决定不服的补救措施、及对其恰当性以至合法性的认定等等问题，学校则没有最终的决定权。过去，由于受学校的办学体制等各方面因素的影响，其合法性、正当性问题并未引起教育界和学术界重视。近些年来，学生因其受教育权受到学校不公正惩戒，而与学校诉诸公堂的现象日渐增多。在大多数情况下，原告都是以其受教育权被侵害为由向法院提讼，其中有的被受理，并最终为自己讨回公道，有的却不被受理。实践中这些法律纠纷的产生，反映的是现行法律体制的不足。
一、教育行政立法的滞后
虽然中国颁布了不少涉及教育行政管理方面的法律、法规和规章，在教育立法方面取得了很大的进步，但是还是存在着很多问题。
1.学生权利保障实体法规较少。根据中国教育法的规定，作为受教育的学生应当享有听课权、活动权、学历权等基本实体性的权利和告诉权、申辩权、听证权等基本程序性的权利。但中国现有的法律法规，对于学生的这些权利，基本上看不到有相应的配套立法加以规定[1]。如整个《高等教育法》第六章“高等学校的学生”的七项条文内容主要是对高校学生个体行为的规定，而对学生权利仅以一句“高等学校学生的合法权益，受法律保护”一笔带过而已，学生权利被侵犯就会成为一种不可避免的现象。
2.教育行政部门、学校及其内部机构对学生处置权利的空间太大。《中华人民共和国教育法》规定了中国学校实行“依照章程自我管理”的运行机制，学校有权对受教育者进行纪律约束和学籍管理，受教育者应该严守所在学校的管理规定。但是法律在授权学校有权自定规则的同时，却没有对学校的授权权限作出明确规定。因此学校在进行行政管理的过程中，自由裁量的幅度很大，往往带有很大的随意性。
如当前部分学校出台的一些管理规定，如未通过计算机等级或大学英语四六级考试就不予颁发学位证书、擅自对学生的违纪行为进行罚款、向学生收取“就业违约金”等，不少已经超出了现有法规的范围。自行创设了法律规范中没有规定的新权利，其合法性和合理性都令人质疑。
3.程序法律的缺陷。程序乃法律之心脏，是正义与公平的保证。正当程序即是人们从事某项有意识的行为所必须遵循的步骤和方式。学校教育惩戒能直接影响到学生的受教育权利状况和法律地位，其在法律性质上相当于“行政处分”，所以必须遵循管辖、取证、调查、告知、申辩等正当程序的要求。程序的基本价值诉求在于对学校教育行为“是否合理”、“是否正当”的检查，即通过法定的程序、权利的限制等有效限定学校的教育惩戒行为，防止一些学校滥用自己的“教育惩戒权”[2]。由于缺乏应有的理论指导，加上受旧的行为方式惯性和传统观念的影响，中国学校的管理多存在着“重实体、轻程序”的倾向，较少重视学生程序性权利的保护。如中国颁布并实施的《教育法》、《高等教育法》等法规其条文多为原则性规范，从一定意义上说还是属于宣言性质的立法，程序性规范少，在实践中可诉性较弱。当前，中国教育主管部门已经意识到教育领域，特别是高等教育领域的这一重要问题。
二、教育惩戒救济途径不畅
教育惩戒权突出表现了教育的作用，但惩戒本身并不是目的，它不应改变教育的终极目的——为人的发展服务。学校给予学生勒令退学或开除学籍的严重处罚，不仅使受教育者丧失了取得学历文凭的机会，而且也被剥夺了提升人生境界、追求高深知识的权利。为保证学生受教育权的充分实现，必须给予受教育者抗御侵害的基本权利。从理论和实践来看，学生可以从以下几个方面获得救济途径：
