人文科学与自然科学的融合篇1
(1)科学在近代，特别是工业革命以来不断取得巨大的成就，“知识就是力量”“科学技术是生产力”的呐喊，使科学建立了自信和权威。这种自信和权威紧随着科学的迅速增长而膨胀为一种自我的迷狂和自恋。于是在17—18世纪，科学教育步步进逼，人文教育不断退却;而到19世纪，科学开始大肆宣扬其中心地位，要求包括人文在内的其他学科或领域都要到它的门庭求取存在的合法性证明。这一方面导致科学及科学教育的自我迷失，另一方面导致了人文教育及其他学科或领域一场比较负面的的科学化运动。适度的借用、移植科学的方法、思想或精神，对于人文教育等其他领域而言本是必要且合理的，但人文教育等其他领域的科学化往往走入极端，以至于狄尔泰等不得不专门建构了“人文精神科学”以与自然科学相区分，以至于像语文这样的人文学科的教育竟也一度沉溺于字词句段的科学化分析，甚至追求像数学学科那样的精确和标准。表面上看，它们不至于因为与科学没有建立“友好”关系丧失自身的存在，实际上却因为过度自卑或自我放逐而“无家可归”。
(2)人文教育在与科学教育争夺教育领地的时候，除却采取“追求科学化，讨好或模仿科学”的做法外，也就只剩下顽固和拒绝了。这就是人文教育采取一种闭关自守、排斥合作的态度在自我的界域自说自话，尤其是非理性主义思潮中的意志主义、生命哲学、存在主义哲学等作为理性主义，特别是实证主义的对立面，给了人文教育强烈的支持和深远的影响，表现之一就是人文教育及其研究拒绝实证科学的探询和考量。
(3)科学教育、人文教育出于对自身领地的守护，相互采取拒绝参与、无关对话的姿态，逗留于“极地”乐不思返，使得两种教育龃龉不断而又距离迢遥，这在19世纪的两种教育的关系进展中表现明显。无论是科学自我张狂引来的科学教育与人文教育关系的紧张，还是人文教育、科学教育或单方或相互的自我固化，其造成的两种教育的关系样态是相似的，即科学教育与人文教育的“背向”。所以，“教育融合”的起始阶段应是科学教育与人文教育由“背向”转为“相向”:不论是科学教育还是人文教育都有必要重新审视自身，保持必要的节制和审慎，坚持“限度性生存”的原则，以为两种教育关系的回复或缓和奠定基础。同时，科学教育和人文教育都特别需要有一种兼容并蓄的胸襟，以作为两种不同视界的教育的“交往—对话”，尤其是“视界融合”的实现提供契机。至于这种相向何以可能，最重要的是要像老子“反者，道之动;弱者，道之用”原理所说的，在社会和心理领域建立一种反对习俗、反对常规、反对一成不变的强大意向，以使相对的二者能够在介于其间的“超然领域”相交易。就两种教育而言，重要的是各自要努力植入或培养一种反向意识和反向能力，以破除自我神性(权威)的迷误和消解那种“一方压倒另一方”的翻身思维模式。
二、“教育融合”的过渡期:走进
“走进”是教育融合的过渡阶段，大约始于20世纪中后叶，伴随着人们对科学主义和片面科学教育带来的“精神—意义”危机、社会问题的深刻洞察以及科学教育改革更加注重人的现实生活和挖掘科学中独特的精神资源。此阶段科学教育与人文教育已处身两者间的“边缘地带”，并开始以两种不同视界的身份在“边缘地带”进行“交往—对话”，具体展现为科学知识与人文知识的互涉、科学方法与人文方法的互补、科学思维与人文思维的互动及科学精神与人文精神的互渗。鉴于我们用“走进”的初衷只是为了概括“教育融合”进程所经历的一个阶段，逐一阐明两种教育之构成要素的关联没有必要，以下拟以对科学知识与人文知识之互涉的分析稍作说明。科学知识与人文知识的互涉，至少可以从“历史”和“现实”两个维度获得索解:从“历史”来看，文明早期，科学与神话、宗教等人文观念相互交错，即使到了科学比较成熟的时期，科学也未能割断与形上观念的联系。正如e•a佰特在谈及前牛顿科学时所说的，“至于前牛顿科学，那在英国和大陆都与牛顿哲学属于同一个运动;科学就是自然哲学。自然哲学属于思辨形态的哲学，科学与自然哲学的融合，从一个方面反映了科学与形上观念的纠缠。这种纠缠不仅构成了前牛顿科学时期的一道景观，而且也存在于牛顿以后科学的发展过程。”
这表明，科学(包括以其为内容的科学知识、科学教育)在其历史之内和之外处在与人文(以及以其为内容的人文知识、人文教育)的内在关联中，只是这关联在不同的历史时期有不同的表现而已。从“现实”来讲，其一，科学与常识有着深层的联系，“在科学本身的基础上，铭刻着它同普通经验、普通的理解方式以及普遍的交谈和思维方式的历史连续性的记忆，因为科学不是一跃而成熟的。”其二，科学知识的呈现和科学内容阐述也总是与人文的观念或知识有着千丝万缕的关联。“科学的知识总是以不同的方式包含着人文的内涵。纯而又纯，完全剔除了人文内容的所谓‘科学’，只能存在于理想之中，而缺乏现实的品格”。其三，自然科学与人文学科在现时代汇流的发展:自然科学的方法、工具、概念和范畴等向人文学科渗透，人文学科内蕴的价值和评判尺度成为自然科学的方向标，而自然科学与人文学科的互渗又衍生了大量的边缘学科和综合学科，也把科学知识与人文知识推入或带回对话之境。这说明，科学知识与人文知识事实性地具有内在的联系。
从我们揭明的科学知识与人文知识的关联来看，科学教育与人文教育在“走进”阶段交相参与的关系不是“新”的关系，而是两种教育本然的具有的内在关联。或者说，两种教育在“走进”阶段的相与建构关系其实是一种对两种教育本然性联系的重拾。当然，这种联系与两种教育的本然性联系是形式相似而内质有别的，因为迈入“走进”阶段的两种教育经历了“非融合”(分离、分裂以至对立)阶段关系的洗礼，并克服和超越了“非融合”阶段关系的局限。在这个意义上，“走进”阶段两种教育的“交往—对话”，确切地说是一种对两种教育的本然性联系的扩充，是发展了的两种教育的新联系。同时需要指出的是，我们以分解之法阐述科学教育与人文教育在“走进”阶段的关系只是出于描述的方便，而不表明科学教育、人文教育是“分裂”的。事实上，科学教育、人文教育是以知识、方法、思维、思想及精神等构成的有机整体而处身“走进”阶段的。
三、“教育融合”的完满期:一体化
在经历了走向、走进阶段的洗礼、磨合后，科学教育与人文教育的关系步入“一体化”阶段。这是两种教育关系发展的完满期，大约从20世纪晚期开始，伴随着通识教育、文化素质教育等成为改革、发展教育的共识和普遍选择。“完满”只是意味着科学教育、人文教育作为有机整体的发展趋向较高的水平，两种教育在促进人之完满精神世界的建构上达成高度一致，而不意味着两种教育关系的终结或完善。事实上，两种教育的关系并不可能终结或完善，因为学科分化与综合的发展并不会终结，而教育处身的社会文化环境也总在持续地建构、解构和重构中，这决定了教育融合是个不断展布的历史进程。作为两种教育关系发展的最后篇章，“一体化”表现为两种教育“依存—开放”“民主—平等”“创造—生成”关系的形成以及两种教育以人为本的价值取向的确立。“依存—开放”强调两种教育的共生关系，两种教育各以对方为自身存在的合法性证明，脱离彼此其存在的“岌岌可危”。但这并非要把两种教育中的一种消解或化归在另一种教育中，而是要求在守护各自边界的前提下，秉持一种开放的态度理解、接纳对方，取彼之长以更好地促进自我发展和共同提高。“民主—平等”注重两种教育在“交往—对话”中的关系的性质，即无论科学教育还是人文教育都应认识并把握自身的存在限度，坚持以一种平视的眼光和平常的心态看待、处理自我与他者的关系，做到既从自我看他者，也从他者看自我。“创造—生成”注意的是科学教育与人文教育作为两种不同的视界走向融合的结果。
实际上，两种教育在“边缘地带”基于“依存—开放”和“民主—平等”展开的“交往—对话”，会在教育的预成与生成之间找到一种微妙的平衡。在这种平衡中，科学教育、人文教育都能获得自身的更好发展，同时又能生成不同于它们自身的新质教育(资源)，“以人为本”，关切两种教育的价值指向。科学教育、人文教育因科学、人文不同而差异明显，但它们共享着“教育”这个共同的语素。教育之为教育并不因科学、人文而不同，而是始终如一地指向进入并处身其中的人的生成。而人之为人对于教育的需要，实际上使教育具有关切人的存在的意义。倘若从广义的“教育”来论，则教育不仅关切人的存在，而且关切人的存在方式。在此意义上，科学教育与人文教育殊途而同归:应促进栖身其间的人的发展。如果两种教育都指向了教育中人的发展，特别是人的全面和自由发展，那么，我们就可以做出两种教育走向融合的判断。因为，一方面两种教育回到了教育的原点，另一方面两种教育“依存—开放”“民主—平等”和“创造—生成”关系的建立，表层的目的是为了良性的教育生态的形成，深层的目的却是为了更有效地促进人的发展和自由。所以，教育融合之“融合”最特出的表征是两种教育回归自我的本真，也回归教育的本真，在更好地发展自我和更好地促进人的完满精神世界的建构上达成深度共鸣或高度默契。而这其实也是融合态中的两种教育与非融合态中的两种教育的标志性区别。总之，显现为上述三种关系样态和一种价值指向的两种教育，是契合“教育融合”内有之义的两种教育。
四、总结
人文科学与自然科学的融合篇2
摘要：科学教育与人文教育是高等教育的两大重要组成部分，在教育发展的不同时期存在整合与分离的变化。本文试图通过对科学教育与人文教育内涵及演变过程的树立，分析两种教育走向回归的必然性，并探索其相互融合的有效对策。
关键词：科学教育；人文教育；现代教育
一、科学教育与人文教育的内涵
（一）科学教育的内涵
科学教育是指实施以人类认识自然、改造自然的一切科学技术成果为主要内容的教育，它包含科学知识、方法、能力的教育以及科学精神即科学信仰、科学创造精神、科学伦理的教育[1]。英国哲学家弗朗西斯・培根是科学教育的有力倡导者，主张对自然科学的学习，培养科学型人才以促进社会发展。科学教育作为一种传授科学知识与方法，培养科学精神，提高科学素养的教育，它以物为中心，关注的是人与物的关系、人与自然的关系和人与整个物质世界的关系，其主要任务是教会人们对周围的物质世界做出准确的判断，教会人们如何正确认识自然与改造自然，同时，在一定程度上教会人们如何做人[2]。由此可知，科学教育以积累型传授为主，并以客观的和可测量的方式进行对事物的认知和探索，是一种主体与客体之间的互动过程
（二）人文教育的内涵
人文教育是指实施以人类精神文化领域的研究成果（包括人文科学、社会科学、社会政治制度和艺术等方面）以及人的主体精神世界（包括人的本质、价值体系及人与社会的关系等方面）为主要内容的教育[1]。人文教育作为一种传授人文知识与方法，培养人文精神，提高人文素养的教育，它以人为中心，关注的是人与人的关系、人与社会的关系和人与整个精神世界的关系，其目的主要是教会人们对社会的各种现象包括人自身的行为做出合理的价值判断和价值选择，张扬个性，追求解放。从这个意义上说，人文教育重在教会人们如何做人。
（三）科学教育与人文教育的界定
对于科学教育与人文教育，已有学者从不同角度加以界定。从价值观的角度界定为，“以社会发展需要为标准的教育价值观和以个人发展为需要的教育价值观[3]”；有从内容的角度“以传授科学知识和以传授人文知识并发展相关能力”来界定[4]；有从教育解决人类所面临的问题的不同方式来对教育做出的“知识形态、文化形态、精神形态”[5]的划分。
虽然科学教育与人文教育在大众思维定势中具有明显的不同特征，但事实上，对于如何对二者进行界定，学术界并无准确定论。科学与人文的划界缺乏学理上的依据和逻辑上的明晰性，以至于自觉或不自觉地暗合于东西方文明的划分，把科学视为西方文明，把人文视为东方文明[6]。这样的误区使得科学教育与人文教育在概念上首先被视为对立，教育的服务价值不利于得到体现。
二、科学教育与人文教育的演变
（一）古代教育：科学教育与人文教育的融合
中国的古典教育内涵精深，内容广博，以儒家文化为主体，其主旨思想自然中国古代教育影响颇深。而孔子的教育主张与实践中，对于科学教育与人文教育的融合进行很好的体现。例如以“六经”和“六艺”来教导学生，其中“六经”为《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》、《春秋》，“六艺”为“礼”、“乐”、“射”、“御”、“书”、“数”。当中是以教授学生知识技能与培养学生品行修养并重的。
如果将科学教育视为“用脑”进行的教育，那么与之相对应的，人文教育则是“用心”主导的教育。而除儒家经典学说之外，中国传统文化中也一直包含着对于用“心”与用“脑”的结合。如李约瑟称中国古代的到家思想为“科学人文主义”。美国物理学家卡普拉的名著《物理学之道》、《转折点》等，对中国传统的阴阳学说予以高度评价。还有学者称老子思想为“生态智慧”[7]。这充分说明，在中国古典教育中，科学教育与人文教育多数是以融合姿态呈现的，虽然在教育的具体内容和方式上可能存在不同，但在教育目的、实质内容上，达到了一定的统一。教育目的上，使教育服务于人的生存，升华于人的生活，知行合一。
（二）近代教育：科学教育与人文教育的分立
西方近代科学的兴起，对中国教育有很大影响。建立在培根、笛卡尔、伽利略等一批科学家对唯物理论和“科学至上”思想的不断发展，工业革命使人们的价值观与教育观发生巨大改变。伴随社会变革，高等教育自身也产生了长大变化。到了19世纪赫胥黎和斯宾塞则更加鲜明地阐释了科学教育的主张；同时，赫尔巴特的“四段教学法”的提出也促进教学向科学化发展。与自然科学的扩张形成鲜明对比的是人文教育的衰落[8]。教育理想，从理想人格教育转向职业教育；教育方式，从自由教育转向质化教育，从和谐教育转向工具性教育[9]。
