概念教学的策略篇1
【关键词】概念；策略
生物学概念是生物学知识的基础和精髓，是对生物学现象，生理过程和生命规律的高度概括；能否充分理解和正确运用生物学概念，直接关系到教材中重点知识的掌握和难点知识的突破。因此，概念在生物教学中占据重要地位，是生物学知识教学的核心内容，现代教育心理学称之为程序性知识和智慧技能。学生只有正确理解概念，才能正确认识生物体生命活动规律。然而有的老师认为：生物乃理科中的文科，在教法上强调先接受后理解，在课堂教学中没有花时间去重点讲解概念所包含的内涵与外延，在教学复习中也不对生物概念进行系统的回顾，梳理。由于老师们的误导使得同学们也没用足够的时间，精力去学习，总结，落实这方面的知识。造就了师生们对概念知识掌握的模糊，在生物测试中容易出现基础知识的错误。其实概念作为基础知识的一个重要方面，脱离概念知识的理解应用只能是无水之源。
经几年的教学实践，要改善概念教学得从以下几方面入手：
一、从情感因素着手，引起学生对概念学习的兴趣和注意
知识的学习是从学生的注意和预期开始的。知识学习的第一步是要获得信息，而获取信息的内部条件是学生有明确的学习目标，能集中注意于学习内容。集中注意和强烈的学习动机有利于信息的接收。生物学概念教学时，可以采用不同的教学策略来激发学生学习的兴趣和动机，引起学生对概念的集中注意力。多运用精彩的讲述、多媒体教学手段，如“生物的适应性”概念教学，运用挂图、投影、计算机辅助教学等手段，展示植物和动物多种多样的适应性特征，以此提出概念并借栩栩如生的画面和贴切的讲解引起学生的集中注意和学习动机。形式型教学策略往往以生动活泼的小组讨论的教学形式来展开教学，如“生态平衡”的概念教学，采用小组讨论的形式，让学生用身边的和自己知道的事例来讨论“生态平衡”。形式活泼，交流积极，学生乐于参与。
二、分析名称，以字释义
词或词组是代表概念的言语符号，任何一个概念都是以一定的名词或词组的形式呈现出来的，而概念名称的用词用字，往往就是概念含义直观、生动、形象的表露。因此，对有些概念名称的用字用词加以分析解释，就可以生动、形象、直观、粗略地理解概念的含义，对深入理解概念可以起到重要的铺垫和辅助作用。如“生物”、“新陈代谢”、“菌落”、“群落”、“种群”等的字面含义就是如此，可使人望文生义。
三、举例说明
概念是人脑对客观现实的一种反映，是在实践活动中形成的，脱离客观现实脱离社会实践，概念就失去其存在和产生的基础。联系学生的生活实际进行举例说明，可以唤起学生头脑中的生活表象，实现从感性认识到理性认识的承接。举例说明具有生动、形象、直观、易于理解的特点，通过举例来说明概念的含义，是生物学教学中常用的方法，是帮助学生正确理解概念的重要途径。例如，关于什么是“种群”，我们可以举例:一个池塘里所有的鱼不是一个种群，而一个池塘里的所有鲤鱼是一个种群;农家饲养的一群鸡是一个种群，而菜市场中的所有的鸡就不能够成一个种群。
四、促进概括和辨别，精确地习得新概念
辨别和概括是概念习得的前提，只有通过辨别和概括，才能把握概念的本质属性和非本质属性，从而精确地习得概念。学生在学习概念时，概念的本质属性和非本质属性是一并出现的，概念的本质属性越明显，学习越容易，而非本质属性越多，学习越困难。因此，概念教学中，引导学生对相关概念进行比较，运用对比法找出它们的相同点、不同点及联系。培养学生求同、求异的思维能力。如。学习“果实”概念与生物学中的“果实”概念进行比较有利于纠正学生的错误观念，避免前生物学概念的干扰。这样，加快了新知识的学习，避免学习中的负迁移，促进正迁移。
另一方面，引导学生对概念特征进行比较和概括，从而抓住概念的本质属性。在进行概括和辨别时，可以把同类事物的不同对象进行比较，如“哺乳动物”概念学习时，将“家兔”、“鲸”、“蝙蝠”进行比较，这三种动物的生活习性、生活环境、形态均有明显的不同，但这些不同之处恰恰是“哺乳动物”的非本质属性。其本质属性是相同的，即“胎生”、“哺乳”，同属于哺乳动物。通过这类比较，从而把这类事物的本质属性与非本质属性区别开来。也可以将相似或相关的不同类事物进行比较，从而区别不同的概念及其概念间的相互关系。
五、组织变式训练，促进概念的深人理解和掌握
所谓“变式”是通过变换事物各个角度、各个方面，改变非本质特征，突出事物的本质特征。例如，为了使学生掌握“鸟是有羽毛的动物”这个概念，不仅要给学生提供在天上飞翔的鸽子、乌鸦、老鹰等感性材料，也要提供不会在天空中飞翔的鸟类，如鸡、鸭、鹅之类的感性材料。这些“变式”材料保留了“有羽毛”的本质特征，改变了“飞翔”这个非本质特征，使得“鸟”生物学教学2o04年(第29卷)鸟的本质特征突出鲜明，避免了小概念外延的错误；产生“会飞翔的才是鸟，鸡、鸭等不是鸟”的误解。