1.在学生申诉方面，当学生对学校当局给予自己的教育惩处不服，或认为伤害自己合法权益的时候，中国教育法规也认可学生向学校内部专门处理学生申诉的部门来申诉，也可以向其所在学校隶属的上级教育主管部门提起申诉。但是在实践操作过程中，学生的申诉则往往因大多数教育惩戒为学校独立法人的内部管理行为，而难以实现。如多数学校“学生申诉委员会”的构成多为学校领导干部，较少有学生代表的影子，即使有，也大都是仅有与学校学生管理部门密切联系的学生会主席一名，代表学生利益的力量较薄弱。
2.在行政复议方面，也存在着一些制度上的弊端。中国现行的行政复议法是把行政复议定性为行政机关内部自我纠错的一种监管机制，其基础法律关系是行政隶属关系。因此，教育行政复议也难逃行政复议“自己判断自己案件”的诘难。由于上下级之间的千丝万缕的行政关系，主管单位在复议时难免有官官相护之嫌。
3.在司法诉讼方面。当学生认为自己的合法权益受到校方的非法侵害时，可以依法向法院提起司法诉讼，但是中国的各级学校均不属于国家行政机关，他们不具有行政主体的资格。这一现实又将学生的诉讼救济排斥在行政诉讼的范围之外。一般而言，学生为保护自己的合法权益，就只能向法院提起民事诉讼，但民事诉讼又无法审查学校的决定，，从而限制了学校对学生进行惩处时的救济权利。
参考文献：
教育惩戒的概念篇8
【关键词】惩戒教育策略班级管理
引言
在弘扬赏识教育的今天，在此提出惩戒教育好像与社会格格不入，但过分表扬或批评、滥用奖励、过分民主、从来不惩罚孩子、对正在做错事的孩子讲话过于温和等这些方法对待有些学生或是有些现象，有时候也并不是一种好的教育方法。
一、“惩戒教育”的定义
惩戒，是指教育机构、教师依法对学生违反校规、校纪的行为进行惩戒，它以教育为前提，以惩罚为手段，以不损伤学生身体为原则，以不再出现要戒的行为为结果；而体罚是指用简单粗暴的方式，对学生的肉体和精神施加直接侵害，通常伴有损伤学生身体和侮辱学生人格的言行，它以惩罚为手段，以侮辱和损害学生身心健康为结果。二者的性质截然不同，我们应坚决摒弃体罚，这毋庸置疑；但适度的教育惩罚在教育活动中是必要的，没有惩戒的教育是不完整的教育。
马卡连柯明确指出：“凡是需要惩罚的地方，教师就没有权利不惩罚，在必须惩罚的情况下，惩罚不仅是一种权利，而且是一种义务”。惩戒有惩罚、警戒之意，是对学生成长过程中所犯过失的责任追究，是让学生去承担错误引起的后果，是为了让学生更好地成长。一个人的成长不可能是一帆风顺的，必然经历坎坎坷坷，一个人的成长除了自身努力外，外在的环境和教育的影响也是非常重要的，在其成长的道路上，有时会误入岔道，走入歧途，最需要人去帮助，去训导，去惩戒，此时，教师要责无旁贷地担负起惩戒学生的任务。没有规矩，不成方圆。有了规矩，必须有违背规矩后的惩戒，就要让学生为违规付出代价。由于学生是成长中的人，可塑性极强，必须让学生从小明白：每个人获得的自由应该是相对的，当你侵害到别人的自由时，就要以限制你的自由作为惩戒条件，每个必须对自己的行为负责。