西方高等教育思想，对于中国近代高等教育起到了指导性的作用。西方文化的传入，丰富了当时中国知识阶层的知识结构，“中国的思想和学风由明见心性的空谈一变而为讲求经世致用的实学”[10]。因而，从19世纪开始，中国教育的发展目标定位在“教育救国”、“实业救国”、“师夷长技以制夷”等方面。中国近代教育制度逐步确立后，“不再把修养和道德作为教育中心，而把类似西洋的科学技术作为中心，开始效仿西洋知识教育的方式”[11]。在人才培养上，改为极端注重标准化、应用型的教育模式。科学教育被大大提倡，人文课程的有用性和价值性受到质疑。科学教育的渐成主流，人们对于谋求生存的理性需求与欲望不断飙升，而忽视对人文学科的学习感悟，造成功利主义较强的教育氛围。
（三）现代教育：人文教育的限制及与科学教育的再融合
1、人文教育的限制性
在“新文化”运动后，“科学”逐渐成为最普遍的价值取向，而后科学主义与人文主义的分裂更为明显[12]。丁文江与张君励的“科玄论战”就是集中体现。丁文江提出科学是支配世界的工具，而张君励则认为科学无法对人生哲学问题做出解答。
20世纪上半阶段，我国中学施行文理分科制度，并极大偏重理科应用技术类学科发展，大学“重理轻文”现象更为严重。建国初期，我国一度效仿苏联教育模式，进行专门化人才培养，在全国范围内实行统一的专业教学计划，政治教育与人文教育的同质化不断加深，使得人文教育类学科的发展受到极大限制。
2、科学教育与人文教育的再融合
现代社会的快速发展为科学教育与人文教育的再融合提供了很好的条件，一些经济发达国家率先对两种教育的失衡进行反思，并提出了进一步的探索。1987年，日本提出的面向21世纪教育目标是培养面向世界的日本人，并将过去“智、德、体”全面发展的教育目标改为“德、智、体”全面发展，突出了“德育”的地位。1988年，英国在针对当时学生人文素质普遍下降状况公布的《教育改革方案》中，明确指出加强道德教育，把培养学生崔得诚实、自强、责任心和尊重别人的价值作为教育的主要目标[13]。
20世纪80年代后期，我国社会进入改革开放后的深刻变革与转型中，社会发展对人才培养提出新的要求。我国高等院校开始认识到，单一的科学知识传授和流水线式的培养模式容易造成极大程度人才“异化”，功利主义的盛行使教育不能充分发挥其社会服务的功能，过分注重科学教育而忽视人文教育的弊端开始突显。2002年10月，中国高教学会与陕西省人民政府在陕西杨凌联合举办“高等教育国际论坛”，以“推进教育新理念――人文教育与科学教育的融合”为主题，就人文教育与科学教育融合的内涵意义和实现途径，推进人文教育与科学教育的融合，培养高素质创新人才等问题进行了广泛的交流与探讨[14]，表明高等教育领域对于两种教育模式的再融合持有的态度。与此同时，国内一些学者，如杨叔子[15]、王义遒[16]等人也对科学与人文的统一进行了有益探索，并达成了一定的共识。在高等教育的使命上，大学首先要担当培养完人、探索真理、服务社会的职责；在教育目的上，普遍认为大学应当培养人的理性、智慧和心灵；在科学教育和人文教育的关系上，主张两者的融合已成为教育的共识[9]。
三、科学教育与人文教育的融合需求
（一）社会发展的必然要求
现代社会拥有高度发达的物质领域和精神领域，逐渐发展为一个综合化的时代，个人能力与水平的测量标准随之改变，由单一到全面，由专业到综合。马克思在《1844年经济学哲学手稿》中提出：“动物只是按照它所属的那个种的尺度来进行生产，而人懂得按照任何一个种的尺度来进行生产，并且懂得处处都把内在的尺度运用于对象。教育对人才的培养实际有两个尺度：一个是科学的尺度，即怎样按照成长的规律来培养；一个是价值的尺度，按照人的需要的尺度，即怎样培养才会符合我们的需要。”[17]单纯依靠科技发展或是哲学思想的引领都不足以实现现代社会的发展需求，二者相互促进、相互融合，是社会发展的必然要求。对于现代高等教育而言，科学教育与人文教育的统一也是顺应时代的必然选择。
（二）人文教育缺失的现状
科学教育的崛起为社会发展起到了极大的作用，然而随着科技的进步，科学的作用被过分夸大，人文教育在高等教育推动社会进步的过程中被逐步淡化，教育内容在技术性增强的同时，思想性降低。由于长期注重科学知识的传授与智力开发，教育过程往往忽略人文精神的培养和道德观、价值观的确立，使得社会中普遍出现民众情感麻木、理想淡薄、修养欠佳和责任感缺失的状况，教育不断走向功利主义和实用主义，奉献与合作意识欠缺，拜金主义和个人主义盛行。
科技虽然能够拓宽个人的认知视野和智慧潜能，但同时具有一定的局限性。科学教育只是对客观知识的传递与教授，其本身并不能保证科学技术的使用是以造福人类和社会良性发展为目的的。因而过度崇拜科学，而忽略对自身的反省和思考，未建立正确的价值导向，最终容易被科学所赋予人的强大能力而反噬。人文教育的缺失和科学教育的片面发展，会导致人与自然、人与社会及人与自身的种种冲突和失衡，不利于社会与个人的长久发展。
四、科学教育与人文教育再融合的对策
（一）教育目的：社会发展与个人发展并重
我国的特殊社会文化背景造就了“集体主义”的社会价值导向，在现代教育中应当保留并做出适应社会发展的调整。现代高等教育的目的可以定位在通过培养学生的健全人格品质和全面能力素养，使其在促进社会发展的过程中实现个人发展需求的目标上。提倡学生对人生价值与社会责任进行思考，建立积极的人生观和价值观，在丰富物质生活的同时，注重精神生活的充实。
（二）教育内容：科学教育与人文教育相互渗透
科学教育与人文教育之间本身并无严格的界限，只是目前大学中的语文课、思想品德课、政治课等被普遍认为就是人文教育的全部内容，其内容较为死板无序，学生学习兴趣较低，对人文教育也产生了抵触情绪。事实上，人文学科内容广博精彩，应当尝试将其作为独立学科进行系统的教学规划和设计。自2002年秋季开始，有关人文教育的新教材《大学人文读本》问世了，并率先在华东师范大学、南京大学、苏州大学等高校被列为选修课[18]，这是一个好的开端和示范。
此外，发展跨学科课程、跨学科学位，是推进科学教育与人文教育有机结合的有效途径。学生学习知识不仅是为了掌握一门学科技能，更重要的是要讲所学以最好的状态运用到实际工作中。将传授科学知识与传承学科文化、人类道德文明相结合，更有利于培养学生的学习兴趣和学科归属感，同时造就德才兼备的人才。
（三）课程结构：专业为核心的广泛辐射
通识课程是一切专业课程学习的基础，也是体现人文教育与科学教育相互融合的关键点。在课程结构上，所有专业的通识基础课和通识选修课都应不同程度地融合人文学科与自然科学学科知识点，为学生的综合学习能力和创造力培养奠定基础。
以专业为核心，课程的设置内容应向外延领域做一定扩展，与专业学习相互交叉的学科、相关联的学科知识，在学生学习过程中都应有所涉及。通过一些专业相近知识的学习，尤其是理工科专业对于人文知识的学习和文科专业对于科学知识的学习，可以使学生打破原有思维定势，以更全面广阔的视角理解和处理问题，有利于学科创新和学生的全人教育。
（四）教学方式：增强参与性与创新性
高等教育直面社会的人才需求，因而在教学方式上更应注意打破中学阶段的应试和灌输模式，而是强调学生的主动权和参与性。通过教师的引导和启发，鼓励学生发挥创新思维能力，打破学科局限和科学、人文的局限，努力对所学知识进行探索，推进科学知识与人文知识的真正融合。（作者单位：北京理工大学教育研究院）
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人文科学与自然科学的融合篇3
关键词：科技；教育；素养；人文
中图分类号：G40-03
文献标识码：B
收稿日期：2015-12-15
人文教育倡导以人为中心，它不仅关注人与人、人与社会的关系处理，而且注重人与整个精神世界的关系处理，通过传授人文知识的方式，培养人的人文精神和人文素养，引导人们对社会的各类现象包括自己的行为做出合理的价值判断和价值选择。科学教育则提倡以客观事物为中心，它关注的是人与物、人与自然的关系以及人与整个物质世界的关系处理，通过传授科学知识来培养人们的科学精神，提高科学素养，探索大自然的各种规律，做到求实求真。人的发展要实现改造物质世界和精神世界的统一，也就是要在科学教育和人文教育下实现科学素养和人文素养的结合，促进人的全面和谐发展。
一、科学教育与人文教育相融合是教育的必然趋势
爱因斯坦曾经说道：“仅用专业知识教育人是不够的，通过专业教育，他可以成为一种有用的机器，但不能成为一个和谐发展的人。要使学生对价值有所理解并产生热烈的感情，那是最基本的。他必须获得对美和道德上的善意鲜明的辨别力，否则，他――连同他的专业知识――就更像一只受过很好训练的狗，而不像一个和谐发展的人。”因此，一种能实现人的全面和谐发展的教育必然是把科学和人文知识相融合，提高科学认知与运用水平，对价值观念具有判断与选择能力的教育。
1.人的发展要求科学教育与人文教育相融合
人的存在与发展需要一定的物质基础来维系，同时也要有对精神的体验与享受。同时满足人的外在物质和内在精神的发展需要则要通过科学教育和人文教育才能实现。美国圣母大学校长赫斯柏认为：“完整的教育应同时包括学习做事（learningtodo）与学习做人（learningtobe）两部分。学习做事必须接受科学教育，养成科学精神；学习做人必须接受人文教育，养精神。”
随着科学技术的发展，人们在关心物质世界的同时，也关注着自己的人生目标、人类生存的终极意义，科学和人文精神因此有了更高层次的融合。人们的物质生产水平不断提高，为人文科学的发展提供了强有力的技术保障；同时，人文理论也需要具有说服力的科学理论来充实和支撑，而科学技术的发展也需要人文理念的正确引导，才能使社会向更高层次发展。所以，加强科学教育与人文教育是当今教育的必然选择，也体现了社会发展的必然趋势和时代走向。
2.教育发展趋势引导科学教育与人文教育相融合
世界各国普遍开始加强人文和科学知识的教育，把培养更为全面自由发展的人才作为教育的目标。美国教育在培养高端技术人才的同时，也非常注重人文教育。相比较而言，中国的高等教育形式单一，偏重政治理论课程，只是把人文教育课程作为选修课，削弱了学生学习人文知识的积极性；再加上传统的中国应试教育模式根深蒂固，因此不易培养出创新型人才，也不利于中国教育发展。
所以这两种教育相辅相成、和谐统一是高等教育的发展所必需的，让大学生既会做学问，又会做事，更会做人，这也是现代大学应当追求的教育理念。我国教育改革必须直面这一问题。
二、融合科学素养与人文素养，促进人的全面发展
人是教育的作用对象，既是工具，也是目的本身。要达到“人是人的最高本质”目的，应致力于人的素质的全面发展。“人以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，占有自己的全面的本质”，实现人向自身、向社会的人的复归，“人终于成为自己的社会结合的主人，从而也就成为自然界的主人，成为自己本身的主人――自由的人”。教育的价值取向不应停留在知识灌输的传统定位上，而应在马克思主义人学理论指导下，以科学和人文知识作为实体内容，以人文素养――“价值理性”、科学素养――“工具理性”作为价值取向，在追求自然、社会、人自身规律的过程中要合乎客观发展规律，合乎主体目的，尊重主体价值，进而实现规律性与目的性的统一，教育主体工具理性和价值理性共同、协调发展。
三、科学教育与人文教育融合视野下的科学素养与人文素养结合的途径
1.树立科学素养与人文素养相统一的教育办学理念
（1）转变教育观念。树立“以人为本”的教育理念，是科学素养与人文素养的结合的前提。教育观念建立在人对经济社会发展规律的认识的基础上，具有强烈的民族性和时代特征，是对教育发展规律及其内在本质的理性认识。当今社会，人们正是因为意识到了科学发展与人文发展和谐统一、相互融合的重要性，逐渐提高了对科学素养与人文素养相结合的重视。
（2）树立教育“促进社会全面进步和促进人的全面发展相统一”的价值观。教育促进经济的发展，培养人的个性特长，开发创新能力以及促进社会的全面进步，使人们更加深刻认识到科学发展与人文发展是人类社会进步不可缺少的双翼，促进科学教育与人文教育相融合是社会的需要，而在此基础上，科学素养与人文素养的结合又成为其中一个重要的实现方式。这就要求教育要首先确定与之相适应的价值理念，因而，“促进社会全面进步和促进人的全面发展相统一”的新的教育价值观，就成为科学素养与人文素养相结合的重要思想引导与坐标。
2.重视教学环节的改革，实现科学素养与人文素养的结合
（1）开发、构建、实践多种教学模式，积极运用网络教学资源，重视实践教学，改善评估方式，加大实现优质教育资源共享等方面的力度，使科学教育课程建设产生质的飞跃；将应用型教学理念贯彻教学过程始终，通过科学教育与人文教育系列精品课程的建设和开发，使学生夯实基础，提升文化素质，提高学生基本技能水平，在实现科学素养与人文素养互融的课程建设过程中，确保科学教育与人文教育课程建设健康持续发展。授课方式应由连续式细节授课转变为跳跃式平台教育，教学形式应由单一式课堂教学转化为多样式互动教学。
（2）科学教育与人文教育相融合，有助于培养学生的创新能力，从而促使其成为有益于国家和社会发展的高素质人才。因此，科学教育与人文教育与科学、人文素养融合的研究在个性发展、文化传承发展、完善教育等方面有着实际的应用价值。
3.在丰富的社会实践活动中培养科学素养和人文素养
学校应鼓励学生开展多种多样的校外实践活动，锻炼学生的实践能力。根据新时代的新要求，结合学生的自身特点，为培养素质全面、适应社会发展的新人才而努力。其好处表现在以下方面：一方面，有利于学生将科学教育与人文教育知识应用于实际，并服务于社会。另一方面，学生在参加社会实践的过程中，可以增加对社会各方面的了解，不断提高自身的科学素养与培养人文精神，从而增强对祖国的使命感和对社会的责任感。
参考文献：
