体育学科课程标准分析篇1
一、高本衔接专业教学标准研制的思路
以行业企业岗位群作为研究的起点，从行业企业员工普遍存在的职业生涯途径找到高本衔接逻辑，依托行业协会，以此开展相互衔接的岗位群职业能力和职业素养分析。通过对职业能力分析分解出相关技能点，继而由技能点分析出知识点，从而形成高本衔接的职业能力标准。参照高本衔接的职业能力标准及两个层次岗位群典型工作任务，通过课程体系建构会议，构建高本衔接专业教学标准和课程标准。依托广东机电职业教育集团校企合作平台，根据企业实践反馈信息对研制的高本衔接的专业教学标准和课程标准进行调整。
二、模具行业、企业与专业调研
行业、企业与专业调研是标准研制的基础，主要包括以下部分的调研：模具行业现状及发展趋势，模具企业人才需求状况，专业面向岗位群及毕业生职业生涯发展路径，职业资格和行业规范要求情况，高职与本科学校人才培养及课程设置情况，高职与本科在校生的学习现状，毕业生就业状况等方面的调研。调研主要采用了调查法、文献研究法、个案研究法等方法。调研数据统计分析采用了比例饼图分析、频率分析法以及权重分析法等方法[1]。
1.模具行业的发展趋势
本部分的调研对象为国家、省、市三级模具协会负责人以及收集整理国家及地方的相关行业发展规划。
智能模具拥有技术含量高、产品附加值高、使用寿命长、应用范围广、市场空间大等明显优势，代表模具技术新的发展方向，以智能模具为代表产品将有力支撑中国高端装备零件制造等领域快速发展。未来的模具企业更加关注增强企业质量、标准、品牌意识，从关注产能的增加转变到关注质量效益的提高，以硬实力提升转变到软实力塑造，企业由单纯执行标准转变到参与或牵头制定修订标准，企业需要更加注重形象宣传、知名商标、优质品牌。
2.模具企业人才需求状况
依托广东省模协，调研了广东省64家模具企业的人力资源部门，模具企业在人才需求类型上为四大类：（1）技术层面――数字化制造技术、计算机技术、信息技术、网络技术；（2）管理层面――项目管理、质量管理、品牌管理；（3）贸易与投资――语言、国际贸易规则、投资风险与控制；（4）操作层面――设计软件应用、数控加工、文秘、会计等。模具设计与制造专业培养的人才主要为针对管理层面、技术层面以及操作层面。
3.专业面向的岗位群及毕业生职业生涯发展路径
专业面向的岗位群及毕业生职业生涯发展路径调研是开展衔接工作的重点内容，是高职与本科两个层次培养的岗位目标指向，也是开展后续工作的基础。本部分的调研对象主要为模具企业人力资源部门与技术部门，主要是以企业走访和座谈会的方式完成。
高职与本科面向岗位群的确定，一是通过人才发展路径调研，一般来说通过毕业3年的工作时间，高职毕业生和本科毕业生可以达到各自的培养目标。二是通过高职、本科毕业生毕业3～5年岗位分布情况来看，符合上述培养目标[2]。这些目标工作岗位所需的知识与技能，基本上是通过高职或本科阶段的学习获得的。通过调研，确定高职培养目标岗位为助理模具设计师、模具制造高级工（含工艺员、编程员）、生产管理员、模具调试员等。本科培养目标岗位为设计工程师、项目管理师、制造工程师（工艺设计）、生产管理工程师等。在此基础上我们设计出职业发展路径表，将一些不同岗位概念统一，并且通过让企业填写各层次发展岗位及发展年限，最后确定高职、本科所对应岗位群。
4.目前高职与本科学校培养目标及课程设置情况
本部分的调研主要是针对高职与本科院校的专业负责人调查及收集近三年的人才培养方案。对比高职和本科人才培养方案，在培养目标上的重合度不大，高职院校人才培养定位在高级技能型人才，职业岗位主要定位于助理产品设计师、助理项目管理师、助理模具设计师、模具制造高级工（含工艺员、编程员）、生产管理员等。而本科院校人才培养则定位在研究开发型人才，职业岗位主要定位于产品设计师、模具设计师、模具制造工程师（工艺设计）、生产管理师等。因此培养目标实现了分层定位，本科的定位高于高职的定位。
课程体系设置方面，高职与本科是两种不同的体系。由于高职院校和本科院校人才培养目标的差异，使得两种类型的院校形成了具备各自特色的课程体系，较好地保证了各自的人才培养质量。高职院校强调高技能，其课程体系中实践课时比例较大（60%左右）。而本科强调具有较强的理论基础和利用理论指导实践，课程体系中实践课时比例较少（最高的占到30%左右，部分本科学校的实践课时非常少）。因此构造科学、合理的高职-本科院校衔接人才培养课程体系，实现人才培养目标，是衔接的重点工作之一。在课程的重复度上，问题比较突出，由于绝大部分专业都是针对招收的高考生设计，因此课程的教学内容都是从最基本的要求开始，特别是机械制图、机械设计基础、互换性与技术测量、工程材料与热处理、金工实习、机械制造技术等课程，高职和本科重合度非常大。
三、职业能力分析会以及职业能力标准建立
职业能力分析是构建专业课程体系的一个重要环节，是确定职业能力标准、获取职业能力单元和知识点的前提和先决条件。召开职业能力分析会的目的是通过工作任务分析，归纳、整合、提炼行业专家的意见，获取具体的能力要求，并为接下来的职业能力分级、能力单元、知识点和课程开发提供依据。广东省教育研究院通过比较与借鉴国内外职业能力分析方法，结合深入的实践研究，创立了“二维四步五解”职业能力分析法，对职业教育教学改革起到积极的指导作用。“二维四步五解”职业能力分析是通过头脑风暴、文献查询、个案分析等多种途径，从专业能力和职业素养两个维度，通过专业对接职业岗位，职业岗位细化为工作项目，工作项目细化为工作任务，工作任务细化为职业能力四个步骤，再从完成工作任务应具备的技能、工具、方法、要求、知识五个方面分解分析职业能力的一种分析方法[3]。
模具设计与制造专业的职业能力分析会举办了2场，由广东省教育研究院杜怡萍研究员任主持人，共21位行业技术专家，分别来自富士康科技集团、群达模具（深圳）有限公司、东江模具（深圳）有限公司、深圳市金三维模具有限公司等处于行业领先地位、达到国际水平的公司和企业，包括一线技术骨干、班组长和车间主任，主要对产品设计、模具设计、项目管理、工艺设计、数控编程、模具制造工、生产管理、管理岗位等岗位进行分析。
通过职业能力分析，制定出职业能力分析表，项目组得到了模具企业操作类、技术类、管理类等3大类工作领域，8个工作岗位的48个工作项目，192项工作任务共计603条职业能力，此外，还确定了各岗位共同的9项41条关键能力（职业通用能力）。
职业能力分析表制定过程还结合了《国家职业资格标准》的相关要求，以及项目团队多年对企业的跟踪、积累，对职业能力分析表中的职业能力要求进行了整理完善和规范化的表述，是制定对接企业需求的课程体系的重要依据，为教学标准研制工作奠定了坚实基础。
四、课程体系建构会与高本衔接教学标准与课程标准建设
课程体系建构会是在主持人的引导下分为两个阶段完成，第一阶段采用“头脑风暴法”和“转换法”，由教育专家对专业培养目标、专业方向、人才规格，专业课程体系等方面充分发表意见，完成课程转换，初步形成课程体系；第二阶段采用“卡片张贴法”，由课程专家对照职业能力分析表，完成职业能力点与课程的对应。
1.高本衔接专业培养目标建构
要清晰定位职业教育专业培养目标，需要把握三个关键要素：就业领域、目标岗位、职业能力。通过就业领域、目标岗位、发展速度、职业能力、职业层级等内容区分高职本科专业培养目标，形成培养目标的有机衔接。
2.高本课程体系建构
在专业培养目标衔接的前提下，实训课程体系的衔接，课程体系建构以“能力核心、系统培养”为指导思想，围绕学生的职业能力培养及可持续发展构建课程体系。
专业课程设置的基本原则：一是要按照职业岗位（群）的能力要求，紧密联系生产实际，突出应用性和实践性，建立课程与能力的对接关系；二是要结合学生职业生涯发展；三是要考虑学生的认知规律；四是考虑高本衔接课程的延续性与衔接性，同类课程的层次性，避免高职、本科课程的重复；五是要注意与相关职业资格考核要求相结合。
以模块化构建课程结构，构建“宽专结合”的课程体系，主要体现在以下特征：一是以岗位群定专业，一般每个专业涵盖4～6个职业岗位；二是以模块类分课程，包括文化基础课程、专业核心（主干）课程，专业方向（专业拓展）课程；三是以多形态建功能，包括学科课程，项目课程，学习领域课程，技能训练课程与综合实践课程等；四是以任务驱动内容，以典型工作任务为引领，编制任务驱动式课程内容[4]。
3.课程标准的编制
课程标准的基本结构包括课程名称、适用专业、课程性质、课程设计、课程教学目标、参考学时与学分、课程结构、资源开发与利用、教学建议、教学评价十项内容，课程标准编写难点为课程结构中的“学习任务”设计，参考以下三种方法完成，方法一：按任务完成的过程步骤（环节）分解为学习任务；方法二：设计一组（3个左右）递进式的学习任务；方法三：按知识的系统性和逻辑性关系分解成若干个学习任务。由项目组成立专门课程标准编写小组完成相关课程标准撰写。共计完成高职段模具设计与制造专业课程标准11门，本科段机械设计制造及其自动化专业课程标准5门。
五、关于后续研究的思考
1.继续开展课程评估标准研究，形成职业能力标准、课程标准、评估标准封闭的标准循环链条，保障项目研制的正确方向和不断完善。职业能力标准是课程标准制定基础、教学标准和课程标准是教学参照、评估标准是职业能力标准在教学效果上的检验，将评估单元作为能力标准模块向课程标准转化的中介，有效形成封闭循环。
2.依托行业企业，建立高职-本科衔接的跟踪反馈机制，在企业层面实现实训项目的衔接和第三方评价的衔接，开展教学标准与课程标准的修订工作。
[基金项目：广东省高等职业教育教学改革项目“高职（模具设计与制造专业）――本科（机械设计与制造专业）衔接专业教学研制”，主持人：戴护民、徐伟、寒剑。]
参考文献：
[1]杜怡萍，李海东.中高职衔接标准建设新视野：从需求到供给[m].广州：广东高等教育出版社.
[2]广东省教育厅，广东省教育研究院.广东中高职衔接专业教学标准研制：调查与分析[m].广州：广东高等教育出版社，2014：51.