因此，惩戒是一种针对个体某种特定行为施以痛苦刺激或剥夺，要以减少或消除某种不良行为再出现的可能性的一种管理方法。惩戒的两大功能是矫正功能和威慑功能。
二、实施“惩戒教育”的必要性
惩戒的前提是尊重。一个人犯错误是正常的，不犯错误才是不正常的。一个人犯了错误就要受到相应的惩戒，这是天经地义的道理。心理学研究表明，认识到自己犯错误的人，都会有承担责任、接受惩戒的心理准备，以求得心理平衡，不进行适当的惩戒不符合科学原则。所谓惩戒教育实际是通过批评、责罚、处分等手段使犯错误的人产生相应的紧张、焦虑、畏惧的心理反应，从而产生自律内驱力的一种手段。一定程度的紧张、焦虑和畏惧是人内驱力的一个源泉，是人们行为的一种动力。“树木如果不常加修剪，它们便会恢复到它们的野生状态。”学生就像生长中的小树平时要注意修剪和浇水养护，光浇水施肥是不够的，还需要进行修剪。
美国教育家和儿童学家詹姆斯・多布森说道：“许多人犯罪，正是教师从未严格要求学生、制止学生的不良行为、教会学生控制自己冲动的结果，而且这些学生一部分也正是出自娇生惯养的家庭。”必须看到，确实有的学生自小养处优，缺少约束，在家当惯了“小皇帝”，事事都要别人顺从自己。这种以自己为核心的学生在行为上容易自我放纵，缺乏受惩罚的体验和错误行为造成后果的害怕感受。假若在学校犯了错，教师讲理他们不一定愿意听，也不一定能理解，所以老师的话常常为耳边风。甚至还有极个别学生认为是老师嗦，认为老师与自己过不去，不满情绪浓重。结果，态度稍好的学生当面承认错误，但下次依然我行我素；态度差的当场便对教师表现出不服与蛮横，顶撞老师，辱骂老师的事件也已不是什么新鲜事。但是作为校方，对问题学生的处理有许多是不到位的。校方要考虑它的声誉和社会影响，要受制于鼓励、引导为主的潮流教思想，对有较严重问题的学生仍仅采用说理式教育，说教之便大事化小，最后不了了之，起不到威慑作用。而后，这些学生的行为会更加有恃无恐，教师对他们管理将日益困难。
所以，惩戒教育是必要的，是有它必然的合理性和不可替代性的。总之，在教学中的多数情况，实施惩戒的出发点都是为了帮助学生改正其错误行为。事实也证明，恰当的惩戒教育能起到积极效用。
三、实施“惩戒教育”要注意的几个问题及策略
（一）“惩戒教育”的前提和目的
惩戒教育的前提之一，是学生的行为触犯了应共同遵守的规则，而必须受到相应处理。所以事先必须让全体学生对应该遵守的规则熟知，最好是学生参与，自主建立起相应规则。
惩罚的另一个前提是要能矫正学生的错误，促进学生的发展。在实现矫正和威慑功能的同时一定要保障学生的身心的健康发展。在实施惩戒的同时教师要耐心地跟踪观察，并及时正确引导、疏通，让学生体会到教师的关怀，认识到错误，对自己的行为负责，不逃避责任，自愿并愉快地接受惩罚，决心不再犯同样错误。
（二）“惩戒教育”的目的
惩戒的使用既不能是一种肉体摧残，也不能是一种人格侮辱、精神虐待，更不同于社会管理中强制性的惩治处罚，惩戒是为了促使学生在外部力量作用下警醒、反思，并为之忏悔，进而树立正确的是非评价标准。因此可以说，教育学生既是惩戒的出发点，也是惩戒的归宿，具有教育性是惩戒教育的根本目的。
（三）惩戒教育的策略