人文科学与自然科学的融合篇4
【论文摘要】讨论了科技教育与人文教育的融合问题。首先，分析说明了科技教育与人文教育的关系;其次，阐明了科技教育与人文教育融合的必要性与重要性;再次，分析说明了科技教育与人文教育融合的可行性;最后，分析说明了科技教育与人文教育融合的基本方法。
1科技教育与人文教育的关系
1.1科技教育的目标及性质
科技教育所追求的目标或所要解决的问题是培养学生如何研究客观世界及其规律，认识客观世界及其规律，进而改造客观世界，其本质是求真。科技知识是科技教育的内容，它不带任何感情色彩，不以人的意志和感情为转移。人们的活动越符合客观世界及其规律就越科学，就越真。科技求真但不能保证其方向正确。
科技教育只所以重要主要是因为如下五个方面的原因:(1)科技知识是生产力发展的源泉。生产力的发展直接依赖于科技知识的发展，“科学技术是第一生产力”;(2)科技思想是正确的思想基础。科技思想主要是严密的逻辑思维，保持前后的一致性，连贯性。因此，它是正确思想的基础;(3)科技方法是事业成功的前提。科技方法是科技知识按照科技思想付诸行动的行为，这能保证行为是正确的，实施是成功的;(4)科技知识是反对愚昧落后、封建迷信的有力武器;(5)科技精神是求真、求实、创新、存疑、刻苦耐劳、敬业奉献、不怕牺牲的精神，这是科学的精髓。科技精神一直是科学技术发展的内在动力，科技实践的范式。离开这种科技精神的激励和导向，近现代科技获得迅速发展是不可想象的。此外，科技精神也是一种社会力量，它所揭示的真、善、美，它在活动中形成的科学共同体的精神准则和范式，科学家的人格精神力量，历来是社会精神文明、思想道德和世界观、人生观及价值观建设的重要源泉。凡精神都是人文，科技精神本质上就是求真的人文精神。
1.2人文教育的目标及性质
人文教育所追求的目标或所要解决的问题是满足个人与社会需要终极关怀，其本质是求善。人文知识是人文教育的内容，它带有强烈的“终极关怀”的感情色彩。人们的活动越符合社会、国家、民族、人民的利益就越人文，就越善。人文求善但不能保证其基础正确。
人文教育只所以重要是因为如下八个方面原因:(1)关系到社会的进步。社会的进步既取决于物质文明、科技文化的进步，又取决于精神文明、人文文化的进步。无前者，则无知、落后、野蛮;无后者，则无耻、卑鄙、下流;缺少其中任一个，灾难将至，自取灭亡;(2)关系到国家的强弱。国家的强弱取决于综合国力，而综合国力有三要素，经济实力，军事实力，民族凝聚力;其中民族凝聚力是核心，而民族凝聚力主要取决于对人文文化的认同;(3)关系到民族的存亡。民族主要是人文文化的概念，没有民族的人文文化，民族也就不存在;(4)关系到人格的高低。人的思想品质一般可分为三层，底层是人格，中层是遵纪守法，顶层是政治方向。顶层是根本，方向一错，一切全错。但是人格是基础，人没有人格，不仅很难遵纪守法，而且很难有正确的政治方向。人格直接取决于人文的陶冶;(5)关系到涵养的深浅。涵养直接反映为言行的文雅、度量的大小、处置的宽严等，这也直接取决于人文的陶冶;(6)关系到思维的智愚。人文科学的功能是教化，它作用于人的感情状态，在潜移默化中改变人的价值观，影响人的情趣和气质，并激发人的创造潜能。直觉、顿悟、灵感等的开发，主要取决于人文教育;(7)关系到人文精神的培养。人文精神是一种关注人生真谛和人类命运的理性态度;它包括人格、个性和主体精神的高扬，对自由、平等和做人尊严的渴望，对理想、信仰和自我实现的执着，对生命、死亡和生存意义的探索，等等。人文精神是衡量一个人文化素质最重要的尺度，是人文科学的精髓;(8)关系到事业的成败。由以上的结果，必然有此结论。个人、集体、民族、国家、社会都如此。
1.3科技教育与人文教育的关系
科技教育与人文教育作为文化教育的两个方面既有联系又有区别。从以上可以看出:(1)科技毕竟是科技，人文毕竟是人文;彼此之间有明显的区别;(2)没有人文的科技是残缺的科技，科技有人文的精神与人文的内涵，科技需要人文导向;同样没有科技的人文是残缺的人文，人文有科技的基础与科技的精髓，人文需要科技奠基;(3)科技文化、科技知识与人文文化、人文知识都承认和尊重客观实际，提炼和抽取客观实际的本质，探索和揭示客观实际规律。彼此之间有明显的联系和相互作用。
2科技教育与人文教育融合的必要性与重要性
2.1科技教育与人文教育的融合是科技教育发展的必然趋势
冷战结束后，以美国和日本为代表的发达国家为了在全球政治经济及科技竞争中占据优势，不约而同的提出了高等教育国际化的口号，并采取了如下措施:(1)从教学管理制度上确定了国际课程的地位;(2)支持并加强有关国际问题的学习与研究;(3)鼓励教师和学生广泛开展国际交流与合作;(4)加强学校的外语教学。1994年4月联合国教科文组织成立的“国际21世纪教育委员会”提出了一份题为《学习:内在的财富》的报告，指出教育应有四个支柱，即学知、学做、学会发展、学会共同生活。由此可见，科技教育与人文教育的融合是科技教育发展的必然趋势，反映了社会发展和进步的迫切要求。
2.2科技教育与人文教育的融合是高新技术发展的必然结果
人是物质和精神的统一体，不仅需要物质上的满足，同时还需要精神上的满足。高新技术的迅速发展，带来了人类物质文明的巨大进步和飞跃。这样，不仅使人们盲目的追求高新技术，而且导致人们去片面的追求物质的享受和满足，从而造成人们心理情感方面的失落。这种只重视物质追求，而忽略人文精神追求的状况，正是造成诸如战争破坏、资源短缺、生态失衡、环境污染、人口危机、道德滑坡等一系列世界性问题的重要原因。反映了“科学技术是一柄双刃剑，对善和恶都会带来无限的可能性”。正因为科学技术对人类社会的发展具有两面性，人们才必须研究高新技术对人类社会的作用机制，探讨人类社会如何以最优方式利用高新技术。这就从客观上要求科技教育必须与人文教育融合。
2.3科技教育与人文教育的融合是知识经济时代的迫切要求
人类进入20世纪90年代以来，全球经济出现了新的变化，知识经济初现端睨。知识经济时代具有如下特点:(1)知识已渗透到政治、经济等社会生活中的一切领域并处于中心的位置;(2)知识制约并决定了经济、产业发展的方向、结构和水平，并且成为一种产业;(3)知识已成为权力的象征，成为能影响财富、政治权力的最重要的权力来源;(4)人们追求人与自然的协调，自觉的控制自身的生育和消费，保护地球的生态和环境;(5)科技与文化全球化的交流与合作。由此可以看出，为了使高等教育培养出的人才适应知识经济时代的要求，迫切需要科技教育与人文教育融合。
2.4科技教育与人文教育的融合不仅有利于提高学生的整体素质而且是培养精英的重要途径
这主要表现在如下几个方面:(1)有利于培养正确的人生追求。科技教育主要是培养求真，人文教育主要是培养求善，求真和求善的结合才能真正全面的为社会服务，对社会负责。1998年10月在巴黎召开的世界第一次高等教育大会，大会《宣言》明确指出:高等教育的首要任务是培养高素质的毕业生和负责任的公民。只有有了高度的责任感，才能有巨大的动力，才能有无比的激情，才能有全身心的投入，才能有神奇的智慧，创造出不可思议的奇迹;(2)有利于形成完备的知识基础;(3)有利于培养优秀的思维方式。优秀的思维至少包括两个基本点，一是正确，一是具有源创性。科技思维主要是严密的逻辑思维，这是正确思维的基础，而与人文文化有关的思维主要是形象思维，这是源创性思维源泉。二者缺一不可;(4)有利于培养健康的生活方式。人不仅需要物质生活，而且也需要精神生活。前者主要取决于科技，后者主要取决于人文。二者具有促进作用，而且往往精神生活在一定程度上是主要的。因为精神生活主要应合乎心理健康，而心理健康在本质上就是脑健康，可以说脑健康对一个人来说是十分重要的。没有健康的身体，一般很难谈得上有大的创新;(5)有利于培养团结合作精神。科学承认外界，人文关怀外界，只有既承认外界又关怀外界，才能与外界和谐，达到与他人团结合作的目的。
(以下是对科技教育而言，讨论科技教育与人文教育的融合问题。对人文教育而言不是本文的主要目的)
3科技教育与人文教育融合的可行性
科技教育的内容中本身就蕴含着丰富的人文教育资源。把科技教育与人文教育融合并不需要任课教师另找人文教育的素材，只需要开发利用科技教育内容中所蕴含的人文资源，就地取材进行人文教育。问题在于，作为任课教师，是否有人文素质，是否具有开发利用科技教育内容中的人文资源的能力，并将其向学生展示。科技教育内容中的人文教育资源涵盖很广，主要表现在如下两个方面。
3.1科技教育的内容中蕴含丰富的人文教育内涵
从表面上看，科技教育传授的是一些科技原理、定律、数学推理等等，但是认真分析就会发现在这些概念和公式的后面却存在着丰富的人文内涵。这是因为:(1)科技知识本身渗透着人文精神。虽然科技规律是自然界运作的客观法则，但表述这些客观规律的科技知识本身是人创造的，这就不可避免地带有人的主观性，渗透着人文精神。因此，科技教育的内容是科技文化与人文文化的结合体;(2)科技知识的应用渗透着人文的关怀。人文精神不仅关注研究对象本身，同样也关注其可能产生的对人类社会的影响和后果。随着知识经济的发展，科技对于社会的作用越来越直接，影响越来越大，科学家和工程师应该是科技精神和人文精神相统一的社会人，他们必须具有社会良知、学术良知、关爱生命及生命存在的环境。因此，在教学过程中体现这种人文关怀，科技教育责无旁贷;(3)科技知识中渗透着艺术和美。自然界是和谐、统一和美的，因此解释自然的语言也是美的。追求完美既是艺术的更是科技的境界，丰富的想象力既是艺术创作也是科技探索的需要;而自然界则为科技探索提供了丰富的审美内容与和谐对称的规律结构，正是在这方面，自然、艺术和科技达到了美的统一。如何把科技美传授给学生，如何教学生在科技活动中发现美、理解美、欣赏美、追求美和实现美是科技教育的一个重要任务。
3.2科技教育方式蕴含深刻的人文教育方法
科技教育在培养和训练方式上具有人文教育的内涵。这是因为:(1)教育学生形成“质疑”、“解惑”、“去伪”、“求真”的思维，培养学生严谨求实的科技态度，这既是一种科技精神也是一种人文精神。科技方法和科技精神同样体现着科学家和工程师关于生活、关于人际交往的基本态度，关于人生的态度以及对科技本身的态度。科技教育是通过严格的科技训练方式---提出问题、大胆假设、反复验证、完成科技知识学习、科技能力训练和科技精神培养的过程，在这个过程中让学生了解、思考、实践科技探索，就是最好的人文教育;(2)培养和激发学生探索未知世界的热情和意识。科技教育的基本方式是:引导学生进入学科前沿，通过对已知的辉煌和未知的神秘的认知，来激发学生探索的兴趣;引导学生进入社会实际，通过直面严峻的社会现实和巨大的社会需求，来培养学生的社会责任感。科技的求证、求真、求实的过程本身就是一种享受、一种发现的乐趣。发现问题、验证结果、推翻理论是最大的回报。因此，通过科技教育激发和引导学生探索的意识比学习科技知识本身更重要;(3)培养学生追求真理、坚持真理的科学信仰。怎样让学生了解和接受这种科学信仰，任课教师有着得天独厚的条件。科技知识本身并不是干巴巴的事实，而是不断修正错误、走向真理的过程。因此，科技发现、发明的过程本身是催人奋进的最好教材。
4科技教育与人文教育融合的基本方法
把科技教育与人文教育融合，并无一成不变的做法，不同的科技课程可以有不同的组织结构和传授重点、不同的传授视角和传授方式。通过前面的分析，笔者认为科技教育与人文教育融合的基本方法是，把人文教育融入科技教育，使科技教育与人文教育协调发展。具体做法如下。
4.1在公共基础课中开设必要的人文科学课程
开设必要的人文科学课程是把人文教育融入科技教育的基础。通过这些课程的学习学生就有了一定的人文科学知识基础，对人文精神有了一定的认识，才有可能在其后的科技教育中提高自己的综合素质。另外，开设人文课程其内容一定要体现中华民族勤劳，勇敢，智慧的精神实质;大力宣扬表现这种精神的经典内容。加强对学生民族精神的培养。
4.2要把科学方法论与科技发展史纳入科技教育的设置范围
科技教育与人文教育融合的目的在于培养集真善美于一身的高素质人才。把科学方法论与科技发展史纳入科技教育的设置范围可以把科技与社会、知识与责任、科技文化与历史文化联系起来。给学生更加广阔的视野，促使学生对那些在人类社会发展进程中起过重大作用的科技事件和思想，从科技起源、本质、发展及社会应用价值和由此产生的伦理及社会问题等角度进行思考。
4.3注重在科技教育的过程中培养科技精神
探索知识和应用知识的过程本身就是一种很好的学习，其过程比结果更重要。把科技看作一种动态的活动，把科技活动的结果和探究科技活动的过程有机的统一起来，把科技真理和求真过程有机的统一起来。这样可以使学生更深刻的认识科技真谛，从更广泛的人类活动背景上去把握科技本质，培养科技精神和社会责任感。
4.4提高任课教师的人文素养，建立良好的激励机制和政策
首先，科技教育的内容中所蕴含的人文知识资源，并非人人都能认识到并能将其有效的开发出来。没有高的文化素质，任课教师要把人文文化融入科技文化只可能是心有余而力不足。其次，目前大学中的中青年教师本身所接受的就是一种缺少人文内涵的科技教育，加之少数教师的教育、教学思想观念没有根本改变，习惯于狭隘的科技知识教学模式，这就增加了人文教育融入科技教育的难度。最后，学校要把提高教师的人文素质作为师资队伍建设的目标和重要内容，对任课教师进行必要的人文素质培养;同时，学校还应建立相应的激励机制和相关政策，鼓励教师自觉提高人文素质，以保证教师在科技教育的过程中有效开展人文教育，把人文教育融入科技教育。
参考文献
[1]董华，桑宁霞.科学-人文教育及其实现途径[J].教育研究，2001，(12):43-46.