体育学科课程标准分析篇2
一、引言
长期以来，职业技术师范院校专业教学方面一直没有国家统一的标准要求。在推进教育教学改革、规范教学管理、切实提高教学质量的形势下，专业教学标准的制定显得尤为迫切。《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》(教高[2012]4号)中指出：“建立健全符合国情的人才培养质量标准体系，会同相关部门、科研院所、行业企业，制订实施本科和高职高专专业类教学质量国家标准”。另外，为全面贯彻落实教育规划纲要，进一步深化职业教育教学改革，加强专业教学领域的基础建设，《教育部办公厅关于成立中等职业学校专业教学标准制订工作领导小组和专家组的通知》(教职成厅函[2012]19号)中指出：“充分依靠各行业职业教育教学指导委员会和地方教育行政部门、教研机构和职业院校，统筹规划专业教学标准制订工作。”这些着眼“标准”、“体系”的大政方针，都要求进行专业教学标准框架及其开发模式的研究，在其职业性、科学性和规范性方面做一些有效探索，为同类院校制订专业教学标准提供参考。
二、职业技术师范院校专业教学标准的内涵
职业技术师范院校专业教学标准既要与该专业职教教师标准相匹配，也是管理和评价职教师资生培养过程的核心，是制定课程标准、编写专业核心课程教材与培养质量评价的基本依据。作为国家层面的专业教学标准必须是基础性的和框架性的，既要起到规范性、指导性作用，又要为职教师资培养专业结合具体情况制定人才培养方案留出一定的自由空间[1]。职教师资专业教学标准应该包括该专业职教师资本科生的培养目标与规格、课程结构与核心课程、教学指导方案、教学质量评价、教学基本条件五方面的内容。
(一)培养目标与规格
培养目标是对职教师资培养的定位，对课程设置、教学计划及其实施及评价起统领作用，其表述应准确而清晰，指明未来面向的相关职业领域和层次。培养规格从职业道德与基本素养、职业教育知识与能力、专业知识与能力和专业教学能力等方面详细说明本专业毕业生应具备的知识、能力和素质要求。毕业条件从学分和职业资格条件等方面进行说明。其中，职业资格应包括相应的中等职业学校教师资格证书和专业职业资格证书。
(二)课程结构与核心课程
课程结构主要包括公共基础课、专业基础课、专业课及实践环节等。强调教育类课程的比重和实践能力的培养，同时要明确不同性质和类型课程模块的学时、学分分布。专业核心课程内容应含对学生职业素养的养成和核心能力的提高[2]。
(三)教学指导方案
教学指导方案包括专业教学计划、教学安排进度表及相关说明，指导方案详细列出整个培养周期中不同学期各类课程的安排，需注意不同类型和性质课程的前后顺序及各学期课程量的均衡安排。
(四)教学基本条件
教学基本条件应包括教师与兼职教师基本要求，基本实践条件要求，教材及其对应教学资源要求，专业教学方法、教学手段及媒体与教学组织形式要求等内容。在教师基本要求中，需明确实施本专业职教师资培养的教师队伍规模、结构、专业、学历等要求，确保教师队伍结构合理，兼职教师比例适当。基本实训条件要求中要建立必要的校-校合作和校-企合作基地。
(五)教学质量评价
教学质量评价是指以培养目标为指向，通过全面收集培养方面的有关信息，对培养过程及所培养人才的质量与效益做出客观评价和科学判断，并及时进行反馈与调节，以实现既定目标的过程。同时，应就培养质量目标、质量表征(评价依据)、评价指标体系、评价标准以及评价实施、评价结果应用等诸方面做出说明。
三、职业技术师范院校专业教学标准制订的基本原则
(一)体现标准的先进性
专业教学标准是否具有科学性、合理性和前瞻性，直接影响到专业建设的质量。在制订专业教学标准过程中，能力与活动相适应的理论、建构主义理论、终身学习理论是其理论基础。制订专业教学标准的理论及其关系如图1所示。
依据能力与活动相适应的理论，教师标准应对职教师资特定岗中的职业能力和工作活动做出条目化、系统化和精确化的描述和规定，能力要分等级进行编写，要按照岗位教师教育教学活动范围的宽窄、工作责任的大小、工作难度的高低依次递进。
图1制订专业教学标准理论依据及其关系
依据建构主义理论，在教师标准的具体描述中，要呈现学生是信息加工的主体、是知识意义的主动建构者;教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者;标准中所提供的知识不再是体现教师传授的内容，而是体现学生主动建构的对象;媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。
依据终身教育理念，在标准制订过程中，在专业知识、职业教育理论与职业技能等方面体现如下要求：学习和吸收国内外先进职业教育理念与经验;参与职业实践活动，了解产业发展、行业需求和职业岗位变化，不断跟进技术进步和工艺更新;优化知识结构和能力结构，提高文化素养和职业素养，具有终身学习与持续发展的意识和能力，做终身学习的典范。
(二)以现代职教教师职业活动领域分析为逻辑起点
专业教学标准的制订离不开职教教师相关工作领域的职业活动，现代职业教育师资的职业活动日趋多元化，教师的理论功底以及过硬的专业技能只是其中的一个方面，现代职业教育对“双师型”教师提出了更高的要求。高效完成职业活动领域所需具备的知识和能力呈现明显的交叉学科和跨学科性质，需要教育科学、心理科学、社会科学、劳动科学、管理科学等多种学科的知识和能力[3]。
(三)以教育联盟为依托搭建联合培养平台
职教师资的培养是通过一个完全开放的教育市场进行的。培养机构既要有各种职业技术师范院校，也要有行业协会、职业学校、企业等社会资源的介入，构建职业技术师范、企业行业、职业学校(校-企-校)人才培养平台。此平台有利于生产性实训基地、微格教学训练中心及工程技术研究中心的形成;有利于“双师型”师资队伍的建设，实现“合作发展、合作育人、合作就业、共同组织、共同管理、共享资源”的愿景。
(四)以培养“双能”型师资为目标构建一体化课程体系
围绕职教师范生“教学能力”和“专业实践能力”两大核心任务所设置的课程，要体现职教师资培养的“职业性”、“师范性”、“技术性”特征，打破学科式实践教学体系，依据能力发展规律，将理论与实践教学环节融为一体，构建一体化课程体系。这种课程体系采用工作过程组织教学、项目教学等专业教学方法，注重对学生方法能力、专业能力、社会能力的培养，融教、学、做于一体，体现“做中学”、“学中做”的教学理念，提高学生可持续发展能力。
(五)以专业教学法设计为切入点进行教学设计
从专业教学法应用领域来看，专业教学法在课程内容上跨越专业学科和教育学科两个领域，在教学实践上涉及理论与实践两个方面。专业教学法知识、理论体系的构建，丰富和提高了专业教师“如何教”的知识和能力，使师范生体验到专业教学中先进的教学思想，牢固地掌握教学理论，并对学生起到一种潜移默化的导引作用，使其在未来的专业教学工作中自觉地构建适宜的教学模式。
四、专业教学标准制订的流程与方法
专业教学标准的制订应遵循基本的操作程序和规范，整个开发流程如图2所示。
(一)社会需求分析
人才需求与专业改革调研是制订专业教学标准的一项重要工作。在此阶段，主要采用文献调研、实地考察和比较研究等方法。通过文献分析的方法对先进的职业教育教学理念和教师教育理念、职教教师教育现状和要求、国内外教师专业标准、国内外职教专业标准等进行分析和总结，为制订面向未来的职教教师专业教学标准提供理论基础。同时，通过对技术工人职业能力需求、职业学校教育教学要求和职教教师教学能力需求研究成果进行分析后，总结出各专业职教教师未来应面向的新教学能力需求。这阶段的成果形式是专业改革调研报告。
(二)工作任务分析
工作任务分析是制订专业教学标准过程中的一项关键性工作，其成果直接影响到后续工作的开展，包括课程结构和内容分析、教学方法的选择及
职业资格认证、实践条件的确定等等。这阶段主要采用DaCUm(DevelopingaCurriculum)方法。该方法是一种科学、高效、经济地分析确定职业岗位所需能力的职业分析方法，主要内容包括对所研讨的职教师资职业活动进行总结，将职业活动领域填到DaCUm图表上;确定职业活动领域中的态度、知识、能力要求及有效完成任务所需要的条件;通过增删、合并技能和能力领域，进一步完善DaCUm图表(一般当一个能力领域太窄，仅有6个及以下技能，应与相关领域合并。如果一个能力领域达到30个技能，那么这个能力领域应予以分解)，并对能力领域和技能进行排序。这阶段的成果形式是工作任务及能力标准[4]。
(三)课程结构分析
课程结构分析是要把工作任务与职业能力分析的结果转化为专业课程设置，包括课程门类划分、课时分配、课程安排等，最后形成专业课程体系。本阶段采用工作过程系统化分析方法，该方法在主要工作任务分析的基础上，打破传统学科课程体系，开发面向工作岗位的行动领域课程。行动领域课程构建原则是合理搭配素质教育、专业教育和教师教育课程的比例关系，强调以应用为目标，形成有技术应用特点的课程体系。这阶段的成果形式是课程方案。
(四)课程内容分析
课程内容分析是将DaCUm能力表中表述的职业能力落实在相应的行动领域课程中。本阶段采用工作过程系统化分析方法。本阶段按照学生职业能力的成长规律，在行动领域课程中设置若干个项目或任务，将其知识点融合到项目实践中去，每个项目包含着“明确任务”、“制订计划”、“做出决策”、“实施计划”、“控制”和“评价反馈”等6个工作过程。这阶段的成果形式是课程标准[5]。
(五)教学条件分析
教学条件分析主要采取专家咨询法和逻辑推理法，根据专业教学要求，罗列专业教师(含实训指导教师)应具备的任职资格，具体要求包括专业、学历、技术职称、工作态度、专业实践和教学能力等方面。同时，依据课程内容及要求列写实验实训设备，明确设备名称、用途、数量、基本配置，列写实验实训场地，实验实训室名称、面积、空间布局、场地条件的要求等，配备国内外与本专业职教师资培养有关的专著、教材、期刊、电子数据库等资料及专用场地。这阶段的成果形式是教学条件图表。
(六)教学评价分析