一般而言，惩戒在改变行为方面是一种有效的方法，当然它也可能会有消极影响。因此，教师在实施惩戒前要经过成熟思考，权衡利弊，注意对象，根据对象特点，因人而异，把握好度。具体而言，为以下几个方面：
首先，要注意惩戒的适用性。注意年龄的差异，惩戒要考虑到不同年龄阶段学生的特点。年龄差异会使学生对惩戒概念的理解不同，具体表现在对惩戒方式、惩戒的必要性和惩戒的动机及效果的评价方面；注意性格的差异，性格差异是要考虑的重要因素。有的学生性格相对开朗，心理承受能力较强。对他们使用惩罚手段会收到一定效果且不易产生心理上的“后遗症”，教师运用惩罚手段应该能抓住其弱点，力争一次性产生威慑。而如果是对那些性格内向，胆子较小，特别爱面子的学生，使用惩戒前就一定要再三斟酌。
其次，惩戒教育是必要的，但要掌握个“度”，惩戒要适度，凡事都有度，把握好惩戒的度很重要。轻了不行：过轻的惩戒不痛不痒，不能引起学生对所犯错误造成影响的应有认知。重了也不行，过重的惩戒会使学生只想到怎样逃避惩戒，而不去正视自己的行为；同时过重的惩戒也会提高学生的感受阈限，反应变迟钝，下次要再惩戒时须加重力度并可能逐渐失去作用；惩戒的次数要适量，俗话说该出手时就出手，所以该惩戒的时候要不手软，做到位，让学生认识到哪些错误的行为是一定会受到惩戒的，从而有所顾忌。而惩戒也不是包治百病的灵丹妙药，如果次数太多，事事靠惩戒，其结果要么引起学生的对立情绪，要么引起学生长期的心理负担，凡事缩手缩脚，生怕不小心做错了事，这对发展他们的健康身心，发展创造性思维有着极大威胁。
第三，惩戒教育的原则。惩戒教育要爱心第一，当然惩戒不是目的而是一个手段，它定有可取之处，理应成为教育不可缺少的手段之一，只要使用艺术，惩戒教育是会收到预期好效果的。此外，对违规学生实施惩戒教育还能够让他人有观察学习的机会，具有警示意义。如果一味强调反对任何形式的惩戒，寄希望于教师耐心开导，苦口婆心地说教，显然忽视了学生个体存在的差异，忽视了教师的能动性以及说服教育存在的一定的局限性。很难想象只有说教和鼓励，没有惩戒的教育是全面的教育，难能解决所有的学生违规行为问题。
最后，还需要特别指出，对针对班主任老师犯了严重错误的学生处理不到位，是把问题简单化，把包袱推向其他教师的不负责任表现。某种意义上，教师群体也属弱势群体，在强调人格平等、师生都是主体的今天，教师的人格尊严、合法权利同样需要得到尊重和维护。作为一种外部诱因，惩戒可以激发学生对错误行为的羞耻感和负罪感，把惩戒作是前进的鞭策力和进步的新起点。
四、结束语
作为教育手段之一的惩戒，当然也要以人为本，尊重学生个体，同时它也绝不是孤立的。我们不能把教育手段单一化、机械化。要明确惩戒学生的目的是教育引导学生，实现教育的积极价值。在惩戒时应适时地帮扶、开导，做到以情动人、以理服人，将教育影响深入到人心。只有把惩戒融入多元化的大教育之中，将说理、交流、倾听、表扬和组织有教育意义的活动等多种教育手段与之结合使用，巧妙相融，我们的教育才是科学的、人性化的，才能培养出期望的、健康的人。
【参考文献】
[1]张凤军.论惩戒教育在班级管理中的有效运用.时代教育，2010（05）.
[2]孙云晓，弓立新.挫折教育.