[2]路涌祥.知识经济创新体系与教育改革[J].教学与教育改革，1998，(4):12-15.
人文科学与自然科学的融合篇5
（一）人文科学为科学教育提供价值导向
科学教育是文明世界发展的基石，在社会飞速发展的过程中，科学起着举足轻重的作用。在影响世界的同时，也影响着人们的思维和正常生活。然而，事物都有两面性，科学也是如此，科学技术是双刃剑，它一方面给人类带来福音，另一方面也引发了许多社会问题，这些问题单纯依靠科学知识是难以解决的。其实，科学的滥用恰恰是人类自身对自然、对社会缺乏全面的理解所致。科学乃人类社会所需，但更需要文明精神与之配合，科学的发展是以和谐发展观为必要条件，只有科学为人类所用，科学才真正地体现其价值。如果说科学偏离人的价值轨道，那么人与自然的和谐相处就成为一句空话。因此，科学的发展离不开人文知识的指引，换句话说，只有人文精神教育才能更好地促进科学技术的发展，也只有在人文精神的导引下，科学工具理性的弊端才能避免，其价值才能彰显。
（二）科学教育促进道德情感与理性力量的统一
科学求真，人文求善，二者和而不同。真和善都是一种价值属性，真善具有融合性，那么，科学人文也是可以融合的。换句话说，人文中有科学的理性，科学中也应该有人文的价值。科学是以追求真理为最高指向，在科学的发展过程中，不断追求真理同时又是人的有意识的活动，科学的、精神的、求真的人文价值统一于科学的发展过程，例如科学对专制迷信的反对突出体现了求善的人文价值取向。
科学的每次进步都使人类进一步远离愚昧，从宗教神权中解放，除了带来社会的进步，人类的精神面貌也大大更新，可以说科学的发展影响着我们生活的方方面面。因此，在高职教育中，我们的任务不仅仅是向学生传授科学知识，我们还要培养学生的人文精神，提高学生的道德意识，实现高职院校大学生道德情感与理性力量的统一。
人文教育与科学教育融合的必要性
（一）人的全面发展需要科学教育与人文教育的融合
人的全面发展首先指人的“完整发展”，即人的各种素质的全面发展，它包括智力、情感、个性等多方面的充分发展。新世纪科学出现了一种融合的趋势，人才不是单一的知识结构的人才，是高度综合的复合型人才。单纯科学教育的发展只能满足人们的物质需要，可是，人类除了物质需要外，急需高层次的精神需要。按照西方心理分析学家马斯洛的需要层次论，物质需要只是基本的需要，当这个需要得到满足的时候，其他需要，如自我实现的需要等高层次的精神需要就凸显出来，也就是物质需要满足的时候，人文教育的作用就越明显。这样给予我们的启迪是，在高职院校要将科学教育与人文教育结合起来，承担起培养全面发展的人才的重任。
但是，当前的高职教育大多关注学生的技能知识的训练，很少注意在人文方面的培育。培养的人才是偏才甚至是废材。英国教育家埃里克爵士这样说过：“文化之路应贯穿于而不是绕过一个人的专业……一个能够把自己学到的技术融合在整个社会结构中的学生，可以说是受到了人文主义的教育，而做不到这一点的学生，甚至连一个好的技术专家也配不上。”
（二）科学和社会的不断发展需要科学教育与人文教育的融合
在很长的历史时期，人们认为拥有了科学就可以拥有一切，沉溺于科学的巨大威力之中。近些年的发展使人们认识到，只重视科学的发展，不注重人文精神运用，科学会走向人类的反面。科学是一柄“双刃剑”，社会发展的同时，环境污染、土地荒漠化等问题严重的威胁着人类的安全，于是关注科学的人文价值成了我们发展科学的价值指向。
在改造自然征服自然的过程中人类和自然的关系不是那么和谐，重要的是人们在享受科学技术带来美好生活的时候，也看到人文关怀的式微。“克隆”技术给我们的社会发展带来不可估摸的作用，但却无法逃避由此而来的伦理关系的紊乱，这一切都在促使我们进行反思，反思的沉重代价使我们觉醒，要想与自然和谐相处，生活幸福，必须避免科学与人文发展的不平衡，二者的交融与渗透体现了时展的必然走向。为此，高等教育必须改革，加强和改进人文教育和科学教育的融合。
（三）教育的自身发展需要科学教育和人文教育的融合
人文科学与自然科学的融合篇6
关键词：人文精神；科学精神；融合；工科高等教育
中图分类号：G641文献标志码：a文章编号：1673-291X（2009）07-0230-02
现代大学教育理念的核心是“以人为本”，即在教育工作中坚持人文精神、科学素养、创新能力的统一，培养通专结合，具备创新能力，既有人文精神又有科学素养的综合型人才。针对中国高等教育的现状，高等教育健康发展需要人文精神的引领，但同样离不开科学方法论的指导和现代化的科学技术手段。因此，加强大学生的人文素质教育和科学精神教育是高校素质教育的一项基本要求。人文素质教育和科学精神教育相互渗透融合，在促进大学生的全面发展中起着极其重要的作用。
一、人文精神和科学精神教育的内涵
1.人文精神教育的内涵及其特点
人文精神是人类通过长期的文化实践活动，在对自身的认识、发展、完善过程中形成的反映人的文化价值观念和主体性的社会意识。人文精神是整个人类文化所体现的最根本的精神，是人类文化生活的内在灵魂，其实质是人生意义和人的文化价值属性的肯定。
人文精神的特点主要表现为：以人为尺度，尊重人的精神文化价值，追求人生的价值理想；以人自身的全面发展为目标；注重社会的精神支柱和文化繁荣的重要性；强调主体自我反思、自我抉择和自我负责的自律性和不断创造超越的自由创造性。
人文教育的目的是“人性养成”，其价值追求是培育健全的“人”，是把人类优秀文化成果内化为学生的人格，教会学生如何做人，如何处理人与人、人与自然、人与社会的关系。在此基础上培养出来的学生应具有独立自由理性的人格和创新精神，具有强烈的使命感和社会责任感。有学识、智慧、热情、能力、修养、爱心和胆识。
2.科学精神教育的内涵及其特点
科学精神是人们在长期的科学实践中形成的认识自然、适应自然和变革自然活动的信念追求、价值准则和行为规范的集中体现；是人类认识自然及其认识成果的精神升华，是对科学这一特殊社会存在在意识形态上的反应[1]，是彻底的唯物主义精神。
科学精神作为人类文明的崇高精神，它表达的是一种敢于坚持科学思想的勇气和不断探求真理的意识，它具有丰富的内涵和多方面特征。追求认识的真理性，坚持认识的客观性和辩证性，是科学精神的首要特征；崇尚理性思考，敢于批评，是科学精神的突出特点；其内在要求则是以创新为灵魂，以实践为基础。
二、加强工科院校人文教育和科学教育融合的重要性
现代社会已进入知识经济时代。知识经济不仅要求经济的知识化，更重要的是人的知识化，因为知识经济时代所追求的不仅仅是经济的发展，它追求的是包括思想、道德、文化、观念等等在内的社会的全面进步。这里所说的知识是一个综合性的概念，它不仅包括了科学技术知识，还包括了人文社会科学知识。这就要求我们既重视科学文化知识的教育，更要重视人文和科学精神的教育融合统一。
科学精神和人文精神二者是内在统一的。单独提升科学精神，必然会使科学主义泛滥起来，从而导致对人文主义的忽视；反之单独提升人文精神，不用科学精神来限定人文精神的界限，人文精神就会淹没在神秘主义和信仰主义中。只有科学精神和人文精神的融合，才能共同推进社会的全面发展与进步。
长期以来，中国工科高等教育存在着重科学教育轻人文教育的倾向，在教育教学工作中没有把人文教育摆在应有的重要位置。这种状况直接影响了高校的学科建设、专业设置和人才培养，也影响到在校生的学习与发展，无论是学校还是学生，都表现出明显的实用主义和急功近利倾向，重理工轻人文，重实用轻修养，从而难以形教育的应有氛围。人文教育的薄弱及人文教育与科学教育的相脱离已经成为严重的现实问题，已引起教育界的警惕和忧虑。针对中国高等教育的现状、科学精神和人文精神的融合，是高等教育发展的应然取向。高等教育健康发展需要人文精神的引领，但同样离不开科学方法论的指导和现代化的科学技术手段。因此在高等教育特别是工科高等教育中必须强调科学精神与人文精神的融合。
三、加强人文教育和科学教育融合的途径和措施
1.树立人文和科学相结合的教育理念，增强学生的综合素质培养。中国高校长期单科性教育形成的重专业知识教育轻人文教育的氛围，从思维方式、价值观念到决策导向，都体现出与应有的科学精神和人文精神培养观念的距离。要实现大学现代化及人文教育和科学教育的融合，必须重建现代大学教育理念，强调整体协调性，多学科综合解决问题，以培养科学精神与人文精神相结合、思想政治素质、文化素质、身体素质和心理素质充分发展、和谐结合的人才为核心。
针对当前工科院校科学教育与人文教育处于分离缺失状态，必须形成关于工科大学生科学精神和人文精神培养教育的共识，充分认识加强培养综合素质教育的必要性和重要性[2]。加强人文科学研究和教育，注重学生综合素质培养，强调自然科学、技术科学和社会科学的继承与综合，在学科教学的同时注重介绍学科专业中涵合的人文知识和所学理论的社会价值。在教学实践中把专业教学和人文科学教学有机结合起来；把挖掘学生的创造潜能，培养学生的创造性、判断力、意志力，与学生独立人格的培养结合起来；把人文精神浸润在专业知识中。让学生从传统的思维定式中解放出来，提高学生的理解能力、想象能力，注重培养学生的创新能力。
2.完善教学体制，优化课程设置，构建人文科学融合的平台。目前众多工科院校的文化素质教育大多停留在知识层面，在教学过程中学校明显忽略了人文精神的培养必须是依靠熏陶。为此高校必须打破原有的教育模式，改革教育体制，科学设置人才培养课程结构，有计划地进行学科整合，拓宽专业口径，扩充专业内涵，在课程设置上注重文理渗透。
在原有人才培养方案中增设文、史、哲、社会学等核心课程。对学生实行通才教育，是学生全面了解人文科学、自然科学、社会科学和艺术等方面的主流思想。在学籍管理上努力推行弹性学分制，鼓励学生文理交叉学习，拓宽学生的知识面，培养学生解决复杂问题的综合知识和能力，塑造完善人格。
3.注重教师在课程教育中的主导作用，充分发挥教师的示范作用。教育者要有人文素质教育的主导意识。现代教育的理念，不仅要关注学生的科学技术素质，而且更要关注学生的思想、生理、心理素质，培养学生创新思维、团队合作、终身学习、人际交往、自我认知等方面的能力。在教学过程中，教师要注意从专业中挖掘出丰富的科学与人文教育内容，重视激发学生学习的积极性和主动性，培养其独立学习、研究的能力和创新的意识；将传授理性知识、培养理性能力和关注学生非理性精神世界的完整性有机地统一起来。
教师必须准确把握教师岗位和教育职业的时代特征，塑造新的师德，不断优化知识结构，除提升自己的专业水平之外，更要拓宽知识面，广泛涉猎其他相关学科特别是人文学科和交叉学科的知识，增强对自身教育教学反省的能力，不断提高教育教学的整体素质。
4.加强校园文化建设，营造人文科学和谐发展的文化氛围[3]。校园文化是高等教育中的隐性课程，其中蕴涵着价值观、态度、理想、信念等意识形态内容。重视隐性课程的设计与对人才的教育作用。学校要以先进文化为切入点，充分发挥校园文化的教育导向、自我实践和自我完善功能，创造出有利于培养学生科学精神和人文精神的良好环境。
校园文化建设首先要大力加强校风教风学风建设，培养学生的求真、求善、创新精神，在师生中形成高尚的道德情操、严谨的治学态度、民主的学术空气，这些都对大学生科学精神和人文精神的培养起着不可忽视的作用。其次，要强化学生主体意识，让学生变被动为主动参与，让学生明白自己是校园文化建设的主体和受益的主体。大力开展健康向上、格调高雅、内容丰富的文化活动，在举办活动过程中尽可能考虑到学术并进、文理交融。再次要充分发挥舆论的导向宣传教育作用。要注重加强校报、校园网、宣传橱窗、校内广播电视、论坛沙龙等宣传舆论阵地的建设和管理，做到用科学的理论武装人，用正确的舆论引导人，用高尚的精神塑造人，用优秀的作品鼓舞人。从而引导学生从中获取丰富的精神价值，陶冶情操，铸造人格。
总之，高等教育健康发展需要人文精神的引领，但同样离不开科学方法论的指导和现代化的科学技术手段。这就要求我们在教育培养学生过程中将提高人文修养和增强科学精神有机融合起来，努力搭建人文精神和科学精神融汇的教学平台，逐步形成独具特色的校园文化，树立起可以传承的大学精神。
参考文献：
[1]聂莉娜，周金声.论人文精神与科学精神的互渗教育[J].教育探索，2006，（12）.