教学评价分析主要采取专家咨询法，采取内部评价与外部评价相结合、形成性评价与总结性评价相结合、单项评价与综合评价相结合的方式，既要评价理论知识的掌握情况，也要评价专业技能的掌握情况;既要评价专业能力水平，又要评价关键能力水平，还要评价包括思想品德素质、身心素质、职业素质等在内的综合素质;既要对学生学习效果进行考核，也要对专业教育过程进行综合考核。这阶段的成果形式是教学评价指标体系。
(七)标准评估
对进行以上步骤得出的培养标准通过问卷调研方式进行可行性、有效性分析，通过专家咨询等方法，对专业教学标准具体内容进行校验和修订，最后颁布实施。
体育学科课程标准分析篇3
【关键词】英语课程标准比较分析
英语课程标准（实验稿）》（教育部，2001）（以下简称《课标（实验稿）2001》）已经走过了快15年的历程，它成为中学阶段英语课程改革的指向标，指导英语课程从教学理念、教学方法、教育目标的改进与实施。教育部于2003年，2012年对原有的《课标（实验稿）2001》进行了修订，力求能够满足社会和学生发展的要求，推进英语课程改革向纵深发展。文章通过对2001和2012版课程标准的比较，引发对课程标准的进一步思考。
一、《课程标准（2012年版）》与《课标（实验稿）2001》的总体变化
《课标（2012年版）》本着反复研讨，精心修订的原则，对义务教育阶段的教育理念、课程性质、思路设计和教育目标等在原来的基础上进行了修订，在具体内容、实施策略等方面进行了调整，使之更符合教育改革的需求，体现高中英语课程指挥棒的作用。
二、2001版和2012版课标相同点
1.依据相同。两个版本的英语课程标准都是教育部门以文件的形式规定高中英语学习者应该达到的英语语言能力目标。因此课标的制定都是大量的教育专家、一线教师等在大量的实际调研、反复论证的基础上通过文字表述的形式制定高中英语课程的总体目标，即高中学生在不同年级应该掌握的知识、能力以及形成相应的情感和态度等。在标准制定过程中，都依据当时高中英语课程发展的实际，从国家发展的需要，社会对毕业生英语的实际需求和学生实际的发展特点为依据，遵照教育发展的规律制定相应的知识技能、能力发展以及情感态度的总体目标。
2.具有科学性、前瞻性和指导性。两个标准的制定都是在大量调研的基础上，从文字表述和理念上体现了教育的价值与意义，体现了英语学科的工具性特点，运用英语学科的工具来实现教育目的和意义以及为地方社会服务的目的。两个标准的制定为中学英语学科的规范和有序发展指明了方向，使得英语教学目的明确化，教学过程规范化的正确发展方向。标准的制定成为中学英语教学的“宪法”，使得教学的主体―教师和学生都能以标准为依据来规范自己的教学和学习过程，规范教学态度，努力达到课程中规定的教学目标，具有科学性。同时两个标准在制定过程中充分考虑到地区之间的差异，学生个体的差异，所以标准的制定具有前瞻性和指导性，能够满足不同地区、不同个体的实际需求，从而指导教师、学生和学校的教学活动。
三、《课标（2012年版）》与《课标（实验稿）2001》的差异比较
1.课程性质的差异。《课标（实验稿）2001》明确强调英语作为一门语言的工具性特点，能够掌握一定语音、语法知识，能够看懂一定的英语阅读资料等都从语言的工具性出发，语言的人文性特点没有明确的文字表述。但在《课标（2012年版）》中第一次明确提出英语学科具有工具性和人文性的特点，也是第一次明确了英语学科需要利用它的工具性特点，理解和包容不同国家文化，提高学生的人文素养，促进自身良好的品德和长远发展。
2.分级标准的差异。两个标准都以有一定英语语言技能，具有一定的语言表达能力为依据，但是《课标（2012版）》对个别的语言技能、情感态度等进行了更为详尽具体的文字表述，如2001版的课标中规定“知道名词有单复数形式”，在《课标（2012年版）》中修改为“理解名词的单复数形式和名词所有格以及其意义和用法”。这一修订对名词的单复数掌握更加具体，并且更加具有可操作性。类似的还有“知道主要人称代词的区别”修订为“理解人称代词和形容词性物主代词的用法”等。所有的表述都更加具体，操作性更强。
四、基于两个标准的思考
两个标准均对英语教师提出了更高的要求。《课标（实验稿）2001》要求教师要转变教师角色，由原来课堂的主导者向“引领者”“促进者”转变，《课标（2012版）》对教师的专业素质，专业能力的提升提出了更高要求。
首先，教师需要以教师自我效能感为源头，提升自身的教育价值观。其次，教师需积极转换教师角色，由原来的课堂“主导者”变为课堂的“组织者”和“协调者”。再次，在大数据时代教师要合理整合各种资源，使其为教学服务。
总之，通过两个标准的比较，发现标准在制定时具有传承性，同时通过差异的分析发现标准的制定更加细化，更具有操作性，同时对英语教师提出了更高的要求，因此教师要适应社会发展的需要，以标准为依据，适时调整和规范自身的教学行为。
参考文献：
[1]黄伟明.大学英语教师应具备的素质―剖析《大学英语课程教学要求（试行）》[J].西南民族大学学报・人文社科，2004，（25）.
[2]雷新勇，周群.从基于标准的基础教育改革的视角审视课程标准和学业水平考试[J].考试研究，2009，5（1）.
体育学科课程标准分析篇4
关键词：中学生物学；情感目标；辩证唯物主义思想
中图分类号：G632.41文献标志码：a文章编号：1674-9324（2014）20-0137-02
情感态度价值观目标（以下简称“情感目标”）作为三维目标之一写入课程标准之后，受到教师们的重视。但有些教师在进行教学设计时，因缺乏课堂教学经验，或对于教材所隐含教育因素了解不够，情感目标设计还存在一些问题。教学目标是开展教学活动的指向，情感目标设计不合理，教学活动就变成主要为知识目标服务，情感教育目标就形同虚设。合理的情感目标设计能“使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确的价值观的过程。”[1]因此，教师要是能够认真审查每节课的情感目标并确定它们的意义，或对它们做创造性的工作，就必须学会深层次的挖掘教材中的情感教育元素，并将它们合理地应用于情感目标的制定，这种能力显得尤为重要。
一、课程标准对情感目标的要求
课程标准所列出的目标都是综合的、指导性的目标，是教学目标确立的依据，是国家教育质量在特定教育阶段应达到的最低标准。生物学的学习，除了让学生获得生物学知识和能力外，还应获得情感态度价值观的发展。综合《义务教育生物学课程标准（2011年版）》、《普通高中生物课程标准（实验）》情感目标的要求，可概括为：从生物科学角度进行爱国主义教育，重视对科学本质的认识，培养科学态度、科学精神、创新意识及科学价值观，逐步形成科学的辩证唯物主义世界观和价值观。因为不能每节课都能达成全部的情感目标，所以教师可以选取其中部分情感目标，挖掘教材中可作为情感教育的素材，设计本节课情感目标。
二、情感教育素材分析
辩证唯物主义思想是一种科学世界观，在生物学教材中都有体现。对学生进行辩证唯物主义教育，有助于学生辩证思维能力的培养和生物教学质量的提高，可以帮助学生建立正确的世界观，利于学生对生物学知识的理解，从而提高学生的生物科学素养，[2]促进学生对科学本质的认识、树立科学态度和科学精神及创新意识，获得科学的世界观和价值观。
下面结合人教版中学生物学教材，列举了中学生物学中几个辩证唯物主义世界观和价值观的教育内容素材，帮助区分一些辩证唯物主义观点。（见表1）
三、举例说明
下面借助辩证唯物主义思想，就促进学生对科学本质的认识、科学态度和科学精神培养方面，探讨中学生物教学中情感目标的设计。
1.课例1――人教版七年级下册“发生在肺内的气体交换”。因本课内容较多，需2课时完成教学活动，但仍有教师将2课时的情感目标设计为一个情感目标，如“通过分析同学之间胸围差的差异，认同体育锻炼的重要性。”这显然不能满足每节课都有情感目标体现的要求。根据课程标准提出的目标要求，本课内容为“概述发生在肺部及组织细胞处的气体交换过程”，活动建议“验证人体呼出的气体含有较多的二氧化碳”。通过分析教材，应让学生理解“肺与外界气体交换过程”和“肺泡与血液的气体交换过程”。前者通过比较吸气和呼气时胸廓和肋间肌的变化，并联系自身身体的变化进行理解，同时，教材建议进行测量胸围差实验活动，感受肺与外界进行气体交换时的胸廓容积的变化。隐涵了感受事物的运动是有规律的辩证观点。后者通过“资料分析”和活动“验证人体呼出的气体含有较多的二氧化碳”，认同肺泡与组织细胞气体交换相适应的特点，即事物是普遍联系的观点；认识吸入和呼出的气体含量是不同的，即事物的规律是可以被认知的观点。因此，本课情感目标可设计成：（1）建立事物的运动是有规律的辩证唯物主义观点，认同体育锻炼的重要性；（2）认同肺部与细胞组织与气体交换相适应的特点，树立认真细致的科学态度；（3）建立事物的规律是可以被认知的观点。
2.课例2――人教版高中生物必修3中“种群的特征”。教材列出了种群的几个基本特征，需要教师引导学生分析这些特征的内在联系及它们怎样影响种群密度。本课内容隐含着事物是普遍联系、对立统一的观点。教材还提供了“用样方法调查草地中某种双子叶植物的种群密度”的探究活动，目的是为了让学生体验认识事物本质的过程，隐含着感受科学研究方法设计的理念和认同科学研究态度的严谨和细致。但有些教师在设计情感目标时仅看到教材中的“关注人口问题，认同计划生育国策、关注濒危动物种群数量的变化及保护措施”。那么在设计情感目标时，就容易出现片面，或是不能根据学生需要、教学重难点进行调整的现象。因此，本课的情感目标可设计成：（1）通过分析种群的基本特征，体会事物普遍联系、对立统一的观点；（2）通过探究活动，感受科学研究方法设计的理念，体验认识事物本质的过程，认同科学研究态度的严谨和细致；（3）通过理解出生率、死亡率对种群密度的影响，关注人口问题，认同计划生育国策，爱护野生动物。
3.小结。除了以上提到的两个案例外，在设计情感目标时，也可与我们关注的生产、生活、科技、环境、社会热点等问题相结合。如，当今世界正面临环境污染、粮食短缺、自然资源的不合理开发利用等问题，让学生体验保持生态平衡的意义，树立科学辩证的世界观和价值观。上述两个课例列举的情感目标，为生物教师提供一些情感目标设计的思路，但并不是说每个目标都必须在整堂课中全部呈现，而是教师根据教学的重难点、完成情况及学生的需要等，有选择的制定每堂课的情感目标，使得在获得知识的同时就已经完成了情感态度价值观培养。