教育惩戒的概念篇9
2、因为正确的爱能保证孩子的身心健康，正确的赏识能给孩子独立的人格成长，正确的表扬能培养孩子自己的优秀，正确的规则教育和惩戒教育能培养孩子规则意识，要孩子将来更早的适应社会，正确的学习方法教育能保证孩子优秀的学习成绩，有了这些应该问题就不大了。
3、那什么样的教育是差的教育，就是现在的批评教育，就是现在的家长的讲大道理了，唠叨、打骂，家庭暴力，这些都破旧的教育。首先我们说讲大道理然后责备唠叨这些事儿是不是你在用你的理念去判断这件事是对是错的，所以你用你的理念去想这些事情的对错，去给孩子讲道理，去批评孩子，那么不就是培养下一个你的节奏吗。
4、还有如果你还有家庭暴力的话，那一定会影响到爱，就一定会影响孩子的这个身心健康。
5、还有很多家长说，想让孩子将来幸福，不能过我这样的苦日子，你知道什么叫幸福，其实每个人对幸福的概念是不同的，知道吗。另外不同的年龄段，不同的时间段，这个幸福的概念也是不同的，你认为那个是你的幸福，你懂吗？那不是孩子认为的幸福，孩子的幸福是什么，儿不嫌母丑子不嫌家穷，知道吗，孩子的幸福就是有衣穿有饭吃，有一个温暖的家，这就是孩子的幸福。
6、有的这样说我想让孩子学习成绩优秀，未来有很高的成就，没有错，学习成绩优秀，那是学习方法的问题。
教育惩戒的概念篇10
一、确需厘清“批评”与“惩罚”
袁文试图厘清“批评”与“惩罚”这两个概念，坦率地讲，笔者读后反而糊涂了。
关于“批评”，商务印书馆出版的《现代汉语词典》（修订版）962页解释为：（1）指出优点和缺点；评论好坏。例：文艺批评。（2）专指对缺点和错误提出意见，例：批评她对顾客的傲慢态度。可见“无批评教育”与“批评教育”中所提及的批评是指其中第2条释义，专指对缺点和错误提出意见。学者王辉在《中小学教师惩戒权概述》中进一步解释：言语责备。用语言直接对学生进行批评，指出学生行为的不可接受性，以督促学生改正的手段，这是惩戒中最轻微的形式。它是一种最初的警告，也是一种善意的提醒。
关于“惩罚”，《现代汉语词典》（修订版）163页解释为：严厉地处罚，例：（1）从重惩罚；（2）无论是谁，犯了罪，都要受到惩罚。笔者认同袁文对于惩罚目的的分析：“第一，通过制止不良行为，使一个人立即改正自己的行为。第二，对他人产生威慑作用。希望通过制止一个人的不良行为，对他人产生威慑作用。”不过，对于惩罚的刺激程度我们则有不同看法：惩罚欲对他人产生威慑作用，惩罚的行为必须要在公开场合进行，惩罚的力度也必须要足够大，从而对于被惩罚者来说，他（她）受到的刺激不是袁文中所说的仅仅“经受不愉快的体验”这么轻。
关于批评和惩罚的关系，学者孙云晓、弓立新在《无批评的教育是伪教育》一文中指出：批评和惩罚是惩戒教育的两个阶段，批评是第一阶段，帮助学生明辨是非，指出错误错在哪里，以后注意改正，这是一种轻微的惩戒。实际上，惩罚是一种比较严重的处罚。惩罚，是因为学生的错误造成了严重的后果，这时特别需要让学生接受惩罚。撰写此文时，笔者了解了一下目前任教的初二学生对批评与惩罚程度孰轻孰重的看法，他们的直觉为批评为轻、惩罚为重。
可见，无论是词典中释义，还是多数学者看法，乃至初中生的直觉，都认为批评为轻、惩罚为重。
二、袁文中值得商榷之处
1.曲解批评
“老师批评学生是以学生有犯错误的行为结果（有时也有行为之潜意识）之出现为前提。采用严厉的态度、锋利的言语暂时制止学生的某种错误的行为，而在践行对学生批评的时候，难免有程度不一、责罚惩贬不定的个人感彩。”言下之意，批评定是态度严厉、语言锋利的，然而从词典释义来看，“提出意见”与之并没有必然联系。
“教师批评学生言辞过于激烈以至于学生轻生”；“对学生进行批评只会强加给学生心里阴影，也影响学生人格的养成”。如果说这也是批评，那么只是一种极端形式，并不是批评的全部。实际上，批评有多种形式，“它可以是公开的，也可以是私下的；可以是直接的口头批评，也可以是间接的言语暗示”。这也是多数人所理解的批评形式。