人文科学与自然科学的融合篇7
（一）关于学科“界限”问题
在讨论音乐学跨学科研究问题时，首先碰到的问题有：什么是学科间的“界限”？学科间的关系如何？进而，会涉及到学科间的“界限”是现成的、绝对的、凝固的、分割的，还是生成的、相对的、动态的、关联的等等，一系列相关问题。
这里有必要强调学术研究的一个众所周知的基本前提，即人类实践、认识活动是一个不可分割的整体，由此形成的知识也必然是一个相互关联的系统。学科分化是人类社会分工不断细化和人类认识活动不断深入的必然趋势，学科分化使人类对自然、社会现象的探索更细致、更深入，进而促进对自然、社会整体认识的深化。然而，学科分化并非学科分割，在某个学科研究领域中，随着研究的不断深入，在某些问题上可能会与相邻学科某些领域发生交融，并且可能导致一个新的交叉学科的形成。
事实上，就音乐学科发展本身而言，音乐史学、音乐美学、民族音乐学、音乐社会学、音乐心理学、乐律学等子学科并非一开始就有的，而是随着研究的不断深入，在某些问题上与历史学、哲学一美学、人类学、社会学、心理学、数学、物理学等人文、自然学科某些领域发生相交，进而把相邻学科的理论、方法有机融入到音乐相关问题探寻和解决中，逐渐形成相应的研究领域和相对完整的体系，最终导致上述音乐学交叉子学科的形成和确立。
与此同时，随着研究的不断深化，音乐学内部子学科之间也会出现相互渗透、相互融合的趋势。譬如，于润洋先生倡导的“音乐学分析”就是试图把音乐史学、音乐美学的理论、方法与音乐技术分析学的方法进行有机融合的一种积极探索。这种方法，一方面旨在避免音乐史学、音乐美学在某种程度上存在的重事实、理论的描述，轻音乐作品本体分析的偏颇；另一方面旨在避免技术分析在某种程度上存在的重音乐作品本体形式分析，轻音乐作品内涵的历史文化、美学意义的相关分析的偏颇。因此，“音乐学分析”的提出，在理论、实践上都将促进音乐史学、音乐美学、技术分析学研究方法的融合和完善，促进各自学科研究在广度、深度上的进一步拓展和深化，使研究视野更开阔、研究方法更多元、研究过程更细致、研究结论更客观，从而促进我国音乐学整体研究在广度、深度上的进一步拓展。
从上述音乐学学科发展过程中所呈现出来的学科间的“界限”关系来看，笔者认为，音乐学科与其他人文学科、自然学科之间，以及自身内部的子学科之间的“界限”关系并不是现成的、绝对的、凝固的、分割的，而是生成的、相对的、动态的、关联的。因此，学科的界限只是相对地规定了学科研究的大致范围和内容的边界，但并不表明学科研究范围和内容只能永远固守于其中。恰恰相反，随着研究的深化和拓展，在某些问题上与相邻学科的相交，适度的“越界”是可能的，在一定意义上也是必须的。并且，假如这种适度的“越界”和相互交融形成了某个相对完整的研究范围和体系，作为一个独立的交叉学科的确立也是一种“水到渠成”的事情。
只有以这种历史的、动态的、发展的、辩证的观点看待学科间的“界限”关系，才能使学术研究既能围绕本学科现有范围、内容不断深化，又能随着本学科研究深化而适度拓展，与相邻学科交融，把相邻人文学科、自然学科先进的理论、方法，适时地、有机地融合到音乐学研究中来，为本学科的学术研究提供新视野、新方法、新动力、新生长点，解决传统理论、方法所不能观照的某些方面和难以有效解决的某些问题，从而避免音乐学科研究观念的滞后，方法的老化，内容的陈旧，使音乐学科发展与人文学科、自然学科整体发展同步，使音乐学术研究的保持足够的动力和勃勃的生机。
（二）音乐学跨学科研究的必要性
就音乐实践活动来看，人类音乐实践社会分工的日益细化，音乐学研究的不断深入，使音乐学科呈现出高度细化和专门化的趋势，就目前比较通行的分类来看，音乐学可分为历史音乐学、体系音乐学和民族（人类）音乐学几大块，各大块之内又可作更为细致的层级划分。
音乐学科呈现出的高度细化和专门化的趋势，在笔者看来，实际上存在着利与弊的两面。其利：由于音乐学科的高度细化和专门化，促进了音乐学科局部领域研究的深入展开，从而在整体上推动了音乐学科研究的纵深发展。其弊：同样是由于音乐学科高度细化和专门化，久而久之，会导致音乐学各研究领域之间横向关注的不足，使音乐学各领域的研究忽略了对音乐整体性的观照，忽略了对音乐艺术与其他人文学科和自然科学领域之间的整体性观照，导致研究视野的狭隘，研究方法的单一，研究内容的陈旧，研究结论的片面。
由此，为了避免由于学科高度细化而导致的上述问题，音乐学跨学科研究（所谓的“跨界”）问题的提出就显得非常有必要了。
音乐学跨学科研究应该从那几方面展开？笔者认为，大致上可从如下三个层面进行：
1.音乐学内部学科间的理论、方法上的跨学科融合。这个层面的跨学科是指音乐学内部各子学科的研究在理论、方法上与相关子学科的借鉴、融合。譬如，上述于润洋先生提倡的“音乐学分析”就是属于这类跨学科研究的融合，这种跨学科融合并没有把音乐史学、音乐美学和音乐分析学消解掉，而是拓展、深化了各自学科的研究广度和深度，促进了各自学科的发展。
2.音乐学和其他人文学科间的理论、方法的跨学科融合。这个层面的跨学科研究是指音乐学科与其他人文学科之间在理论、方法上的借鉴、融合。音乐学现有的音乐史学、音乐美学、民族音乐学、音乐心理学、音乐社会学等子学科，实际上都属于在音乐学科发展中借鉴、融合相关人文学科的理论、方法的产物。作为上述子学科的研究，应紧密关注史学、哲学-美学、人类学、心理学、社会学的研究前沿，及时把相关的新理论、新方法有机融入本学科的研究，促进本学科在研究观念、研究方法、研究内容上的更新，推动本学科研究的深化和发展。同时，对一些还未被我国音乐学界关注的一些新理论、新方法，应根据音乐学研究问题的需要适时地引入本学科的研究领域中，从而促进本学科研究领域的拓展和深化。
3.音乐学和自然学科跨学科融合。这个层面的跨学科研究是指音乐学科与自然学科之间在理论、方法上的借鉴、融合。乐律学、声学、音乐治疗、音乐心理学（其中的实验、实证方法）等都属于这一类跨学科产物。这些子学科的研究，应紧密关注相关自然学科的研究前沿，及时把相关的新理论、新方法有机引入本学科的研究中。
在借鉴相邻学科的理论、方法时，不应该忘记音乐学跨学科研究的目的。在笔者看来，音乐学跨学科研究的目的是把相邻学科的理论、方法有机融入音乐学研究中，从而促进音乐学研究问题的有效解决。合乎这个目的的跨学科研究就是好的，否则就是不太好的，甚至是不好的。由此，音乐学跨学科研究应注意以下几个问题：
1.在进行音乐学跨学科研究时，应“适度”，以避免在过于宽泛的跨学科中消解了音乐学学科自身。具体说来，跨学科研究应该紧密围绕音乐学研究的问题域，不要漫无边际。假如音乐学跨学科研究过于宽泛，则可能导致本学科研究问题域的消解，最终导致音乐学学科的消解。
2.对其他学科的理论、方法的借鉴、融合，必须是能有效解决音乐学问题的，而且是经过消化、过滤和改造的，对音乐学研究问题是具有切适性和可操作性的，应避免生搬硬套其它学科的理论、方法。
3.对西方理论、方法的借鉴和融合，应该以中西观照的态度，对其进行批判性的审视，在中西观照中，在中国文化语境中，对其进行消化、过滤和改造，使西方理论本土化，进而成为能有效地解决中国语境中的音乐学问题。
二、跨学科研究的探索
（一）音乐符号学研究的探索
本人的学术研究方向是音乐符号学，在研究中笔者把符号学理论、互文理论、身体理论引入音乐美学基本问题的研究，主要围绕音乐与现实关系问题和音乐意义生成问题展开；其中涉及音乐符号行为链条中的“物-身-心-音”的转化关系问题；音乐符号的能指一所指意指问题；音乐音响文本、乐谱文本、身体文本间的互文性意义生成等问题。试图用新的视角、新的方法拓展音乐美学研究视野，深化音乐美学的研究内涵。
任何一个理论的产生都有它特定的理论域和对象，当把一个学科的理论引入另一个学科中，首先要解决的就是该理论对另一个学科领域的的切适性问题。只有解决了这个问题，才能把这个理论有机融入到相关的学科领域。同样，在把符号学理论、互文理论、身体理论引入音乐学领域时，首先要考虑这些理论对于音乐学研究的切适性，因为这些理论针对的理论域和对象主要是语言学、文学的、现象学的，其中必然存在不适用于音乐学理论域和对象的东西。如果生搬硬套其理论，必然无法有机融入音乐学理论域，无法对对象进行有效的分析和研究。所以在引入这些理论的核心概念（如符号、能指、所指、互文性、身体、身体间性等）时，必须在吃透、消化的基础上，对其进行适度的过滤和改造，保留其理论普适性部分，剔除其理论特殊性部分，挖掘其与音乐学问题域相关联的部分，经过消化、过滤和改造，使符号学理论、互文理论和身体理论能较好地融入音乐符号学问题域的研究，并且具有较好的切适性和可操作性。
中西文论的融合是我在音乐符号学研究中所采取一种研究方法。“物-心-身-音”模式的提出，一方面以中国传统乐论为基础；另一方面把西方的符号学理论、互文性理论和身体理论融合其中。笔者试图以这种模式去描述音乐符号行为链条及意义生成过程。
在音乐符号行为中，“物”、“身”、“心”“音”的转化，若从音乐符号创作行为的发生来看，则可描述为“物”（现实事物）——“心”（作为音乐符号行为主体之作曲家在感知现实事物的基础上产生的心灵活动过程）——“身”（作曲家把心灵活动中意欲表达的音乐音响通过身体的写作行为或即兴演奏行为外化为乐谱符号作品或音响符号作品的行为过程）——“音”（通过作曲家身体的写作行为或即兴演奏行为物化为乐谱符号的音乐作品或音响符号的音乐作品的本身）的转化过程。
若从以乐谱符号的音乐作品为中介的音乐演奏行为的发生来看，则可描述为“音”（乐谱符号的音乐作品）——“心”（作为音乐符号行为主体之演奏家对乐谱符号的音乐作品的解读、体验、理解的一系列心灵活动过程）——“身”（演奏家在对乐谱符号的音乐作品的体验、理解、解读的基础上，按照音乐作品中的乐谱符号所规定的要求，用身体动作演奏乐器的过程）——“音”（演奏家演奏乐器过程中所呈现的音响符号的音乐作品本身）的转化过程。
若从音乐欣赏行为发生的来看，则可描述为“音”（音响符号的音乐作品）——“身”（听众的身体，其中包括听觉、肌肉和整个躯体，对音乐作品的音响作为声音刺激物产生的生理情绪层面的反应和体验）——“心”（听众在身体性的生理情绪反应体验基础上，产生的把音乐音响作为具有“意味”的符号来体验、联想、解读等一系列的心理意识活动）——“物”（听众通过对音响符号意义的体验、联想、解读等一系列心理意识活动，把音响符号与其所象征和意指的现实事物关联起来）的转化过程。
在音乐符号行为中，作为创作行为结果的“音”（乐谱符号的音乐作品）和作为演奏行为起点的“音”（乐谱符号的音乐作品）是同一的，此处的“音”（乐谱符号的音乐作品）是创作行为向演奏行为转化的中介点；作为演奏行为结果的“音”（音响符号的音乐作品）和作为欣赏行为起点的“音”（音响符号的音乐作品）同样是同一的，此处的“音”（音响符号的音乐作品）是演奏行为向欣赏行为转化的中介点。由此，“音”（乐谱符号的音乐作品或音响符号的音乐作品）在作曲家、演奏家和听众的音乐符号行为的表达交流活动中起到重要的符号中介作用。而“身”（身体行为）则分别在音乐符号的创作行为、演奏行为和欣赏行为中的“心-音”相互转化中起着重要的行为中介作用。
（二）利用华南师范大学综合学科群优势，进行校内跨学院、跨学科的音乐学-心理学实证研究的探索
华南师范大学心理学科是国内有重要影响的学科，学科带头人莫雷教授是我国心理学领域的领军人物，现任中国心理学学会会长，在学习认知心理研究上成就斐然，并拥有一支实力雄厚的学术团队和世界一流的心理学实验仪器和设备。我们充分利用本校心理学科的优势，进行校内跨学院、跨学科的联合。近来，主要做了如下三方面工作：
1.成立跨学院、跨学科的音乐心理研究中心，学术团队由两个学科的研究人员共同组成。
2.利用先进仪器设备，进行音乐-心理学跨学科实证研究，其中涉及音乐与美感关系、音乐语义启动机制、音乐听觉延留等研究课题，部分研究成果已发表在《心理学报》等国内心理学权威刊物。这些成果不仅丰富了心理学研究领域，而且丰富了音乐心理学和音乐美学的研究内涵。
3.实施音乐学-心理学跨学科人才培养，从音乐专业本科生中挑选优秀人才进入跨学院、跨学科的音乐心理学硕士联合培养项目，培养方案由音乐学院和心理学院共同制定，跨学院授课，实行音乐学一心理学双导师制，成绩优秀者，二年级可转为硕-博连读生，毕业后回音乐学院音乐研究所工作。我们希望通过这种方式，为音乐心理学研究培养跨学科研究的复合型人才，为音乐心理学科发展培养后备力量。
人文科学与自然科学的融合篇8
关键词：科技；人文；工程；融合
abstract:itisavitalissuerelatedtothefateofthehumankindthatsci-techcultureandhumanitiesculturebecomeintegrationfromopposition.Howandwheretointegrateforthemisthekeyofthisissue?Underthetheoreticalframeworkofthetriplismforscience、technology、engineering，thispaperintendstotakeengineeringintothehorizonofcreatingaction，andsearchesfortheintegratingresponsibilityofthetwoculturesinthefieldofengineering，withphenomenologyrethinkingabouttheprofoundcauseofseparationbetweensci-techcultureandhumanitiesculture.