四、建议
本文从辩证唯物主义思想角度进行情感目标设计，并不是说不注重其他角度的设计，而是提供情感目标设计的思路。教师在设计教学目标之前，要深入研读生物学课程标准，清楚本学科、本单元或本节课各层次的情感目标要求。为每节课做情感目标设计时，要有其侧重点，不要生拉硬套。要切实了解学生情况，关注学生的需要，要对学习内容进行审视确定情感目标。将教材内容与学生关注的生活问题、社会热点相结合，对教材的顺序、详略、深浅等作适当处理，调动学生的好奇心、求知欲。钻研教材时，不仅要弄清楚知识的学习对解决实际问题有怎样的帮助，还要注意知识背后隐藏的辩证内容，如生物的物质性、物质的运动性、运动的规律性和对立统一等，这些辩证的思想几乎渗透在各节内容中。只要教师提高哲学修养，认真研读、理解课程标准和教材，坚持用辩证自然观给学生解释生命现象，引导学生深入地理解和理性认识。学生学习到的不只是生物学知识，还包括用之不竭的科学世界观与方法论。
参考文献：
体育学科课程标准分析篇5
关键词BSCS健康课程健康教育
中图分类号G633.91文献标识码B
美国的各种社会问题交错，青少年健康问题日益严重，因此健康教育受到格外的重视。为了使学生能够在未来的社会生活中更好地应对药物滥用、等问题的挑战，美国政府认为可以通过开设健康课程、实施学校健康教育等途径引导青少年健康成长。而美国健康教育的课程发展、学生学业成就的指导和评价主要基于美国健康标准联合委员会颁布的《国家健康教育标准——普及健康知识（一项对未来的投资）》。除了有计划地直接健康教育课程之外，美国中小学还将健康课程与其他学科教育相关联，健康方面的知识不仅丰富了其他学科领域，而且学科之间的相互联系使得学生学习的经历和体验更具价值。下面将以美国生物科学课程研究所（BSCS）编写的健康系列课程为例，分析其课程构建的基本特点，以期对我国中小学健康教育课程的发展有借鉴意义。
1BSCS健康系列课程简介
美国BSCS健康系列课程是美国生物科学课程研究所与美国国家卫生研究院（niH）的科学教育办公室（oSe）合作编写的针对青少年的健康系列补充课程。此系列课程关注科学知识与个人健康及社会实际的联系，将生物学研究领域的最新成果与最先进、最优秀的教育理念相结合，旨在鼓励学生在学习的过程中思考知识、选择、行为以及人体健康四者之间的关系，并通过学习不断提高个人的健康素养。
该健康系列课程在编写时遵循以下4条核心原则：①以《人是如何学习的》的最新相关研究作为指导；②与《美国国家科学教育标准（nSeS）》以及各州的教育标准保持一致；③以真实的科学数据激发学生的兴趣，并让学生感到一定的挑战性；④以促进学生批判性思维、问题解决和合作交流等能力的发展为目的。目前，已开发的BSCS健康课程已达19门（表1），涵盖小学、初中和高中各学段，并有新的课程不断在开发中，每门课程均安排有5-7个课程活动，以帮助学生在活动的过程中习得健康的观点及形成健康的态度。
2BSCS健康课程特色分析
BSCS健康课程基于对中学健康教育以及学生现实生活的需求分析，选取与学生个人健康联系最为紧密、最能反映当今科学技术发展成果的内容作为课程主题，结合先进的教育理论与实践研究，以促进课程目标的达成。以下将从课程目标的设置、课程活动的安排以及学习行为的组织等方面对课程的构建进行分析。
2.1以科学教育标准为基础的课程目标设置
由BSCS开发的健康系列补充课程的目标设置以及重要概念的选择都以《美国国家科学教育标准（nSeS）》为依据，也保持与各州的教育标准的一致性。在BSCS健康系列课程的教师用书中均对教学活动中的nSeS具体内容标准进行了标注，这使得健康教育与科学教育之间的学科联系更为紧密。
以《罕见疾病和科学调查》为例，该课程以提高学生的科学素养为目的，设置了以下三维课程目标：①阐述一系列与疾病和人类健康研究相关的基本科学原理；②体验科学探究的过程，尝试运用科学研究的基本方法，③认同科学在社会以及人类健康研究领域的重要作用。课程共安排5个活动单元，各活动的具体教学目标与nSeS中科学探究、生命科学、个人及社会生活中的科学、科学的历史和本质等模块的内容标准保持一致（表2）。
2.2以理解科学概念、体验科学过程为主旨的教学活动组织
nSeS认为将概念进行组织化的表述可为学生提升科学素养提供持续性的动力，因此BSCS健康系列课程关注科学知识与个^健康及社会实际的联系，以科学概念的构建为核心设计课程活动，帮助学生在理解科学知识的基础上，形成健康的观念并能做出有利于健康生活的选择。除了活动的实际安排以帮助学生构建科学概念为主线之外，在教学中，BSCS也强调主动、合作、探究的学习方式。5e学习环是美国生物学课程研究中心开发的一种基于建构主义教学理论的模式，是BSCS课程的重要特征，也在其开发的健康系列课程中得到广泛的应用。这种教学方式包括吸引、探究、解释、迁移和评价五个基本环节，强调学生在实验、调查等科学体验的过程中主动积极地构建科学概念。
以高中阶段的《癌症及细胞生物学》为例，课程中共安排了5个课程活动来帮助学生形成对癌症及细胞生物学概念的全面认识，包括介绍癌症的基本情况（活动1-面临癌症）；认识其细胞生物学基础（活动2-癌症和细胞周期、活动3-形成癌症的过程）；讨论人们对癌症的评价（活动4-癌症的评估）；探讨如何利用癌症的相关知识帮助人们处理个人和公共卫生的相关问题（活动5-癌症知识的应用）。在活动的设计上，BSCS健康课程强调科学探究的基本过程，关注数学、模型等手段在科学研究领域的运用。例如，为了帮助学生理解细胞癌变的机制，课程团队设计了以随机数字表为工具的模拟活动（活动3），除了帮助学生加深对细胞癌变这一科学概念的认知以外，还为学生尝试模型、数学概率等常用科学研究方法提供实践的机会。这些学习活动既可以在课程中按顺序全部开展，也可以选择其中某一活动作为在生物学教学中帮助学生理解具体概念的辅助活动。
这些精心设计的课程活动以及基于5e教学模式的教学活动组织有利于既定的教学目标的实现。此外，在课程配套的教师用书中也提到，课程活动及教学策略可以根据教学的实际需求进行灵活的变动，更鼓励在一线的教师设计新的教学活动或是对原有课程活动进行改良，以帮助学生更好地在活动中认清科学本质，构建科学概念。
2.3系统化的课程评价以及专业的课程开发团队
BSCS健康系列课程对于学生的学业成就评价包括精心设计的口头提问、纸笔问答和项目任务，这些任务不仅与《美国国家科学教育标准（nSeS）》的要求相一致，也与《国家健康教育标准》中对学生应该具有的健康知识和技能水平的具体要求相一致，可以较为系统地反映预设的课程目标的达成程度。在评价的方式上，包括了课程结束时的终结性评价以及贯穿于各个课程活动中的形成性评价，在课程配套的教师用书中对各活动中可以开展形成性评价的地方都做了相应的标注。教师和学生都可参与评价的过程中，教师主要通过提问或布置任务检测学生对概念、原理的掌握情况，而学生则在小组的交流讨论过程中自我评价和学生之间的相互评价。
除了对于学生的学业成就评价之外，BSCS还积极开展实证研究来评价课程的适切度。以2005年为例，美国生物科学课程研究所通过问卷调查、访谈等手段收集并整理了一线教师对于《癌症及细胞生物学》、《健康行为的科学》以及《人类遗传变异》等课程的各种改进意见，并对学生进行相应课程的使用检测。通过对数据的统计和分析，发现课程的适切度及目标达成度较高，学生在学习BSCS健康系列课程之后，对相关的科学概念原理的掌握情况有较为显著的提高，对其健康意识及行为的培养具有积极的影响。
BSCS健康系列课程所取得的成功离不开专业的课程开发团队的支持。在课程的设计开发阶段，学科专家和课程及教学专家将共同商讨某一领域范围内的健康课程，学科专家的参与保证了课程内容的科学性，而课程及教学专家可以为课程的实施提供具体的设计意见，使健康教育的内容和形势满足学生的实际需要以及符合学生身心发展的基本规律，进而真正做到将生物学研究领域的最新成果与最先进、最优秀的教育理念相结合，更好地落实健康教育的课程目标。
3结语
由BSCS和niH公共开发的健康系列补充课程基于《国家健康教育标准》和《国家科学教育标准》的相关要求，从课程目标的设置、实际教学的安排到使用结果的评价与反馈都旨在促进学生的发展以及健康素养的提高，课程成功开发和实施的经验，可以为我国在中小学阶段开展健康教育提供一些有用的启示和借鉴。
3.1以校本课程和综合课程为平台
我国目前尚无明确的健康课程标准以及独立开设的课程，也缺乏具有相应的教材以及具有专业资质的健康教育教师团队，但对中小学阶段的学生进行健康教育的必要性不容忽视。在这新一轮课程改革中大力推行综合课程和校本课程的契机之下，我国可以借鉴BSCS健康系列补充课程的经验。利用综合课程及校本课程为平台开展中小学健康教育。这样既加强了健康教育与学校课程中传统的生物、化学、物理等科学学科教育之间的联系，又有利于发挥教师和学校开展健康教育的灵活性和自主性。
3.2关注健康技能及态度的培养
健康教育的目的在于培养和提升学生的健康素养，使他们具备基本的健康生活的知识、能力和态度。中小学阶段开展健康教育无论从课程目标的设置，还是教学方法及策略的选择上都需要关注学生在实践活动的生活及体验，通过引导学生深入地探讨健康问题，从而提高健康能力，即个人获取、理解和解释基本健康信息并利用这些信息促进自身健康的能力。同时在健康教育的过程中，教师要鼓励学生主动地从真实的体验中习得必需的健康知识与技能，提高分析问题和解决问题的能力，进一步形成应有的健康观点和态度。
3.3注重健康课程内容的宽泛性和实效性
随着社会的发展，健康生活的内涵远不止拥有一个强健的体魄，因此健康教育的内容除了生理、营养和保健等知识之外，还需要关注心理、情感和精神层面的内容，比如心理和情感健康、性教育、安全教育及意外事故的防治等。正在成长的青少年一代，在今后的社会生活中可能会遇到更加复杂的社会情况，学校健康教育应满足中小学健康教育的需求及兴趣，选择可以从多个维度提高学生健康素养的课程内容，以帮助他们可以在将来遇到真实的健康问题时做出正确的决策。
体育学科课程标准分析篇6
1.课程的要素主要包括课程目标、课程内容以及(D)
a课程标准和课程结构B课程标准和课程评价
C课程标准和课程形式D课程结构和课程评价
2.编写教材的直接依据是(D)