2.自相矛盾
袁文中对于批评的解释是自相矛盾的。“批评从心理学角度来看，依据一般的社会人性考究，批评与表扬相对，有些责备的意味。”[1]有些责备的意味就会影响学生人格的养成？“生活中教师批评学生言辞过于激烈以至于学生轻生的例子不胜枚举”，真是这样的话，批评是不能与表扬相对的。
3.夸大其辞
“不胜枚举”的说法有些夸大其辞。“不胜枚举”，新疆科技卫生出版社出版的《实用成语词典》197页解释为：形容为数多，不能一个个地列举出来。近义词为：不可胜数，不计其数。此处，“不胜枚举”的说法既缺乏可靠的数据作支撑，也缺乏可信的分析（比如学生轻生中如有教师言辞激烈的因素，那么该因素是惟一因素吗？如果不是，何者为主要因素），从而没有说服力。
事实上，2009年8月教育部颁发的《中小学班主任工作要求》第十六条规定：“班主任在日常教育教学管理中，有采取适当方式对学生进行批评教育的权利。”如果真如袁文描述的那样，那么“禁止批评”早就与“禁止体罚与变相体罚”一样列入《中华人民共和国义务教育法》了。
三、批评是一门学问
批评的存在形式不止一种，多数情况下为和风细雨式提醒，也确实存在言辞激烈的指责，因此，简单地肯定或者否定并不是科学的做法。事实上有的批评确也成了学生轻生的导火线，分析为何造成这样的惨剧，并不是教师不应该批评，而是批评的方式欠妥、分寸失当，因此，批评是一门学问，作为教师需研究如何恰当地批评、艺术地批评。
1.给批评立“规矩”
批评学生是教师的权利，并不表示教师就可以滥用这种权利。批评专指对缺点和错误提出意见，首先教师必须了解清楚真实情况，确认缺点和错误，既不可捕风捉影，也不可小题大做，以免学生有被冤枉的想法从而产生对立情绪，这样既保证了“提出意见”的有效性，也可以防止学生产生过激行为，造成不可弥补的损失。其次，正确认识批评的目的，限制知情者范围。意见的指向对象是具有缺点和错误的学生个体，提出意见的目的是让他（们）能够认识到自身的不足与危害，进而改进自己的认识与行为。一般来说，知情者越少越好。作为被批评者，他（们）并没有义务成为教师威慑其他学生的“靶子”，因此，没有足够理由，教师不应该在公共场合对学生进行批评。确有必要公开批评时，也应当对事不对人，对不当的行为摆事实讲道理，并要避免其他学生知情而造成相关学生思想上的压力。第三，提出意见时，要尊重学生。尊重学生不只要尊重学生的人格，不对学生进行人身攻击，也不对其家长说三道四，而且更要尊重学生的思维方式、认知水平。当教师从学生的角度来看其“缺点和错误”时，很多看似难以容忍的行为就变得可以理解、可以原谅了。而要尊重学生，教师就必须注意批评时的言辞与语气。
2.研究批评的艺术
当教育工作者还在为要不要批评而争论不休时，对于批评的研究自然难以深入。这也可以从文献资料方面得到佐证，一是相关的研究文章数量不多，二是多停留在原则阐述、经验总结层面。如《领导科学》2007年第8期刊登的《批评应把握好的原则》文中介绍了批评的4条原则，再如《人民教育》1988年第4期刊登的《讲究批评的艺术》文中总结了批评的8种方法。
笔者以为，批评的原则阐述、方法总结都是必要的，但要达到艺术化的程度还不够，至少要处理好以下几个方面：该批评谁？（当涉及到的学生比较多时，批评哪些人是合适的？）该批评他（她）的哪个方面？（如果涉及到被批评者的几件事时，批评哪个方面比较妥当？）何时进行批评为好？如何因生、因师而异？（是否需要考虑学生性格、性别、家庭教育等方面的制约？是否需要考虑老师的阅历、性别、威信等方面的影响？）以何种方式沟通为好？被批评者可能的反应如何？（能信服进而改正吗？）有没有更好的替代方式？
坦率地讲，我们对此也缺乏足够深入的研究。笔者期望本文能成为引玉之砖，能有更多的有识之士来研究“批评”，更好地为学生的可持续发展服务。
参考文献
[1]袁妙丽.“无批评教育”指向教育未来.教学与管理，2012（4）.