Keywords:Sci-tech；humanities；engineering；integration
自从上个世纪50年代C∙斯诺明确地提出科技与人文“两种文化”的对立以来，一方面，国内外理论界热烈讨论“两种文化”对立带来的事关人类命运的重大问题，并努力寻找“两种文化”融合的各种路径。但另一方面，“两种文化”的对立在现实中却更为加剧，这从国外近年来发生的索卡尔事件、科学大战等可见一斑，现实似乎嘲弄着理论界的努力。问题的关键在于：“两种文化”分裂的内在深层原因究竟是什么？它们究竟能不能融合？如果能融合，应在什么样的场域中融合？本文拟在“科学、技术、工程三元论”的理论框架下，把工程纳入境域化造物行动的存在论视域，通过对科技与人文“两种文化”分裂内在原因的现象学反思，来探寻“两种文化”在工程这一场域中融合的可能性。
1“两种文化”对立的深层原因
关于科技与人文“两种文化”对立的根源，C∙斯诺本人的描述及众多的文化学、社会学、教育学、经济学等学科的研究可以说众人皆知，无须赘述。笔者仅就现象学的一些思路来探讨“两种文化”对立的深层原因。
早在C∙斯诺之前，胡塞尔在《欧洲科学的危机和超越论的现象学》一书中，已深刻论述了现代科学的危机以及由此带来的西方文化的危机：“科学危机所指的无非是，科学的真正科学性，即它为自己提出任务以及为实现这些任务而制定方法论的整个方式，成为不可能了。……现代人的整个世界观唯一受实证科学的支配，并且唯一被科学所造成的‘繁荣’所迷惑，这种唯一性意味着人们以冷漠的态度避开了对真正的人性具有决定意义的问题。单纯注重事实的科学，造就注重事实的人。……从人们对我们的文化危机的普遍悲叹出发，从在这个方面归咎于科学的作用出发，产生出一些动机，这就是对一些科学的科学性进行严肃的非常必要的批判。”〔1〕在胡塞尔看来，现代科学的科学性已由实证主义的客观性所支配，这正是造成科学危机乃至于文化危机的根源。
笛卡儿在“我思故我在”的命题中确立了主体的存在，同时也确立了与主体相对立的客体的存在，由此开创了主客体二元对立的近代认识论。在这种对象性的二元结构中，包含着物理学主义的客观主义和超越论的主观主义这两个分裂的方向。
沿着客观主义的方向，从伽利略起，现代科学开始了其将自然数学化的历程，用理念化了的自然暗中代替前科学的直观的自然。“自然本身就在这种新的数学的指导下理念化了；用现代的说法，自然本身变成了一种数学的流形。……用数学方式奠定的理念东西的世界暗中代替了唯一现实的世界，现实地由感性给予的世界，总是被体验到的和可以体验到的世界---我们的日常生活世界”〔2〕这样，现代科学以客观化的数学外衣遮蔽了其源发于其中的生活世界，造成了其对生活世界的遗忘。“伽利略在其从几何学出发，从感性上呈现的并且可以数学化的东西出发，对世界的考察中，抽去了在人格的生活中作为人格的主体；抽去了一切在任何意义上都是精神的东西，抽去了一切在人的实践中附到事物上的文化特性。”〔3〕这种将自然数学化的思维方式与认识论中的客观主义相辅相成，导致了实证主义哲学的兴起，并逐步成为支配现代科学发展乃至于整个西方文化主流的思维方式。
沿着主观主义的方向，从笛卡儿本人开始，经过贝克莱、修谟直至康德，都一直企图建立超越论的主体哲学，“这种哲学的产生是基于这样一种认识，即自我，以及我的思维生活，乃是一切可能的思维成就的、一切有关客观性的意义和正当性的询问的原始基础。”〔4〕但是，胡塞尔认为他们都没有真正实现“哥白尼式转向”，因为他们没有深入研究构造一切存在物的绝对主观性，也没有深入研究把握这种主观性的方法，他认为唯有通过超越论的现象学才能真正克服笛卡儿以来的客观主义与主观主义的分裂。
笛卡儿的二元论、修谟的怀疑论、康德的认识论等，由于预设了物理实体或物自体的存在，因而不可能超越主客体二元对立的对象性结构，不可能真正解决科学知识如何可能的认识论难题：人的主体、意识如何脱出它的表象的内在性达到外部世界中的超越对象呢？这条认识论的鸿沟是无法在主客体二元对立的对象性结构中跨越的。因此，胡塞尔的超越论首先指的就是对主客体二元对立结构的超越，通过认识者反思自身及其认识生活的原始发生过程，把构造一切存在物的认识活动追溯到无预设前提的、自明的、活生生的直观体验之境域(Horizon)，这种通过超越达到的“绝对主观性”已经不再是主客体二元对立结构中的主观性，也不是思辨构造的新产物，它是前科学的、前哲学的、非课题化的、奠基性的、主观相对的、显现于境域之中的生活世界本身，它只有通过现象学的悬搁才能达到。
胡塞尔并不是要反对现代科学，而是要现代科学重新植入它本身源发但又被它忘却的生活世界的境域中。正如德国现象学家克劳斯黑尔德所说：“在胡塞尔对生活世界的思索中包含着对现代科学精神的彻底批判。然而奇特的是，这个批判并不是从根本原则上否定科学。相反，胡塞尔所关心的只是对科学和作为科学一般基础的哲学的更新。”〔5〕胡塞尔从他后期发生现象学的观点指出，以实证主义为基础的现代科学不仅忘却了生活世界的奠基，而且排除了它自身现实发生的境域，改变了传统科学对境域的依存性质，使自身成为绝对客观性的、与直观境域彻底无关的知识体系，在这样的情形下，世界原本作为普全境域的生活世界转变成为客观自在的、无限的科学世界，成为主客体二元对立结构中对象化的客体。
在实证主义的观念里，科学世界不仅脱离了境域的束缚，而且反过来要主宰生活世界，成为生活世界的基础，使生活科学化。但是，这种去除了境域的客观世界是非人性的，它以人的自由的丧失为代价，“希腊-欧洲人的人文理想是‘自由’，自由被他们看成是人之所以为人的根本。……整个西方的人文传统自始至终贯彻着‘自由’的理念。”〔6〕同样，“对于胡塞尔来说，真正人性的东西是自由，它被理解为我作为先验的原-自我所具有的责任，这种原-自我是无法通过任何对象化来获取的。我对我的行为负有责任，而行为意味着一种对可能性的把握。”〔7〕这种可能性是在境域之中的可能性，境域正是在人的行为中开启自身的，它无法与人的行为分离开来。因此，在去除了境域的客观化的对象世界里，人无法对自己的行为负责，这将意味着放弃人的责任，丧失人的自由，从而丧失了人本身。人的共同体在其历史境域之中原促创(Urstiftung)的并积淀(Sedimentierung)下来的语言、文学、艺术、逻辑、历史、宗教、哲学等人文科学传统都将丧失意义。“现代的生存似乎已经分裂为在一个带有自然科学技术理性烙印的世界及其组织中的无精神生活和在一个历史地和个人地成长起来的世界及其文化产物中的充实的此在。”〔8〕这正是“两种文化”分裂的深层原因。
胡塞尔对现代科学精神的批判并不是要滋长这种分裂情绪，相反，“胡塞尔的思维具有对这两个方面的亲和力并因此体现了对这‘两种文化’的中介作用。”〔9〕我们或许可以从他深刻的思想中寻找到“两种文化”融合的思路。
2两种工程观
“科学、技术、工程三元论”〔10〕提出的意义，并不仅仅在于概念指称的变换。关键在于工程具有不同于科学、技术的相对独立的本质特性。但是，在流行的观点中，技术是科学的应用，而工程则是科学和技术的应用。按照这种观点，既使把工程从技术中划分出来，工程的本质仍将遮蔽在技术阴影之中，工程哲学也不可能真正超越技术哲学樊篱，仍然会把工程哲学当成某种“技术的工程哲学”来建构。把工程理解为应用科学、技术的造物实践活动，确实存在其词源学的依据。在英语中，工程“engineering”的词根为engine（机械）和inge-nious（有发明才能的），它们都起源于同一个拉丁语词根ingenerare，即“创造、智巧、聪明”的意思，其词根gen的意思为“生产、制造”；engine在古英语中又具有“tocontrive”（设计出来、设计做到、发明造出）的含义。随着科学、技术在工程中的作用日益显著，“工程不仅为技术而且是科学即engineeringsciences，于是engineering在原‘活动过程或结果’上又增加了‘学科理论’含义。”〔11〕总之，学界大多数人十分自然地倾向于把“工程”界定为“把数学和科学技术知识应用于规划、研制、加工、试验和创建人工系统的活动和结果”〔12〕，属于改造自然的实践范畴。
笔者十分赞成“科学、技术、工程三元论”的理论观点。但对许多人把工程本质理解为应用科学技术的造物实践活动的观点不能苟同，我把这种工程观称之为：“科学化、技术化的造物实践论”。相应，笔者将依据发生现象学的思路，把工程纳入境域化造物行动的存在论视域，尝试形成另一种工程观：“境域化的造物行动论”。
在科学技术哲学传统的视域中，实践被理解为人们为了获取物质文化生活资料，满足人类社会需要而进行的探索和改造客观世界的感性物质活动，它作为人类实际地处理自身与世界之关系的活动过程，总是以对人与世界关系的观念处理为范导，是在观念地处理并处理了人与世界关系之后才得以进行的有目的的、能动的、改造世界的物质活动。〔13〕工程实践作为应用科学、技术理论知识及经验的造物实践活动，首先也要以人与世界关系的观念处理为前提，在现代科学的视野中，世界展现为客观自在的、数学化的、无限的科学世界，人与这个世界的关系，构成了主客体二元对立的对象性关系，科学、技术的认识活动，工程改造世界的造物实践活动都是在这个主客体二元对立的对象性结构中进行的。这样，工程本质上就展现为：在科学活动建构的自然图景和自然规律的框架内，遵循技术活动建构的以自然规律为前提的“怎么做”的程序化知识，在一定的社会条件下，按照数学化的方式去筹划和改造自然、构造人工物的活动，通过这种活动实现理论向现实的飞跃，实现客体的主体化，从而达到主体的目的、满足主体的需要。这样理解的工程实践正是一种对象性的活动，人类通过它可以重新把二元分离的主、客体统一起来。然而，“实践”(praxis)一词的含义极为复杂多变，其原义只与人的意志、伦理、道德行为相关。亚里士多德在《形而上学》中把知识(episteme)分为三类：实践的、制造的和理论的(praxis，poiesis，theoria)。理论知识与认识(episteme)相关；制造知识与技艺或技巧(techne)相关；而实践知识与实践智慧(phronesis)相关，其目的是通过获得性的伦理能力导向明智行为，伦理能力只能通过生活在不同社会情境中的人的个体经验才能获得，这种经验不同于感觉经验，也不能光靠语言来交流，而要靠人的具体参与和亲身体验才能获得。〔14〕可见在亚里士多德看来，实践是境域性的伦理行为。康德也在意志、伦理行为的意义上使用“实践”一词，反对将其扩大化。但如今，特别是在中国，“实践”一词扩大化为指称除理论思维之外的一切人类行为。
这种“科学化、技术化的造物实践论”工程观在本质上显然同实证主义的科学观是一致的，胡塞尔对现代科学客观主义所造成危机的批判，同样适用于这种工程观。现代科学对生活世界的遗忘，必然也会导致工程对生活世界的背离，加深文化的危机，加深我们这个世界的非人性化，从而逃避人类的责任！在这种排除了人和人文文化的工程世界里，从根本上讲不可能把主客体重新统一起来，更不可能把“两种文化”融合起来。
发生现象学是胡塞尔后期思想的主要形态，与其前期的静态现象学研究先天规则结构不同，它主要研究先验主体性的自身构造和世界构造的时间过程。这种在时间中的构造是在境域中发生的，境域是人的知觉范围，它既是有限的又是无限的，其有限性与知觉的现实性相关，而无限性与知觉的可能性相关；个别的境域显现着有限的事物，而境域构造具有超越自身的特征，通过不断的超越，最终达到普全的境域，构造出世界，即在境域中开启出世界。“所谓的世界就在现象学上被理解为普遍境域，也就是普全的指引联系(Verweisungszusammenhang)，所有意义指引的个别联系都共同归属于其中，而我们的行为就是由这种意义指引来引导的。”〔15〕可见，在发生现象学中，人与世界最原初、最根本的关系不再是自然主义常识观、实证主义科学观中的主客体二元对立的对象性关系，而是境域化关系，这种关系是自明的、非预设的、非课题化的、存在论的而非认识论的关系。
笔者认为，只有把对工程本质的反思，纳入这种存在论的境域化结构中，把工程理解为境域化造物行动而不是科学化、技术化的造物实践，理解为人存在的基本方式，才能真正把握“我造物故我在”深刻含义，从而真正切近工程的本质，避免实证主义的工程观带来的危机。一切思想、文化和行为都是在生活世界的境域中历史地发生的，并在境域中彼此关联，这意味着存在“两种文化”在境域化造物行动中，也即在工程中融合的可能性，这正好体现了胡塞尔的发生现象学对“两种文化”的中介作用。
3科技与人文在工程中融合的可能性
将“两种文化”融合起来是获得学术界多数共识的主张，但是，怎么才能把它们融合起来？在什么场域中融合起来？学术界目前存在具有代表性的两种思路：其一，主张以科技文化为主体，在其中融入人文因素，萨顿的新人文主义就是这种主张的典型，“萨顿坚信科学史是惟一可以反映出人类进步的历史。他最高的目标就是要建立一种以科学为基础的新人文主义，即科学的人文主义。他的学术活动就是为了要实现‘全部知识的综合’，使科学史成为联系自然科学和人文科学的桥梁”〔16〕；其二，主张以人文文化为主体，让科技回归人文，“在某种意义上说，人文是万学之母，是一切学问的母亲，也是今天所谓的自然科学的母亲。……我们要不断重申母体性，而且希望这些长得高大威猛的了儿子们要不断回归自己的母体。”〔17〕“科学的人文本性是什么？我认为是自由，近代西方科学与人文的分裂，就在于科学丢弃了自由的理想，而沦为‘求力意志’(willtopower)的工具。……自由的科学是真与善的统一。……自由的科学是真与美的统一。”〔18〕
虽然这些主张都不乏深刻之处，但是在笔者看来，如果不深入批判现代科学的实证主义基础，不超越近代以来的主客体二元对立的认识论结构，那么，无论是在科技中注入人文，还是企图使科学回归人文，融合都是不能真正实现的。按照我们提出的“境域化的造物行动论”工程观，在工程这一场域中，为什么存在“两种文化”融合起来的可能性呢？