a教育目的B课程计划C课程目标D课程标准
3.辨析题：教材就是教科书。错误。
4.根据课程计划，以纲要的形式编定的有关新学科教学内容的指导性文件称为(a)
a课程标准B课程纲要C课程要素D课程规范
5.辨析题：课程内容的具体表现形式就是教材。
6.在我国当前课程管理的改革中，试行三级课程管理，其中新增的管理课程是(C)
a综合课程和分科课程B学科课程和活动课程
C地方课程和学校课程D显性课程和隐性课程
7.简述学科课程和活动课程的含义。
8.以围绕儿童的发展需要和兴趣为中心，以“做中学”为基本教学方法的课程形式是(B)
a学科课程B活动课程C技能课程D核心课程
9.在对学校隐性课程的分类中，一般把教师无意识的言行对学生所产生影响而构成的课程称之为(C)
a物质性隐性课程B制度性隐性课程C心理性隐性课程D活动性隐性课程
10.从课程管理的角度，可把课程分为(a)
a国家课程、地方课程和校本课程B显性课程和隐性课程
C学科课程、活动课程和综合课程D必修课程和选修课程
11.辨析题：课程都是在教学计划中规定的。
12.在我国当前基础教育课程改革中，初中阶段课程设置的特点是(C)
a以综合课程为主B以分科课程为主
C分科课程与综合课程相结合D分科、综合与活动课程相结合
13.论述：在当前国外课程与教学内容的改革中，出现了哪些新的趋势?并就其中一个趋势阐述对我国教学改革的启示。
14.辨析题:在我国当前基础教育课程设置中，高中阶段应以设置分科与综合相结合的课程为主。
15.简述我国基础教育课程改革的目标。
16.在我国当前的基础教育课程改革中，要改变长期以来课程评价过分强调的哪一功能?(a)
a甄别与选拔B促进学生发展
C促进教师专业发展D改进教学过程
17.辨析题：我国的基础教育课程改革的趋势之一是加强分科课程。
18.辨析题：我国当前基础教育课程改革中，课程管理方面的改革目标是进一步加强国家对课程的统一管理。”三级课程管理”
体育学科课程标准分析篇7
关键词：榆林中学；新课标；现状；对策
一、研究对象与方法
1.研究对象：榆林市24所中学
2.研究方法
（1）文献资料法。查阅了国内关于学校体育改革、“体育与健康”课程以及学校体育改革的有关文献并进行总结归纳。
（2）专家访谈法。调研本地区和学校的21位体育专业教授、副教授、中学高级教师，针对新《课程标准》实施过程中存在的问题，如何解决这些问题进行了访问。
（3）问卷调查法与数据统计法。对榆林市24所中学有关领导和体育教师进行调查。问卷回收率93.89%，有效率69.09%。所有数据通过计算机软件spss12.0和excel进行数据的整理、处理和统计分析。
二、结果与分析
1.榆林市中学实施《课程标准》的现状与分析
（1）体育师资现状分析。体育教师作为学校体育教育业余体育活动的组织者执行者，任何先进的教育理念、教学思想要有效地灌输到实践中都得依靠体育教师来实现。因此，师资是体育与健康课程实施的一个重要保证。
从表1可以看出，榆林市中学教师97%都有大专以上学历，基本符合中学体育教学的要求。从工作年限和职称结构来看，体育教师队伍呈现出年轻化趋势。但从新课标实施后情况看，在3篇以上仅占12.3%。从这点可以看出，体育教师对新课程具有一定的科研意识，但大部分体育教师却没有给予足够的重视。
（2）体育教师对《课程标准》理解和认识的现状与分析。教师是学校的中坚力量，是教育教学得以很好实施的保障与核心，也就是说，新《课程标准》能否很好地得以实施和实现，教师对新课程认识和理解将起到非常重要作用。从调查了解到大部分体育教师基本了解，少数体育教师不太了解。
（3）榆林市学校主管领导对《课程标准》的认识和理解。学校主管领导对现代素质教育思想的认识和深度，直接影响他们对学校体育改革的支持和监管力度。为了解学校领导对《课程标准》的认识和重视程度，我们各县、市、区学主管学校体育的看法进行了相关调查，结果表明：有82.7%学校的主管领导一致认为学校体育在实施素质教育过程中发挥着重要作用。另外，通过专家调查访谈得知，部分中学存在占用体育课和不安排课外体育活动的情况，乡镇中学的情况更为突出，这在一定程度上说明该地区的主管领导需要进一步贯彻国家教育方针，进一步加大对各学校体育教学的各个环节的督导力度。
2.榆林市中学新《课程标准》教学现状与分析
（1）《课程标准》教材的选用情况。据实地调查发现，南6县及乡镇中学虽然选用统编教材，但多数并没有按照要求授课，而是依然在走老路子，这主要是因为学校体育经费、场地、器材十分短缺造成的。而北6县地区的部分条件优越的学校，尤其是神木、府谷、靖边的县城中学，在保证执行新课标的情况下正在向校本课程发展，发展自己特色的传统体育教育，所以他们有些还适当地选择了其它教材。
（2）体育教学计划和课时教案的执行情况。学期教学工作计划是把全年教学工作计划中所规定的每个学期的各项教材和时数，按照一定的要求，合理地分配到每次课中去，并提出考核项目的考核时间。它是教师编写课时计划的主要依据，对体育教学质量有着直接的影响。在学期教学计划的具备率上，每学期都有的学校占调查学校总数的66.67%，其中，乡镇中学和南6县地区比北6县地区差一些。
课时计划（教案）是根据学期教学工作计划（教学进度）和单项教学计划并结合教学的实际情况，对一堂体育课所做的教学方案。调查的结果表明，榆林市中学体育教师课时教案具备比例较高。占调查学校总数的68.75%，其中北六县县城中学更高，占79.16%，但仍有31.25%的中学体育教师不按要求编写教案，这也从另一角度说明学校领导对体育教师学期教学计划和课时教案的检查管理不到位。
（3）体育教学计划及课时教案制定的依据。在教学计划制定时要按《课程标准》要求，合理安排技术课，理论课教学的内容和课时量，从学校、学生的实际情况出发，选择能促进学生身心和谐发展的教学内容。
从表2可以看出，有57.73%的教师认为在制定教学计划时应以新课标为主要依据；有31.9%的教师认为应重点结合本地的实际教学条件和学生的实际情况；有10.31%的教师认为要从教师的自身素质水平出发。
调查结果显示，有58.76%的体育教师认为，在制定教案时应着重考虑学生实际需求；有25.77%的教师认为要按照新课标的要求制定教案。故制定教案教师首先考虑学生的发展，其次按新课标的要求，最后结合运动项目。可见，大部分体育教师能够认识到制定教案的重要性，以及如何合理地制定教案。
（4）教学目标实施现状与分析。体育教学目标是指学生通过体育与健康学习与活动所要达到预期学习结果，它对体育与健康课程的实施起着导向作用。从调查得知，体育教师对体育教学目标的确定更多的是注重学生的体育运动兴趣。健康意识和终身体育意识的培养上，这与新课程标准的理念是相一致的。
（5）教学内容实施现状与分析。体育教学内容是在课程设置的基础上进一步解决学生学什么、教师教什么的关键，是体育教学改革的重点。从调查中我们了解到，体育教师对教学内容选择排在前三位的依次是学生的运动兴趣41.2%，学生的身心特点19.5%和教师自己创编、改造的内容19.1%。说明大多数的体育教师在对教学内容选择的时候能以学生的运动兴趣身心特点为依据，这比单纯一色的竞技运动教学内容更易吸引学生。另外，重点学校的体育教师还能自己改造或创编一些教学内容，这将更有益于新课程标准的实施。
（6）教学方法实施现状与分析。体育教学方法是师生为教学目标的达成而在共同活动中所采用的教学方式、途径和手段的总称，它对教学目标的实现起着桥梁和中介作用。从调查获悉，体育教师们在体育与健康课中经常采用的教学方法，像游戏法、合作学习法就被体育教师们放在教学的重要位置。游戏法与新课程所倡导的激发和保持学生的运动兴趣的教学理念是相一致的；合作学习法也基本符合现代教育注重以学生为主体的“学法”的思想；讲解法体现了教师在教学过程中的主导作用。
（7）教学组织形式实施现状与分析。教学组织形式运用的合理与否不仅直接影响着教学的过程的速度与规模，而且影响着教学的质量和效果。从表3可以看出，体育教师在体育与健康课中经常采用的分组教学形式排在前三位的依据是按兴趣分组31.2%，合作型分组23.5%，随机分组16.8%，其中，兴趣分组和合作分组能较好地体现因材施教，区别对待原则，也更有利于发挥学生的主体作用。
（8）课程标准实行后学生对体育课学习的兴趣现状分析。从调查反映的情况看，学生非常喜欢并对体育课有浓厚的兴趣此项占65%；22%的学生对体育课的兴趣一般，只有2%的学生没有兴趣参与体育课。学生喜欢运动这符合其身心特点。
3.榆林市中学体育硬件指标现状
学校体育场地器材设施等硬件是中小学开展体育活动的前提，也是执行《课程标准》，实现体育（与健康）课程的根本保障。全地区南6县的比乡镇中学的体育场地充足，而北6县的体育场地设施较为完善，个别学校可用县城的塑胶田径场。但乡镇中学的体育场地较为紧缺，从总体来看，学校体育场地器材设施建设受地区经济、教育发展水平的制约，难以超越经济和社会发展的现实，榆林市经济标准属于陕西上等水平，但中学各校年均体育经费从600元到5万元不等，发展极不平衡。
三、结论
1.从总体上看，体育师资及学校体育场地器材仍然是阻碍我区《课程标准》实施的主要因素，它受到各地区经济、教育发展水平所影响，如何扶优补差，整体推进，是榆林市体育课程实施顺畅发展必须解决的重点问题。
2.虽然《课程标准》实施已取得一定进展，但对新课标的重要意义和核心理念多数教师认识较为肤浅，教学方式、知识结构和学历层次与新课标的要求还存在一定的距离。
3.学校体育行政管理已形成常规化，但受升学考试体制的制约，其管理的规范性、科学性和操作性有待加强。
4.通过对教学目标、教学内容、教学方法，教学组织形式、教学评价实施现状的调查了解到：体育教师在体育教学过程中能从整体上把握新课程标准的理念，但在具体操作上还存在一定的问题，并没有关于这方面的具体指导。
5.通过对学生的调查了解到：由于体育理论课时数的不足，教师对学生缺乏必要的理论知识指导和讲授，学生阅读体育课本的习惯没有形成，造成学生体育知识欠缺。
参考文献：
［1］张占永.河北省县级中学体育师资队伍现状研究［J］.体育科学，2004，24（6）：75.
［2］姚蕾.中国城市学校体育现状与思考［J］.体育科学，2004，24（12）：68-73.