从胡塞尔对“两种文化”分裂的深层原因可以看到，这种分裂最深刻的原因在于现代实证科学对生活世界的遗忘，因此，要把“两种文化”融合起来的关键就在于使客观科学重返生活世界，重建生活世界的科学。现代科学因其客观化、理想化的追求，具有了非境域化的特征，重建的生活世界的科学必须重获境域化。在生活世界的境域中，境域化的科学才具备与在历史中形成的并在境域中源源发生的其它文化相融合的可能，这种融合唯有通过人的境域化行为才能实现。在胡塞尔的早期思想中，“行为”（akt）概念指称的不是现实的行动(actus)、活动，而是意识行为，它可分为“客体化行为”与“非客体化行为”。“客体化行为”指包括表象、判断在内的逻辑—认识的智性行为，它们是使客体或对象得以被构造出来的行为；而“非客体化行为”则意味着情感、评价、意愿等等价值论、实践论的行为活动，它们不具有构造客体对象的能力，并认为“客体化行为”是“非客体化行为”的基础，但后来，胡塞尔在他的伦理学中承认这两种行为之间存在着“一条深深的鸿沟”〔19〕。不走出这种早期的意识哲学，胡塞尔是不可能超越这条鸿沟的。这也意味着仅在意识的、观念的层面不可能超越“两种文化”的对立。
在后期转向生活世界的发生现象学中，胡塞尔的“行为”概念扩展为不仅指称意识行为而且包括身体的行为、现实的物质行动，当然，这种扩展是以暗含的方式出现的。“由于旧科学(指传统科学--笔者)束缚在境域上，因此它们与人的前科学的‘实践技艺’相联结，如丈量术、治疗术等等。希腊人将立足于这种技艺上的知识、熟知称之为‘技术’(techne)”〔20〕这里，胡塞尔暗示着重建的生活世界的科学同样存在对境域化技术的依赖。美国技术现象学家D∙伊德认为：胡塞尔“他的后期著作，《欧洲科学的危机和超验现象学》(1936)发展了一种高度体现的、知觉现象学。他宣称，科学，特别是由数学化和理想化所驱动的科学，‘遗忘’了在文化和历史的生活世界中的人类身体与知觉的存在。在分析这一危机的过程中，胡塞尔采取了暗含的期待技术哲学可能作用的两个步骤。”〔21〕这两个步骤指的是胡塞尔以铭写技术和测量技术为例，来说明生活世界的境域化技术行动在扩展生活世界境域及知识文化水平中的作用。海德格尔在《存在与时间》中的“工具分析”、梅洛∙庞蒂对身体行为结构的研究、D∙伊德对技术行为在人与世界境域关系中的居间调节作用的分析等等，都极大地推进了境域化技术行为的研究。由于这些哲学家没有明确区分技术与工程，他们对技术行为的分析，在相当的程度上也就是对境域化造物工程行动的分析。
工程作为人在生活世界中构造出人工物的境域化物质性行动，它与人类基于主动性的其它创造行为一样，可称之为胡塞尔的“原促创”，它不是个人行为，而是人的共同体的行为。当一项工程完成或一个新工具被发明时，一个“原促创”便形成了，随着“原促创”的被动“习性化”(Habitualisierung)，意味着原境域的改变，新境域的发生，人工物的建造与使用正是在境域中通过造物行动的“原促创”和使用过程的“习性化”，从而构造出新境域的发生过程。任何主动的“原促创”，都要以被动的“习性化”为前提，“正是主动和被动发生的现象学才系统地将所有构造发生统合为一个总体联系，并且它坚定地提出这样一个思想：意识不是孤立的对象，而是境域并因此而构造着世界。”〔22〕同样，工程也不仅仅是孤立地应用科学技术的造物实践，而是要把人类历史上所“原促创”并通过“习性化”积淀下来的科学、技术、文化融合于境域之中，构造出人类生存的人工世界，科技与人文才能在工程中真正的融合起来。
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〔16〕刘兵．新人文主义的桥梁[m]．济南：山东人民出版社，2002．49．
人文科学与自然科学的融合篇9
究竟什么是中国先进文化的前进方向，这是文化建设首先需要明确的，也应该是当前文化研究的一个着力点。但由于文化是一个多层次的概念，所以，我们应从多层次、多角度具体把握先进文化的前进方向，以丰富对这个问题的理解。从人类文化大体可以分为科学和人文两大领域角度来看，科学精神和人文精神的融合当是人类有史以来、尤其是近年来世界文化发展的主流。因此，我们认为，高科技精神与新人文精神的融合、统一，才是当代中国先进文化的前进方向。
一、科学精神与人文精神的内涵
人类文化大体可以分为科学(文化)和人文(文化)两大部分、两大领域。两种文化分别体现着不同的人类价值追求和精神气质，从而形成了科学精神和人文精神。
科学是人类独特的文化形式，是人类精神世界最绚丽的花朵。科学的精神本质是一代又一代科学家科学实践的结晶。经过无数科学家的共同努力，自近代以来它就形成了自己明显而独特的精神特征和品格。对于科学技术中的这种精神因素及其重要性，许多科学家和科学史家早就注意到了。著名科学史家贝尔纳指出：科学是一种重要的观念来源和精神因素，是构成我们诸信仰的最强大的势力之一。爱因斯坦也指出：科学的“方法背后，如果没有一种生气勃勃的精神，它们到头来都不过是笨拙的工具”[1](p253)。
所谓科学精神，可以概括为以下五个相互联系的方面：(1)求真。这是科学精神的根本要义。“真”，规定了科学活动的根本目的和最高标准；求真，就是相信存在着一个客观的对象世界，这个世界有着不依人的意志为转移的客观规律，并能够通过科学实践和逻辑推理被人所认识，由此构成了科学技术活动区别于人类其他实践形式的主要标志。(2)求实。它是科学方法的精神本质。实即实在性、实际性和实用性，它不唯书，不唯上，不唯权，不唯势，只唯实；求实，就是要使我们的科学活动以系统、严格的观察、实验和严密的逻辑推理为依据，并使之经得起实践的反复检验，最终造福于人类。(3)创新。这是科学进步的永久核心。科学是一个历史发展过程，任何具体的科学结论都是科学家在一定的实验条件和知识水平上作出的，是有条件的、可错的，因而科学探索活动没有止境。科学要进步，要发展，就必须不断推陈出新。(4)存疑。这是科学发展的基本前提和动力。有怀疑才能去探索。科学所以能够无止境和不断创新，就在于其存疑精神。因此，科学是宽容的，它与独断论永不相容。(5)奉献。这是科学精神的内在灵魂。科学的历史是科学家刻苦、勤奋、艰辛攀登的历史，也是他们为真理、正义及人类幸福而不怕牺牲、勇敢献身的历史。如果没有这一点，其他一切都无从谈起，也就失去了其价值和意义。
人文精神是在人文文化实践中，即它的创造、传播、解释、应用过程中所形成的精神特质。人文文化与科学文化的一个重要区别是，科学文化寻求客观性和因果性解释，人文文化指向人自身的世界，寻求意义和价值的表达。它是通过创造一个符号世界表达人的情感与价值。在人文文化的实践中形成的人文精神具有这样的特点：(1)求善、求美。如果说科学的目的是求真，那么，人文文化实践的目的就是求善、求美。科学也求善、求美，但那不是它的直接目的；人文也求真，但那是另外一种意义上的真，即真诚和真感。如果一定要说它脱离不了真，那么，这种真对于它也只是一个中介和手段，它不停留在真的境界，它要求的是真善美的统一。(2)超越性。人文精神本质上是一种超越的精神。它根源于人类对于真善美生活的价值追求，又超越于实用理性和当下功利之上，反映了人类本性中形而上追求的一面。在这个意义上，它又是人的一种自由的本真精神，即超越于各种现实的、外在东西的束缚，构筑人类精神和文化自身的世界。(3)以人为本。人文文化实践的尺度既不是外在的客观世界，也不是异化了的神学教条，而是人自身，人的需要，人的理想。
在有关科学精神与人文精神的问题上，需要我们注意的是：
一是要把科学主义与科学精神区别开来。科学主义，是指现代科学产生以来所出现的一种盲目夸大和崇拜自然科学的社会作用及其方法的意义而贬低哲学人文科学的价值及方法的理论观点。在科学主义者看来，只要发展自然科学技术，就可以消除当今社会的各种弊病，使人民的生活日益得到改善，社会组织结构不断完善。他们把自然科学特别是数学和物理学的逻辑推理及观察实验方法，看成人类文化的最高成就和理性的典范，而完全否定人文-社会科学的思维方式及方法，似乎只有运用上述自然科学的方法才称得上科学。这样，便把人文-社会科学排除于科学殿堂之外，而其所谓科学精神也仅指内涵于科学活动中的一种特殊思维方式、气质和境界。然而，真正具备科学精神的人，决不会把自然科学看成惟一有价值的人类文化活动，也不会把某一种科学方法看成探索世界的惟一正确的方法。真正的科学精神是与对自然科学的盲目崇拜的科学主义完全不同，甚至是截然相反的。
二是要把人文主义与人文精神区别开来。“人文主义”或“人本主义”，在西方历来是有其特定含义的。它是文艺复兴及其后一个时期兴起和存在的一种与封建宗教神学和神本主义相对立的思潮。其核心思想是，反对宗教神学和封建礼教，高扬人性和人的价值，把人提到第一的位置。而人文精神指的是人文文化实践中所蕴涵和表现出的精神特质。人文主义无疑蕴涵和体现着人文精神，但它是人文精神的一个特定的形态、形式，具有明显的时代局限性。因此，人文主义作为一种文化历史现象已经过去，但它所体现的人文精神却仍然被回忆着、生成着、发展着。
三是要把科学哲学与科学主义区别开来。有的学者认为，当代西方哲学包括两部分：一是人本主义，一是科学主义，科学哲学属于科学主义。这无疑就把科学哲学归结为了科学主义，并把当代的人学思潮与人本主义或人文主义混为一谈了。实际上，这样的概括极易引起概念的混乱和思想的误导。科学哲学是研究科学知识的哲学基础和科学知识发展方法论的一门有关科技的哲学与方法论的学问。科学哲学家大都具有不同的科学背景，有的自己就是某一方面的科学家，但他们未必都持有科学主义的观点，故他们中的大多数并不是科学主义者。同样，也不是所有研究人的问题的哲学家都可以称为人文主义者，例如，那些宗教哲学家就是如此。
二、科学精神与人文精神的统一是当代文化的主导趋势
科学精神和人文精神，这两种价值追求和价值取向对于人类社会的健康发展都不可缺少。从根本上说，它们是互补、互渗、互动的。但是，应该承认，二者之间是有差别、有矛盾的。因此，在历史发展的各个时期，并不总是能够得到平衡的发展。有时科学精神更受重视，人文精神就受到忽视，甚至抑制；相反的情况在历史上也同样存在着。同时，由于人类文化的发展日益丰富，分工越来越细，以及个人精神气质的区别，人们对二者必然有所取舍，有所偏爱，这就形成了在一定程度上科学与人文、科学家与人文-社会科学家之间的隔膜、怀疑、轻视乃至指责。这即是英国文化批评家斯诺所说的两种文化之间的紧张关系。两种主义(科学主义与人文主义)的提出或得以出现，就是这两种文化紧张关系的极化，结果便导致了某些严重的片面性。以至于现在有不少人认为，由于科学只关心客观性，日益忽视人，甚至敌视人，科学的发展不但不能从根本上解决社会问题，反而给人类带来了一系列灾难，科学的“霸权”产生了对自然的去魅和人性的漠视，因此，需要用人文精神限制科学的发展和科学精神的泛滥；而另一些人则认为，人文文化乃至社会科学是言语不清、思想混乱的典型，在这里找不到客观的、明确的真知识，有的只是“伪问题”和“伪陈述”，以及虚张声势和作假的习惯。这种状况说明了科学精神与人文精神融合的必要性和紧迫性。
其实，就人类文化的发展历程而言，科学精神与人文精神的融合统一在总体上占有主流地位。早在一个半世纪前，马克思就预见到这种融合的必然性，他指出：“自然科学往后将包括关于人的科学，正象关于人的科学包括自然科学一样：这将是一门科学。”[2](p128)在当代文化的发展中，尽管二者亦捍格，但融合仍然是主导趋势。
首先，这种融合统一的趋势表现在大量新兴学科、交叉学科、边缘学科的出现上，这已经成为当代文化、教育发展中的一个突出特点和一道亮丽的风景线。据不完全统计，目前的各种新学科有5600多种[3](p23)，形成了一股自然科学、技术科学、社会科学、人文学科汇合的巨大潮流。这个数字还在增加，并且正在向普遍化、专业化和国际化发展。这其中特别引人注目的是自然科学、社会科学和人文学科的交叉，人文-社会科学大量借用自然科学的原理、方法、概念、手段，使自身科学化，从而获得了巨大发展，系统、信息、反馈、结构、功能、熵、非线性等等，已经成为标准的人文-社会科学术语，正改变着人文-社会科学的话语方式、思维模式和评价标准。
其次，这种融合趋势表现在高科技发展的实践活动中。人性化已经成为高科技发展的一大趋势。今天，在高科技的基础上，一种新的科技与人文的综合已经开始。高科技正在从近代科学描绘的机械的、必然的、刚性的世界中反拨出来，揭示一个自发的、人化的世界，并且以自己独特的方式关注人文学科和人文现象，为人文学科走向“科学”提供新的手段和视角。而人文精神也日益渗透到科学中，唤醒科学的内在的人性自觉，关注人的存在状况，关注科学的应用和后果，使之真正成为“人的科学”和“为人的科学”。当然，高科技对创新的追求，对协作的依赖，对可持续发展的关注，都孕育和呼唤着一种新的人文精神。
再次，这种融合趋势还表现在许多自然科学家和人文-社会科学家自觉升华，跳出学科樊篱，放弃偏见，把自己的学术同人类的生活结合起来，密切关注社会问题、政治问题。在现当代文化研究中，尽管不断有人对科学与人文进行划界，如某些实证主义者、新康德主义者，但这从来不是主流。大多数科学家和人文-社会科学家都承认融合、互通的必要性，如维也纳学派的代表人物纽拉特，证伪主义者波普尔，科学哲学家库恩、拉卡托斯、费耶阿本德，等等，他们都批评了极端科学主义的观点。在他们的学术和生活中，也充满着关注人、关心人、爱护人的人文精神。关于这一点，就是那些具有科学主义倾向的哲学家也不例外。例如罗素，他不仅是一个逻辑实证主义的先驱，而且还是一个有名的和平主义者。同样，当代的人文-社会科学中也含有极其深刻的科学内涵和科学精神。例如，只要一提弗洛伊德的精神分析学，人们就清楚地知道他对人的精神的分析，特别是他对人的精神病理的分析充满着科学内涵和科学精神。又如，柏格森和海德格尔对时间问题的思考，被普里戈金和斯唐热作为耗散结构论的思想资源加以引用，不能不说他们的研究成果对于发现时间之矢的作用，对于推动科学从近代向现代的转变具有重要意义。
科学精神与人文精神的融合，不仅是历史现象，而且有其内在根据。其中根本的道理就在于，科学与人文、自然科学与哲学社会科学原本就具有内在的一致性和统一性，其统一的基础就在于人类生活生产的实践活动是统一的、完整的，而科学文化活动和人文文化活动都是这个统一的人类实践活动的内容，所以，它们的统一就植根于人类现实生活本身。特别是现在人类面对的是日益复杂性的对象，加之科学知识的爆炸性增长，从而使任何人很难成为全才，这就产生了联合、协作的必要性。从本质上说，科学乃是人文之一种，科学精神本质上是人文精神的表现。自然科学和人文-社会科学的进步与发展，以及科学精神与人文精神的进步与发展，都是人类社会文明进步的标志。随着自然科学和人文-社会科学的进步与发展，科学精神与人文精神的进一步融合、统一、互补、互动的趋势将会更加明显，这也是当代世界文化发展的主导趋势及人类文明发展的必然结果。
三、中国先进文化的前进方向应是高科技精神与新人文精神的融合