体育学科课程标准分析篇8
关键词：课程难度物理课程标准
课程标准是教材编写、教师教学、教学评估等工作的重要依据，其颁布与修订意义重大，影响广泛，因而深受广大教育研究者、教师乃至家长以及学生所关注。《义务教育物理课程标准（2011年版）》（以下简称为《物理课标（2011版）》）是在围绕我国发展对人才的培养需求，坚持我国基础教育课程改革的方向，关注学生科学素养的提升，突出课程的基础性、时代性以及应用性等指导思想与参考依据的基础上[1]，对《全日制义务教育物理课程标准（实验稿）》（以下简称《物理课标（实验稿）》）进行了部分修订，其具体条目发生了一些增删，相关要求也进行了细微变化，进而导致物理课程难度也随之产生一定范围内的上下起伏，而这对于物理教育教学必然会产生重大影响。
研究采用北京师范大学出版社出版的《物理标准（2011版）》和《物理标准（实验稿）》进行课程难度静态定量对比，参照人民教育出版社出版的《义务教育教科书物理》（2012版）和《义务教育课程标准实验教科书物理》（2006版）教材及对应教师教学用书，收集整理其相关数据，运用课程难度定量模型进行数据分析并得出结论。
一、课程难度定量模型
史宁中教授等人认为，课程难度至少要受到课程绝对难度、课程深度、课程时间三个因素的影响，并建立了课程难度定量模型[2]，其模型及模型释义如表1。
二、《物理课标（2011版）》与《物理课标（实验稿）》课程难度的赋值与讨论
课程难度问题研究可以从共时态研究和历时态研究两个方面进行，就目前而言，大多数研究者关注课程难度的共时态研究，即关注同一课程标准下的不同教材版本的课程难度定量对比[3]，而相关的历时态研究较少，有学者关注不同课程标准下的不同教材版本的课程难度定量对比[4]，虽然呈现课程难度的历史演变，但因选用不同版本教材而导致可比性较差。基于此，研究假定人民教育出版社依据《物理课标（2011版）》所出版教材及教师教学用书与依据《物理课标（实验稿）》所出版教材及教师教学用书在与相应课程标准要求一致性方面具有相同的水平，从而在进行《物理课标（2011版）》与《物理课标（实验稿）》课程难度的静态定量对比研究中将获得更为准确的研究结果。
1.课程深度赋值
课程深度的赋值在研究中以课程标准中目标要求的不同层次进行加权赋值从而实现量化。课程标准以及对应教材、教师教学用书对课程内容的学习设置了不同的层次水平并使用具体的目标行为动词进行描述。具体赋值说明见表2。
如《物理课标（2011版）》中对“通过常见实例或实验，了解重力、弹力和摩擦力，认识力的作用效果”进行深度赋值，其要求层次为“了解”“认识”，因此其课程深度赋值为S=3。课程标准中的其他知识点也依此进行深度赋值。具体赋值结果如表3所示。
2.课程时间赋值
由于《物理课标（2011版）》以及《物理课标（实验稿）》中并没有规定各个课程内容所需要的教学时间，因此课程时间的赋值在研究中以人教版物理课程教材及其教师用书中所建议的课时数为参考从而实现量化。据此，课程时间的赋值如表4所示。
3.课程广度赋值
课程广度的赋值在研究中以课程标准中课程内容所涉及的相关知识点数目为参考从而实现量化，以每个条目内容中的“。”为单一知识点结束标志进行知识点数目统计。统计结果如表5所示。
4.课程难度计算
研究根据课程难度定量模型并基于以上赋值，可得到《物理课标（2011版）》和《物理课标（实验稿）》有关课程难度的相关数据，如表6所示。将表6中的相关数据代入课程难度模型n=f（S，G，t）=αS/t+（1-α）G/t，且α=0.5，经计算可得课程难度系数值，计算结果如表7所示。
三、比^与讨论
1.课程时间
由课程时间统计数据可以看出，《物理课标（2011版）》与《物理课标（实验稿）》的课程时间存在一定差距，分别为103课时，122课时，后者要比前者高出19个课时，高出近18.4%。然而，研究人员在研究中发现《物理课标（实验稿）》中的部分时间用于总结与复习以及实践活动，共计20.5课时，而《物理课标（2011版）》的课程时间中并不包含此类课时。基于此，研究者认为同一知识点在课程时间延长的情况下会降低课程难度，课程时间对于课程难度影响较大，且任意课时的增加或者减少都会对研究结果造成影响，同时会违背课程标准本身原有的意愿，因而保持各课程标准意向维持原课时数进行课程难度计算。尽管如此，课程时间设置的不同也理应受到重视和进一步研究，这里就暂不做讨论了。
2.课程深度与可比深度
基于n程深度与可比深度统计结果可以看出，《物理课标（2011版）》课程深度值为188，较《物理课标（实验稿）》课程深度值223.8降低16.0%。对于可比深度值，《物理课标（2011版）》为1.825，《物理课标（实验稿）》为1.834，可比深度水平十分接近。究其原因，这是由于《物理课标（2011版）》在大幅下调课程深度的同时，大幅缩减了课程时间，这就导致其总体可比深度并无明显起伏变化。课程时间减少的影响相比较于课程深度降低的影响更为突出，故而可比深度并未出现大幅度波动。
3.课程广度与可比广度
根据统计数据，在课程广度方面，《物理课标（2011版）》涉及117个知识点，《物理课标（实验稿）》共计128个知识点，相比较而言，前者较后者减少11个知识点，减少比例约为8.6%。对于可比广度而言，《物理课标（2011版）》可比广度值为1.136，《物理课标（实验稿）》可比广度值为1.049，相比较而言，前者较后者增加8.3%，可比广度不降反升。不难发现，之所以出现可比广度出现反转，仍旧是课程时间过度缩减的原因。课程时间减少的程度大大高于课程广度的减少程度，故而可比广度与课程广度的发展趋势呈现相反的态势。
4.整体课程难度
就整体课程难度而言，参照统计数据以及计算结果可知，《物理课标（2011版）》整体课程难度系数为n=0.7915，《物理课标（实验稿）》整体课程难度系数为n=0.6565，前者比后者高0.135，近20.6%的涨幅。我们已经知道，在不改变课程时间的条件下，单方面增加课程深度或者课程广度都必然导致课程难度的增加；即使只增加课程深度（课程广度），降低课程广度（课程深度），也有可能导致课程难度增加；在保证课程难度维持不变的情况下，如果增加课程的可比广度则须降低可比深度，反之亦然[5]。基于此分析且综合上述影响因素数据可以看到，《物理课标（2011版）》的课程时间缩短的影响甚为广泛，在降低课程深度以及课程广度的情况下，可比深度虽有所下降，但是可比广度大为增加，最终导致整体课程难度上升明显。
四、分析与启示
课程标准中课程难度的程度既反映了知识点本身对于学生的基本要求，同时反映了国家进步与社会发展对人才培养的时代要求。教材编写的首要依据是课程标准，这也就是说，教材须如实反映课程标准中对课程内容的要求，那么课程难度对于教材编写理念就起着非常关键的影响。与此同时，教师在教学过程中既要保证更好的教学效果，又要出色地完成教学任务，这都需要教师能够熟稔课程难度要求并在实际教学中加以控制、调整和体现。
1.教材编写方面
就以往有关课程难度静态定量对比的研究结果来看，根据课程内容、课程深度、可比深度、课程广度以及可比广度的变化，相关研究人员提出了“窄而深”“广而浅”“广而深”“窄而浅”的教材编写理念[6]。其中，“窄而深”的做法能够精选学科核心内容与重要知识点，帮助学生掌握课程的核心概念以及原理，但缺乏对学生综合运用所学知识能力的锻炼；“广而浅”的设计思路扩展了学科内容，能够把握时展的脉搏，能够突出学科之间的综合性与联系性，开阔学生学习的视野，但当涉及具体问题的具体解决方案时，学生往往陷入困惑；“广而深”是在教材中尽可能地容纳更多的知识内容，稳扎稳打，步步为营，但这样会耗费掉大量的时间，使学生人生中有漫长的时间在校园里度过，并不利于学生未来的发展，故不再进行深入讨论；“窄而浅”是指既降低课程深度，又缩小课程广度，就目前信息化时代而言，这种设计思路已经基本消失，故也不再进行深入讨论。对比前文所得结论，经分析可知，“窄而深”“广而浅”两种教材编写理念均是在保证课程难度不变或者降低课程难度的方向上做出的调整策略，但“鱼和熊掌，不可得兼”。因此，对课程难度诸多要素进行协调和优化，做出合理的统筹与安排就显得十分重要。
2.教师教学方面
课程难度的变化对于教师教学有着极其深刻的影响。教师需要考虑课程难度以选用适合的教学方式，使用恰当的教学手段，在正确体现出课程标准对于课程内容要求的基础上保证学生学习效果。教师在教学过程中，如何将课程难度层层深入达到预定要求，如何进行教学设计满足学生实际水平需要，这都需要一定的教学策略以及扎实的教学基本功。可以说，课程难度的提高对于教师素质也同样提出了新的要求。就目前《物理课标（2011版）》的课程难度水平较《物理课标（实验稿）》有较大幅度提高的现实情况而言，这一方面是由于全球的快速化发展对学生培养的要求，另一方面是由于我国社会主义建设稳步向前的需要，同时也是学生自我发展和生存的基本要求，而这对于教师教学能力的考察又上升到了一个新的层次和水平。因此，提升教育水平已迫在眉睫，强化教师教育已刻不容缓。
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参考文献
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体育学科课程标准分析篇9
[关键词]职业教育体系；中高职衔接；职业能力标准；工作过程
[Doi]10.13939/ki.zgsc.2016.23.223
1引言
中高等职业教育的衔接，指的是中等职业教育和高等职业教育的衔接。在这里，高等不仅包括当前占据主导地位的高职大专层次的教育，也包括未来可能会构建的高等本科和高职专业学位研究生教育；此外，也应该把面向社会学员的继续教育包含进来。由此，本文述及的中高职教育衔接涵盖的范围更加宽泛。但为叙述方便，以下简称中高职衔接。
中高等职业教育是职业教育中的主体力量，承担着为我国经济发展提供高素质人才的重要职责，是我国职业教育体系构建的关键环节。当前我国中高职教育质量的提升面临着种种问题，其中最主要的问题有：①虽然中高职培养目标在培养方案里各有表述，但由于缺少科学合理的区分依据，我们仍然无法明确理解二者培养目标的差异；②课程体系和课程内容设计缺乏一体化考虑，导致教学内容的广度和深度不清楚，不但不利于学生职业能力的培养，也造成教育资源的浪费。
由教育部、财政部、人力资源与社会保障部等六部委联合推出的《现代职业教育体系建设规划（2014―2020年）》（以下简称规划》明确提出：①要系统构建从中职、专科、本科到专业学位研究生的培养体系，打开职业院校学生的成长空间。到2015年，初步形成现代职业教育体系框架，中高等职业教育全面衔接。②坚持各级各类教育协调发展。统筹职业教育和普通教育、继续教育发展。③构建职业教育行业指导体系，发挥行业在提供政策咨询服务、行业人才需求、推进校企合作、参与指导教育教学、开展质量评价等方面的重要作用。
这就要求我们在中高职衔接时，还必须考虑到学制衔接、各类职业的统筹发展、行业企业的指导作用以及职业资格证书等问题，只有这样，才能真正构建出满足当前和未来需要的职业教育体系。
2构建我国中高职衔接模型需要解决的问题
2.1中高职衔接需要建立在科学、合理的载体之上
2.1.1要明确中高职衔接的最终目标是什么，目标不同将会导致衔接方案不同中高职衔接研究的最终目标是什么，这是必须要首先考虑清楚的一个问题。因为不同的目标会导致不同的衔接方案。在国内职业教育界和研究界的探索中，有些把课程体系的衔接作为目标，有些以学制衔接作为目标，有些从招生方面等进行研究。荀莉在《中高职课程衔接研究现状综述》一文中指出，这些目标多为外延式衔接[2]，是中间性目标，由于缺乏科学合理的衔接口径，可操作性较弱，或仅仅为了解决某一方面的问题，未能考虑中高职衔接的真正目的。同时，由于没有考虑到职业教育体系中的其他要素，如行业企业的参与，职业教育与普通教育、继续教育的衔接等，从而不能适应中国这样一个人口众多的国家对职业教育的长远需求。
赵大源教授认为，职业教育是一种技能人才的教育，是要遵循技能发展的层次递进规律。[3]中高职衔接要实现中高职之间目标、层次、专业与课程结构的递进衔接，既是遵循职业教育体系的内部规律的必然要求，也是顺应高素质技能型人才由低级向高级转变中身心发展与认知发展规律的内在需要。
由此，可以看出，中高职衔接的目标是为不同职业发展阶段培养合格人才，具体而言就是为不同阶段培养胜任相关工作的职业能力，其最终意味着中高职不同培养阶段所应该掌握的职业能力的宽度和深度的差异。
2.1.2课程衔接中高职衔接的载体，其核心是构建统一的课程职业能力标准从发达国家的成功经验来看，其体系都将课程衔接作为中高职衔接的载体，国内学者也都认可这一点。但在进行中高职衔接时仍然面临以下两个重要问题：
第一，当前职业教育课程本身也处在探索之中，尤其是――在打破学科体系的课程内容后，如何构建实践导向的课程内容？对此，当前学界主要有两种观点，一种是美国和加拿大为主的模式，即根据岗位能力设计课程内容，另一种是以德国为主的工作过程模式，即是以课程在实际工作环境中涉及的工作过程划分课程内容。总体上看，基于岗位能力设计课程面临的一些弊端，如在不同企业中，即使工作内容相同，企业对岗位的设置可能是不同的，甚至有些岗位的设置是比较主观和随意的。如“市场调查”这门课程，在市场调查公司中可能设置的岗位有督导、助理研究员、项目经理等，而在工商企业中可能只在市场营销部下设一个调查岗位。因此当前，以赵志群为主的国内职业教育研究界倾向于第二种。这种观点注重从工作过程来考察职业能力的培养，其好处是：无论是在哪种工作环境中，只要工作内容相同，都可以运用所学到的职业能力开展工作，而不会受到岗位的局限。因此本文倾向于采用第二种方式划分课程内容。
第二，最终以哪个要素作为衔接口径，是课程内容的衔接，还是考评标准的衔接，中高职衔接时应以哪一种为主，或两者兼有。此外，当前中高职教育中的考评体系本身也存在诸多问题，如考评以知识考核为主，缺乏行业参与的权威的统一的职业能力考评标准等。因此，在进行中高职课程的衔接时，必须寻找科学合理的衔接口径，既有利于学生职业能力的培养，同时有利于教学的组织以及学生成果的考核。
2.2职业教育体系的构建必须要考虑行业企业参与的形式和切入点职业教育的特点决定了行业企业在其中的主导性作用。从国外经验来看，行业企业参与职业教育的主要形式有两种：一是主导和指导职业能力标准；二是在教学过程中为高职院校提供实践环节的教学工作。从当前情况来看，我国行业企业第二种形式的参与比较常见，而对体系构建更为重要的第一种形式还比较匮乏。
2.3职业教育体系的构建必须要考虑各类教育的沟通渠道
职业教育、普通教育和继续教育的顺畅沟通可为学生提供合理的上升通道，但同时也要考虑到，教育体系贯通的最终目的是培养不同层次的人才，因此除非确有必要，否则不能为了衔接而“衔接”。
3基于课程职业能力标准分级的职业教育体系的构建与实践研究考虑到上述背景，本文拟以“市场调查”课为例，在借鉴国外成功经验和国内研究成果的基础上，以我国职业教育体系的构建为背景，提出我国中高等职业教育衔接的模型。在实践方面，本次研究聘请了广东省内五位从事市场调查行业的资深专家，这五位专家大多有国外调查公司及国内大型调查公司的工作经验，研究时主要采用德尔菲法调查通过三轮函询开展研究工作，以此说明中高职衔接模型的构建和实践情况，以期能够抛砖引玉，促进我国中高职衔接模型的研究。
模型构建主要思路：首先根据课程涉及的在实践中的工作过程，将课程划分为若干个能力模块，再针对每个能力模块聘请行业专家制定统一的职业能力标准；继而根据中职和高职阶段涉及的人才培养层次、岗位等确定其应达到的职业能力的深度和宽度（也即本层次课程各能力模块的职业能力标准），并以此作相应级别的职业资格证书。这种职业资格证书，即可作为高职大专的考试证书，也可衔接继续教育需求。这样，行业企业通过指导职业能力标准而发挥其主导作用，同时使课程内容和考评标准与企业实践衔接，有利于学生职业能力的培养，也使得中高等职业教育的划分有了更加科学、合理的依据。主要研究过程如下。
3.1基于课程在实践中的工作过程划分课程能力模块（课堂内容），并聘请行业企业专家制定各模块应达到的整体职业能力标准第一步，根据基于工作过程的课程改革理论，结合“市场调查”在实际工作中所经历的工作过程，将“市场调查”的课程内容划分为“市场调查方案设计”“问卷设计”“市场调查执行与数据整理”和“市场调查报告写作与汇报”四大能力模块。这四大能力模块是市场调查的核心工作过程（当然像实验法等相关内容可能不适合此四大模块内容，可作为辅助能力模块考核。为研究方便，本次暂不考虑辅助能力模块）。
第二步，聘请广东市场调查行业企业专家，着重从职业能力的三大方面（专业能力、方法能力和社会能力）制定中高等职业教育在各能力模块应达到的整体职业能力标准。采用德尔菲法进行三轮函询后，得到课程职业能力标准如以下各表所示。
能力模块1职业能力标准：市场调查方案设计编号评价项
目名称职业能力评价标准a1调查问
题陈述能够清晰地表述以下事项：①症状：本次市场调查项目需要解决的营销问题是什么；②征兆：本次项目当前面临的“征兆”（关键而明显的环境变化）有哪些？③导致上述“征兆”的关键原因有哪些？④根据关键原因，确定本次调查的重点（调查问题）a2调查目
标设计能够根据调查问题，清晰地陈述确定本次调查目标，即准备调查哪些重点问题，为制定营销决策提供依据a3调查内
容设计能根据调查目标，结合手上已有资料，判别出仍然欠缺的信息，从而准确地确定调查内容。（注：即需要调查的各项环境要素（宏观环境、竞争者、消费者等）的具体内容）a4调查方
法设计能根据项目情况选择合适的调查方法，能够满足调查目标和调查内容的信息要求，能高质量地获取所需信息，并具有较强的可操作性a5调查对
象与抽
样设计能结合项目情况，准确地界定调查对象的总体，并结合调查方法特点进行科学的抽样设计，提高数据质量a6调查时
间、地
点、经费制定项目进程表和经费预算表，调查时间、地点和经费的安排要做到具体明确、效率高、可操作性强a7团队分工
与合作组内成员分工合理，团队成员积极参与，体现出较强的团队精神和工作效率a8排版版面美观大方，字体字号、图文搭配合理a9整体表现调查方案的整体质量高，各部分活动安排合理、有效率，实操性强，能对后续调查工作起到较好指导作用，整体效果好
能力模块2职业能力标准：问卷设计编号评价项
目名称职业能力评价标准B1结构
完整问卷结构要完整，包括标题、说明信、主体部分、结尾等部分B2问题内
容设计问卷中的问题设计能够较好地满足调查目标和调查内容所列的信息需求，问题答案遵守穷尽性和互斥性原则B3语句
质量要求语句专业、简洁直接、无偏见，无意向式引导、句子太长、一题两问、太书面化和太口语化等语病B4问题
排序问题排序科学、合理，具有较好的逻辑性，利于被访者轻松、真实地回答问题B5排版字体、字号、图表等编排合理，排版美观大方B6整体
表现调查问卷体现了营销问题和调查目标的信息需求，具有较高的质量，调查问卷的整体质量和效果较好
能力模块3职业能力标准：市场调查执行与数据整理编号评价项
目名称职业能力评价标准C1实地调查
组织与管理调查的组织与管理井然有序，能灵活应对现场问题，高效地完成任务C2团队分工
与合作组内成员分工合理，团队访问质量高，体现出较强的团队精神和工作效率C3问卷访问质量问卷访问的质量高，答复率高，无效问卷少C4数据整理能根据问卷的整理要求开展调查数据的整理，规范、准确C5整体表现整个实训过程组织与管理工作井然有序，工作效率高，具有较强的团队精神
能力模块4职业能力标准：市场调查报告写作与汇报编号评价项
目名称职业能力评价标准D1摘要/
目录摘要简明、扼要，能有效概括整个报告；有明确的思路和目标；能突出自身特有的优势D2调查说明能清晰地阐述本次调查所采用的调查方法、调查过程、局限性等阅读者需要了解的相关信息续表编号评价项
目名称职业能力评价标准D3恰当利用
调查数据
进行营销
环境分析能够充分利用搜集的信息进行关键营销环境要素的分析，要求数据翔实，数据的解释充分、合理、准确。主要的营销环境建议为以下方面：
①宏观环境：能够较为准确地分析宏观经济发展趋势和行业环境对本项目的影响。
②行业环境与竞争者分析：能结合行业发展状况，准确把握市场发展趋势；进行了竞争者分析，明确竞争对手的优势和劣势。
③消费者分析：对目标市场、消费者需求有较客观、合理的分析与预测。
④能够准确选择关键要素进行规范的Swot分析，战略合理、可行D4结论与
对策分析能较准确地根据前述分析，总结出科学、合理的结论；或阐述营销对策，可行性和可操作性强D5排版排版美观大方，字体、字号、图片、文字、表格使用合理，能够较好地满足调查报告写作需要D6项目总结
与汇报能恰当利用相关工具（如ppt），提纲挈领式地总结和汇报整个报告的核心内容，语言表达流畅，重点突出，沟通充分D7整体表现整个调查报告规范，前后逻辑紧密，语言流畅，内容全面、系统、科学性强，具有较高的商业价值等
以上四大模块包涵了从中职到高职乃至将来可能构建的高职本科和研究生所涉及工作的全部工作过程，所以能够对中高等职业教育的职业能力进行一体化考虑，从源头上为中高职衔接打下良好基础。同时，针对当前职业教育中无权威标准，考评体系不科学的现状，该职业能力标准既可作为老师的教学大纲，也可以作为学生的考评内容和标准，从而使得教师的教和学生的学都紧密围绕实践过程和职业能力的培养。此外，它也使得我们对知识点和职业技能点的考核有了切实可依的评价标准。
3.2综合考虑中高等职业教育的人才培养层次和岗位特点，确定各级别证书应达到的职业能力深度和宽度第一步：根据中高职市场调查人才的职业发展阶段和岗位特点，确定合适的人才培养阶段。通过对行业专家的咨询，确定以下五个职业发展阶段，并确定每个阶段需要对应的岗位和主要工作内容。如下表第一列和第二列所示。职业发展的五个阶段及对应的岗位和主要内容职教
阶段职业资格证书根据人才培养阶段、岗位等确定各级证书及需要达到的职业能力宽度和深度；中高等职业阶段可结合其他文化课程确定学历学位证书需完成的课程，企业可根据职业资格证书确定人才聘用，继续教育学员可选择可考取证书，如果要申请学历证书或学位，则需要完成相应的课程高职
研究
生五级证书（高级调查分析师）：能对调查理论、方法、技术进行前瞻性创新工作掌握调查方案设计的最新理论和发展动向，并开发出各种新型的设计工具能够结合行业最新动向，分析最新的问卷设计理论、工具和软件等能够结合行业最新动向，开展调查执行与数据搜集和整理的研究和创新工作能够运用复杂的分析工作、方法和软件撰写高难度的市场调查报告高职
本科四级证书（中级调查分析师）：能够承担大型项目或专业调查公司的调查工作能针对各种营销问题，设计专业、规范的市场调查方案能根据调查方案要求，掌握专业的问卷设计软件，高质量地设计专业、规范的调查问卷能有效地指导督导等相关人员开展调查执行与数据搜集工作能熟练运用统计学知识、软件等工作撰写较为复杂、专业的市场调查方案高职