一般地说，科学精神与人文精神的融合是现当代文化前进的主导趋势，但在中国，先进文化前进的方向，确切地说应当是高科技精神与新人文精神的融合。这并不表示它同科学精神与人文精神的融合相违，而是科学精神与人文精神在当代中国相融合的体现和发展。
当代科学技术已经发展到了高科技时代。无数的科学家和科技工作者在继续丰富着科学精神的内涵，从而使之在一般科学精神基础上又具有了新的特质。它突出表现为创新、协作和人性化。
创新精神是高科技精神的灵魂。当代高科技创新精神的突出表现是创新的速度大大加快，创新的观念渗透到各个领域，创新的能力大大加强。根据美国科学社会学家普赖斯的报告，人类每年的科技成果量成几何指数增长，今天一个科学家即使夜以继日地工作，也只能阅读他那个领域世界上全部出版物的5%。创新的理念已经渗透到政治、经济和社会生活的各个方面，包括观念创新、产品创新、市场创新、技术创新、产业创新、制度创新、组织创新、管理创新，乃至消费方式的创新。中共十六大报告指出：“创新是一个民族进步的灵魂，是一个国家兴旺发达的不竭动力。”这是对创新精神在当代社会重要性的高度概括和总结。
协作精神是当代高科技精神的突出特点。现代高科技研究开发项目，绝大多数都具有耗资大、规模大、研究对象复杂化和综合化等特点，因此，进行多学科、多领域、多专业的分工协作和联合攻关，成为一种客观要求。今天人类所面临的主要问题几乎没有一个是单独某一个学科能够解决的。如人类基因组工程，就成功地联合了中、美、英、法、德等国生物、医学、物理、化学、信息领域的科学家，成为高科技领域国际合作和多学科合作的典范。又如三峡工程的论证，集合了经济学、水电工程、气象学、考古学、水文学、地质学、社会学、人口学、航运、军事、文物保护、决策等领域的专家学者和工作人员，没有他们的合作，这样巨大工程的论证是完不成的。另外，近些年来诺贝尔自然科学奖项中的大多数是被两位或多位科学家分享的，也从一个侧面反映了这一趋势。
人性化成为高科技发展的大趋势。所谓人性化，是指高科技比以往任何时候的科学技术都更关注人和人的生存处境。例如，在资源与环境已经成为世界头号问题的今天，把可持续发展作为科技进步的主要目标和评价标准之一，渗透到科技活动的各个环节。人性化设计已经成为产品开发的核心理念之一。高科技发展的一个重要目标就是全面开发人的潜能，提升人的价值。高科技越是发展，就越关注人的发展和生活，就越是与人文价值的要求相一致。中外许多高科技公司都把企业精神定位在尊重人的价值、鼓励创新、关心职员需要等人文因素上。例如，惠普公司推行弹性工作时间，实行走动式管理和终身雇佣制，明确提出以“尊重个人价值”为企业精神。这些都表征着一个高科技人性化的大趋势已经形成。
随着实践、特别是人文文化实践的发展，人文精神的内涵也在不断发展。在当代中国，它体现为以“三个代表”重要思想为核心的新人文精神，这主要表现在以下几个方面：
人文科学与自然科学的融合篇10
关键词思想政治教育教师队伍科学素质人文素质素质
中图分类号：G651文献标志码：aReconstructionofteacherQualityinideologicalandpoliticaleducation——aperspectiveofintegratingScientificLiteracyandHumanisticQuality·LianGXiujie(DepartmentofSocialSciences，YulinnormalUniversity，Yulin，Guangxi537000)abstracttheoveralldevelopmentofapersonisinaccordancewiththecharacteristicsofintegratingscientificliteracyandhumanisticqualityandthe~pecificnatureofreality，whichdecidesthatideologicalandpoliticaleducationCalltakeonthemissionoftrainingqualifiedpersonnelinthetechnologicalage．toachievethismissionrequiresthereconstructionofideologicalandpoliticaleducator\'squality．Keywordsideologicalandpoliticaleducation；teachingstaff；scientificliteracy；humanisticquality；quality思想政治教育具有与时俱进的特质，其效果如何在一定意义上取决于思想政治教育教师的素质重构。思想政治教育教师素质重构的主要内涵是指相关的知识、方法和精神三方面的更新与有机融合。其中，科学素质和人文素质的融合对于思想政治教育教师素质重构至关重要。科学素质和人文素质的融合是指对人类在科学和人文这两大领域实践中分别形成的、对人的全面发展有价值的一系列知识、方法和价值观的更新与融合。在科学技术日新月异、各种文化相互激荡、人文关怀在育人工作中作用凸显的今天，重构思想政治教育教师合格素质迫切需要科学素质与人文素质的融合。
l科技时代对思想政治教育提出了新的要求科技的迅猛发展直接或间接地影响着人的生存与发展。
一方面，科技发展为人的发展创造各种有利条件的同时，也不同程度地加剧了人的本质的异化。马克思和恩格斯在l8世纪时就认识到，科学技术本质上是人对自然的能动的关系，是人们认识自然、改造自然，满足自身需要的社会活动，正如马克思所说的：“现代自然科学和现代工业一起变革了整个自然界，结束了人们对于自然界的幼稚态度和其它的幼稚行为。，，。
伴随现代科技的深入发展，人的思维方式发生转变，人类的认知能力和实践能力也进一步增强，人的社会关系不断扩大。同时，科技的发展也使人对技术和技术物的依赖性增强，在某种程度上异化了人的本质。特别是由于人类物欲的膨胀和操作上的偏差，不仅使自己在利用先进的科学技术改造自然的过程中出现生态失衡、环境恶化、某些物种灭绝等威胁人类生存的严重问题，而且让人们在技术提供的舒适环境享受或满足私欲中丧失人的本性和价值而沦为技术的奴隶。另一方面，社会的进一步发展要求提高人的综合素质。著名的发展理论家、罗马俱乐部前任主席a．佩奇说：人的质量比其数量更加重要。他所强调的人的质量亦即人的素质。科技时代，国与国之间的竞争，归根结底是人才的竞争。一个国家的振兴发展关键取决于人的素质和能力。列宁说：“在我们看来，一个国家的力量在于群众的觉悟。只有群众知道一切，能判断一切，并自觉地从事一切的时候，国家才有力量。’’。虽然列宁强调的是思想政治素质最为重要，但总体情况是这样：如果人的综合素质不够高，就会影响和制约科学技术的发展，并拖滞社会的进步。一般来说，人的素质包括思想素质、政治素质、道德素质、心理素质、身体素质、能力素质等等。当前国际范围内的社会迅猛进步已经充分体现出一个值得注意的现象，这就是现代化进程中人的素质发展远不能禁锢于一个固定模式，而是一个动态的发展过程。但无论是什么模式，有一点是可以肯定的：社会越发展，人的素质要求越高，保持二者的协调和互动意义重大而深远。
现代人的生存与发展给思想政治教育提出了新课题。科技发展带来人生存境遇的变化，既给思想政治教育带来机遇，如科技发展带来了生产力的巨大进步为思想政治教育提供更有效的物质载体、科技进步帮助人们更新观念改变思维等等，又使思想政治教育面临严峻挑战。面对现代人主体性的缺失和素质的非协调甚至残缺，如何更好地发挥思想政治教育的功能，以破除科技迷信、提升素质、恢复本质，实现人类更好地生存和发展，是时代赋予思想政治教育的使命。实现这一使命，不仅要通过引导人们正确认识科技的本质，克服在工具理性、技术控制极度张扬背景下的“达玛斯提斯之床”的“单向度”的人的人才培养模式以恢复人的本质，又要引导人们充分发挥积极性以全面提高综合素质，实现人与自然、人与社会的真正和谐。简而言之，科技发展对思想政治教育提出了强化培养全面发展的人的要求。
2思想政治教育是培养全面发展的人的根本保障思想政治教育的最高目标是实现人的全面发展。马克思认为人的全面发展是一个由自发到自觉的发展过程，是“以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，占有自己的全面的本质’@的过程。的全面发展包括人的劳动能力、社会关系和人的素质与潜勺的全面发展，是真善美的有机统一。
人的全面发展是科学素质与人文素质的有机融合。马克思认为人的全面发展即是人的解放。人的解放主要是通过人与自然的关系解放和人类自身内部(包括人与社会、人与他人、人自身)的关系解放来获得。这两方面的解放，需要借助科学与人文的力量。一是人的全面发展的价值取向必须以客观必然性为基础，即人文以科学为基础。人的社会实践活动合目的性要以合规律性为前提。除了人的发展必须依赖生产力的发展外，人们的价值要求是否合理与能否实现，就必须理解客体对象的属性、本质和结构，在运用物质力量和物质手段作用于客体时，必须遵循客观规律，只有依赖社会历史发展的客观必然性为参照系才能得到衡量、校正与检验。二是人的全面发展应自觉地以人的发展的价值取向引领科学。既然客观必然性是在人类追求一定价值目标的实践活动中形成的，价值因素始终是历史活动中的能动因素，那么，价值因素也构成了历史过程中必然因果链条的有机环节。因此，价值原则是引领科学正确方向之魂。于是，人的全面发展，就成为必然在科学与人文交替和交融中不断推进的过程。作为
发展的主体的人，又是实践的主体。实现人的全面发展，需要实践主体具备科学素质与人文素质。这两种素质融合得越好，人的发展越全面，社会越发展。
思想政治教育是人全面发展的根本性保障。根据马克思主义的观点，除消灭私有制外，“实现人的全面发展还有另外一个条件，就是全面发展的教育。这种全面发展的教育不仅包括德育、智育、体育同时还应该包括美育、技能、处理人际关系的正确观念和能力等等。’’固其中的德育，即思想政治教育是最重要的教育。作为人类社会中长期存在的一种实践活动，“思想政治教育是指一定的阶级、政党、社会群体用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会、一定阶级所需要的思想品德的社会实践活动。’’@思想政治教育能承担起人的全面发展的根本保障作用，原因在于思想政治教育的超越性与人的全面发展目标是一致性。思想政治教育的超越性，在于培养出能控制科技和社会力量而具有主体精神性的人，即能够改变、超越现实生产力和现实社会规定性的人。
思想政治教育的现实具体性融合了科学素质与人文素质。思想政治教育的超越性并非空泛的、无目的，而是根据一定社会境遇并遵循人的发展规律和人的发展价值取向所开展的有目的的活动。马克思曾指出，“全面发展的个人⋯⋯不是自然的产物，而是历史的产物”，@不能离开人的现实关系和过程来理解人的发展问题，“个人的全面性不是想像的或设想的全面性，而是他的现实关系和观念关系的全面性。旧现实生活的人是科学素质与人文素质的统一，其身上总或多或少地既体现出人类认识与改造自然而形成的科学知识、方法和价值观念，又体现了人文知识、方法和价值观念，是两者的联合体。
思想政治教育作为做改变人的思想的工作，必然需要按照人的境遇来处理与对待人的发展，即用科学与人文融合的教育来提高人的科学素质和人文素质，实现人的全面发展。因此，思想政治教育的重要使命，就是立足于现实，围绕人的全面而自由发展这个中心，以科学与人文融合的教育为手段，不断提高人的科学素质和人文素质，并以此反作用于解放人的生产力和发展人的劳动能力，克服人的片面化倾向，不断地提升人对善的向往和对美的追求。
3教师素质是实现思想政治教育目的的关键实现人的全面发展需要教育，教育的成功取决于教师。邓小平指出：“一个学校能不能为社会主义建设培养合格的人才，培养德智体全面发展、有社会主义觉悟的有文化的劳动者，关键在教师。’’@较之其他学科教师，由于其使命的特殊性，思想政治教育教师有着更为特殊、更加严格的素质要求。
思想政治教育队伍素质结构不合理的现状成为影响思想政治教育效果的重要因素。自科学在资本主义社会应用以来，科学主义压抑了人文成为社会追捧的主要潮流。加上我国建国后学科的分化及市场经济趋利因素的影响，加重了科学与人文分离的趋势。反映在人才的素质上，也出现或科学素质或人文素质单一化、重科学素质轻人文素质的现实状况。具体到思想政治教育教师队伍，他们大多是从文科到文科，知识结构单一，人文素质相对高，科学素质相对缺乏，难以适应现代社会发展和人才培养的需要。因为现代化不仅是科学发展的结果，也是人文的胜利。现代化本质上是科学与人文融合的发展进程，现代化进程中人的生存与发展，必然是科学与人文的沟通、汇合与创新。与此相适应，作为培养现代化人才的思想政治教育教师，必然要具备科学与人文融合的素质。因此，重视和加强教师自身素质的重构，尤其要实现科学素质与人文素质的融合便成为现代思想政治教育发展必然要求。
重构思想政治教育教师的素质，重在实现科学素质与人文素质的融合。教师的素质构成是教师为完成教育任务所必需的各种内在条件及其组合方式。思想政治教育教师的素质构成是为完成将学生造就成有理想、有道德、有文化、有纪律，能够面向现代化、面向世界、面向未来的全面发展的社会主义事业建设者和接班人，所必需的各种内在条件及其组合方式。
思想政治教育的特殊性要求教育者应该比其它课程教师更高、更全面的素质构成。当代社会是自然科学、社会科学和人文科学高度分化又高度统一的社会，由于知识激增、新思想与新技术和新方法不断涌现、社会生活千变万化、科学技术日新月异等等，要求思想政治教育教师打破封闭性的知识体系，紧跟社会、科技发展的大趋势，及时吸纳新信息、新知识、新成果更新改造教育内容和方式方法，调整思维、价值观念。邓小平说：“要教育人民，必须自己先受教育。要给人民以营养，必须自己先吸收营养。’，@“凡是不能自我发展，自我培养和自我教育的人，同样也不能发展和教育别人。”0面对时代的挑战，思想政治教育教师首先要加强自身素质重构。其中)的原则，便是根据时代特点把科学与人文有机地结合起来，把培养科学素质和人文素质结合起来。思想政治教育教师具备了科学素质与人文素质，教育实践中就能全方位地运用各种科学知识、方法和价值观来证明、引导和鼓励践行正确的价值观，增强教育的效果，促进教育对象的全面发展。一位合格的思想政治教育教师在素质上必须努务实现科学素质和人文素质的融合。