大专三级证书（初级调查分析师）：能初步承担中小型项目或工商企业内部调查工作能够根据面临的营销问题，在调查分析师指导下设计中小型企业的市场调查方案熟悉掌握问卷的结构和设计技巧，能够根据调查方案初步设计一般难度的市场调查问卷能有效地协调项目经理、研究员和督导之间的工作安排能够撰写中小型企业的市场调查报告，并运用简单的统计学知识进行分析二级证书（督导、调查员）：主要承担访问管理、其他调查辅助工作熟悉掌握市场调查的流程，能够深入理解市场调查方案中的工作安排，并做好本职工作安排掌握问卷的结构和问题类型，并能因此合理安排访问培训工作能够有效、合理地安排调查组织与执行工作，并做好数据的初步整理工作掌握调查报告的结构，能够阅读中等难度的市场调查报告中职一级证书（访问员、资料员）：主要承担问卷访问、资料搜集和录入工作了解市场调查的流程，能利用市场调查知识进行简单的资料搜集了解问卷的结构，熟悉各类问题的访问要点熟悉掌握电话访问和面访的访问技巧了解市场调查报告的结构，能阅读简单的市场调查报告能力模块1（调查方案设计）职业能力标准能力模块2（问卷设计）职业能力标准能力模块3（调查执行与数据整理）职业能力标准能力模块4（调查报告写作与汇报）职业能力标准
第二步：根据各阶段人才培养对应的岗位和工作内容，确定其应掌握的职业能力的广度和宽度标准，并以此为基础，确定相应级别的职业资格证书，具体如表中所示。
此外，考虑到技能考试和知识考试的各自特征，建议把这四大能力模块的考核作为平时能力考核，期末考核以理论与知识掌握为主。通过此能力考核与理论考核后，可获得相应级别的职业资格证书，从事相应的工作，从而使得终身教育背景下针对社会人士的继续教育也有了与职业教育体系的接入口。
4总结与建议
（1）总体上来看，本研究从从课程职业能力标准的分级入手研究中高职衔接，同时将行业企业的作用、学生职业能力的培养继续教育整合到模型中，从而使其更具系统性、科学性和可操作性，同时可为我国职业教育体系的构建提供系统化视角。但由于时间和资源所限，本次研究的职业能力标准仍不够精细，次一级的标准未能详细述及。
（2）本次研究提供了中高职衔接的模型和构建思路，但对于普通教育和职业教育的衔接未能作详细研究。本文认为，未来高职本科完成后，除设计升入职教体系的专业学位研究生，也应设计通向普通学术型研究生的通道。而普通本科生也可升入职业教育体系的专业学位研究生。
（3）建议每学完一门课程并通过考核后，学生可获得相应级别的职业资格证书，这样将继续教育纳入到职教体系中来。因为，虽然对全职就读的学生而言，可采用学分制也可采用证书制，两者并无实质性区别，都表明已经完成相应的学习内容，但对于企业而言，采用证书更便于企业识别学生的学习内容，同时对于不想获得学历或学位证书的社会人士而言，他们可以通过获得相关课程的证书而进入相关就业领域，如果他们想进入下级的学历体系，也可以通过增加学习相应的基础课程而获得。
（4）建议以政府为引导，构建行业主导的统一的职业能力标准。对职业教育改革尤其重要，它可以发挥行业的专业优势，使得高职院校集中精力做好教学的实施工作。另外，也建议将职业能力标准的制定与当前的课程标准改革统一起来进行考虑，这将使得老师教学和学生学习有可依据的权威标准，能够有效地解决当前教、考无标准以及考评不科学的现状，从根本上扭转当前教学质量难以实质性提升的局面。
参考文献：
体育学科课程标准分析篇10
1我国工程教育专业认证概况
为顺应国际教育与科技的发展趋势，培养高素质工程技术人才已成为当前高等工程教育发展中的重点目标。工程教育专业认证制度融入了国际先进的高等教育理念，是提高工程人才培养质量的重要保证，也是我国高等教育参与国际竞争的重要基础。我国的工程教育认证始于2006年5月，由教育部、人事部、中国工程院、中国科协相关行业管理部门和行业协会（学会）代表组成了教育部授权的全国工程教育专业认证专家委员会，2013年1月中国正式提交加入《华盛顿协议》申请，同年6月中国科协代表我国顺利加入《华盛顿协议》，被接纳为预备成员。该协议承认签约国所认证的工程专业（主要针对四年制本科高等工程教育）培养方案具有实质等效性，认为经任何成员国认证的专业的毕业生均达到了从事工程师职业的学术要求和基本质量标准。开展工程教育专业认证旨在构建工程教育的质量监控体系，推进工程教育改革，进一步提高工程教育质量；建立与注册工程师制度相衔接的工程教育专业认证体系，构建工程教育与企业界的联系机制，增强工程教育人才培养对产业发展的适应性，促进我国工程教育的国际互认，提升国际竞争力。教育部自启动工程教育专业认证试点以来，专业认证工作的认同度不断提高，越来越受到各高校的欢迎，促进了被认证专业的建设与交流，取得了良好的效果。
2以工程教育专业认证为导向的食品科学与工程专业课程体系建设
目前，高等学校制约工程技术人才培养的因素主要是工程教育与企业需求脱节、缺乏自主性的工程实训平台以及实践教学没有落到实处等。近年来，兰州理工大学食品科学与工程专业以工程教育专业认证的标准为导向，根据社会需求和行业引领，定位专业培养目标；并在此基础上认真梳理了毕业要求和课程体系的对应关系，建立符合认证标准的课程体系；通过持续改进的途径保障教学质量。
2.1核心课程体系优化思路围绕食品科学与工程专业规范和认证标准，依据食品科学与工程涉及的主干学科及其发展趋势，结合我校食品科学与工程专业的实际情况，按照工程应用型技术人才培养目标的要求，坚持基础性、综合性、实践性与前瞻性相结合原则，整合或重组食品科学与工程专业核心基础课程和核心专业课程，形成内容先进、观点新颖和结构合理的新型食品科学与工程专业核心课程体系，并创建具有自身特色的新课程。
2.2整合与优化教学内容，理顺课程之间的衔接，构建课程群工程教育指工程技术人员所应接受的全面素质教育，包括道德养成、能力训练、理论知识传授和实践水平提高。现代工程教育观认为工程的、科技的、人文的和社会的教育内容本身都是工程教育的组成部分，作为课程体系，应完整、有机地把这些学科的知识和内容融成一体，形成一个科学的课程系统。因此，课程体系结构的调整首先要确立整体工程观的指导思想，确立整体的课程目标包括毕业生所能达到的知识、能力和素质3个方面。围绕确立的课程目标，在强基础，突出特色；注重通识教育与专业教育的贯通；加强科学教育与人文教育的融合；加强实践能力与创新精神培养的原则下，整体设计专业教育培养方案，搭建多层次多模块的课程体系框架。食品科学与工程专业核心课程体系主要是构建自然科学和工程技术核心课程平台，其中化学类、生物类和机械类课程是贯穿自然科学和工程技术核心课程的三大支柱。食品科学与工程专业核心基础课程是培养学生掌握本专业基础知识、基本理论和基本技能的课程，为学生的知识、能力、素质协调发展奠定宽厚的基础。根据食品科学与工程专业规范和认证标准，我校食品科学与工程专业核心基础课程优化后应包括无机及分析化学、有机化学、物理化学、工程制图基础、化工制图、机械设计基础、化工原理、生物化学、微生物学、食品化学和营养与食品卫生学等课程。食品科学与工程专业核心专业课程是建立在核心基础课程基础之上的、培养本专业学生具备适应未来工作环境所必需的专业知识与技能的课程。根据食品科学与工程专业规范和认证标准，我校食品科学与工程专业核心专业课程优化后应包括食品保藏原理、食品工厂设计与环境保护、食品机械与设备、果蔬加工工艺学、粮油加工工艺学、畜产品工艺学、发酵工艺学、试验设计与统计分析和食品安全与质量等课程；同时根据自身长期人才培养中的积淀和本学科发展的新趋势，将功能性食品、食品分离工程、食品生物技术、食品添加剂和食品资源与环境学等设为核心专业课程，形成专业特色核心专业课程。此外，我校食品科学与工程专业遵循“厚基础、宽口径、重应用、塑特色、求创新”基本思路，以工程教育专业认证标准为导向，结合教育部2012版本科专业目录和学校的办学特点，对学科类课程进行了认真分析与梳理，将相应专业培养方案中的知识、方法和问题等方面具有逻辑联系的若干课程重新规划、整合构建形成课程群，以理顺课程的衔接，减少课程内容的重复，提高教学效率与水平。学科类课程核心课程群建设见表1。以食品化学课程群为例，对于水、蛋白质、糖类、维生素与矿物质等食品中的常量与微量成分，在无机、有机化学中已初步认识其结构与性质，在此基础上，生物化学侧重于各类成分的生理生化性质及代谢与合成过程，食品化学侧重于各类成分在食品加工与贮藏过程中的变化、功能性质及在食品加工与贮藏中的应用，而食品分析则从常规手段及仪器分析、感官评定的角度介绍各类成分的分析与检测，重要的内容则在食品化学与分析试验中通过验证性、综合性及设计性试验加以实践。通过将课程依照“课程群”的布局进行重新规划，由追求单门课程内容的严密完整转变为追求课程群体系的完善，使群内课程之间“由原来的相互隔离转变为相互贯通，由原来的相互重叠转变为相互补充，由原来的相互矛盾转变为相辅相成”，从而达到课时削减但效率反而提高的目的。
2.3优化实践教学体系，建立四级实践教学层次，进一步提高学生综合素质实践教学是大学素质教育的最重要组成部分，是巩固理论知识和加深对理论认识的有效途径，是培养具有创新意识的高素质人才的重要环节，是理论联系实际、培养学生掌握科学方法和提高动手能力的重要平台。在实践教学的内容组建上，以“知识-能力-素质”为主线，按照能力培养要求建立“基础理论与基本技能培养、专业试验技能训练、工程应用与综合能力培养、研发与技术创新能力的培养”四级实践教学层次。四级实践教学层次间相互联系，各有侧重，有机结合，既突出了专业的工科背景，又形成了由理论到应用、由单项技能到综合能力、由一般应用到科学技术创新逐级提高的实践教学体系。第一层次：基础理论与基本技能培养层次。作为最基本的实践教学层次，主要包括无机及分析化学试验、有机化学试验、物理试验、物理化学试验和化工原理试验等基础课程试验。在试验内容的安排上，除大部分的验证性试验，还有一定量的综合性和设计性试验，在保证基本试验技能和基本方法培养的同时，有利于提高学生分析解决问题的能力。第二层次：专业试验技能训练层次。该层次主要由专业基础类实践课程组成，包括生物化学试验、微生物学试验、食品化学与分析试验、农产品工艺试验、畜产品工艺试验和发酵工艺试验等。在试验内容的设计上，既考虑试验的基础性，注重试验技能与方法的培养，又注意将试验与甘肃特色资源的利用开发紧密联系。通过实践与理论的互补教学、渗透教学，进一步加深学生对专业课程内容的理解和掌握。第三层次：工程应用与综合能力培养层次。通过金工实习、化工原理课程设计、机械设计基础课程设计、认识实习和食品工厂设计课程设计等实践课程对强化学生工科背景、培养工程应用能力、体现学校培养特色起到重要作用。毕业设计（论文）是将大学四年学习知识进行总结和升华的阶段，通过该阶段培养，学生将基础知识、专业基础知识和专业知识有机的结合起来并加以运用，综合能力得到有效提高。第四层次：研发与技术创新能力培养层次。产品设计系该层次的亮点，在第七学期利用三周时间，鼓励学生在教师指导下运用所学知识自主设计、开发产品，通过该环节的训练，激发学生的创新热情，培养学生创新意识，提高创新能力。工程的本质就是创造，因此，必须对工科学生加强创新精神和创新意识的培养。除了鼓励学生参与省级试验示范教学中心开放试验、校级大学生科技创新基金、省级和部级大学生创业创新训练计划、挑战杯等其他各类创新项目，培养创新能力外，还开设创新课程，包括研究型教学课程与创新案例解析，对培养学生的创新意识，传授创新方法，激发学生学习的主动性和创造性大有裨益。综上，通过层次化的实践教学体系建设，形成了以学生为主体，教师为主导，点面结合、全面开放的完整的食品科学与工程实践教学架构，使学生获得实践能力、工程素养、创新意识和创新能力的培养。
3基于工程教育专业认证的食品科学与工程专业课程体系实践效果