在教学过程中除了遵循以上的方法外，还得注意重视发挥学生在概念学习中的主动性，不管是在平时的学习中还是在复习中教师应加强教法，学法的研究，引导学生积极参与教学过程，变被动接受为主动探究。倡导“教师为主导，学生为主体”的新型教学模式。只有这样才能让同学们在概念学习中发挥最大的效率。
参考文献：
[1]朱益群.生物学杂志，2000
[2]张洪荣.中学生物学，2002
[3]唐联联.现代教育管理与教学，2007
概念教学的策略篇2
关键词：新课程；化学概念；教学策略
文章编号：1005－6629(2008)06－0028－04中图分类号：G633.8文献标识码：B
化学概念是将化学现象、化学事实经过比较、综合、分析、归纳、类比等方法抽象出来的理性知识，它是已经剥离了现象的一种更高级的思维形态，反映着化学现象及事实的本质，是化学学科知识体系的基础。在化学教学中基本概念的教学是中学化学中一个重要的组成部分，也是学生学好化学的基础。许多学生在学习化学概念时，只是去背诵、记忆概念的定义，虽然下了很大功夫但是在解决实际问题时却困难重重，不知如何运用；有的学生则反映化学基本概念抽象、难懂，不如元素化合物知识易学，等等。心理学研究表明，概念的学习过程是学生通过积极的思维活动，对各种各样的具体事例进行分析、概括，从而把握同类事物的共同关键特征的过程。这是一个有意义的学习过程，在这一过程中，对具体事例的选择和分析、对概念关键特征的突出以及学生已有的知识经验是影响概念学习的重要因素。
针对化学概念知识的特点，在遵循一般学习规律的基础上，本文是笔者在教会学生化学概念的学习策略方面进行的一些探索。
1概念形成策略
化学概念至少包含4个要素，一是概念的名称，如“酸”、“碱”、“盐”等，它们各代表一类事物；二概念的内涵，指概念正例的共同本质属性；三是概念的外延，即概念所包含的一切对象；四是概念的正例、反例。同类事物即为其正例，非同类事物则为反例。如盐酸、硫酸、硝酸等是酸的正例，氢氧化钠等为其反例。概念形成是通过知觉、辨别、假设、检验等心理过程，找到被肯定的属性并将之应用到概念正例中，排除非本质属性，发现概念关键属性的过程。概念的形成可用如下图式来概括：
由于a处于例证上位，这种学习常称为上位学习。
概念形成策略是指学习者从大量的具体例证中，以比较、辨别、抽象等形式自己概括得出事物关键特征的一种学习策略。这种学习策略强调学生主动参与知识的获得过程。运用概念形成策略一般要经历以下3个阶段：
首先，收集足够多的与要形成的化学概念有关的具体例证，这是获得感性认识阶段。具体例证的获得有多种方式，可以直接从教科书或教师那里获得，可以亲自动手实验，也可以查阅资料，只要能通过自己努力获得的要尽量自己动手。化学实验是获得例证常用的方式，学生需要根据具体情况设计并实施实验，通过观察并记录实验数据获得有关例证，对理解抽象的化学基本理论概念较为有利。
其次，是自觉地对获得的具体例证进行分析、比较、辨别，提取其共同的特征信息，逐步舍弃干扰信息，然后将特征信息进一步抽象和概括，这是一个由感性认识上升到理性认识的过程，需要去伪存真，去粗取精，这是形成化学概念的关键。
最后，将获得的结论与同伴展开交流，在交流中使正确的观点进一步得到明确，并在练习应用中加深对化学概念的理解。
运用概念形成策略时，概念的具体例证越丰富，关键特征越明显，越有利于概念的学习和理解。概念学习不仅要求掌握一类事物的共同本质特征，而且要求它能排除非本质特征。因此，在学习中应重视通过变式与比较的方式，使学生对概念的理解更清晰、更准确。
所谓变式是从材料方面促进理解，比较则是从方法方面来促进理解。一切包含概念关键特征的事物都是概念的正例，变式变是指概念正例的变化。例如，铁与氧气反应、硫与氧气反应、氢气与氧气反应等，这些反应事实就是“化合反应”这一概念的正例。在这些正例中，“反应的产物只有一种”是概念的关键特征，而这些反应在反应物和生成物的种类、颜色、状态、反应现象等方面的特征则是属于无关特征，这些无关特征往往会干扰学生对概念关键特征的把握。在学习中通过对不同的变式进行比较，突出概念正例的关键特征，舍弃其无关特征，可以使获得的概念更精确、稳定和易于迁移。
案例1概念形成策略示例
“电离”的概念，是比较抽象的，因为学生不能通过感官，直接感觉到物质电离后自由离子移动的过程，学生难以接受这样的化学结论。
首先，教师可演示氢氧化钠溶液、氨水、蔗糖溶液、酒精、硫酸、醋酸等溶液导电性的实验，或者是由学生自己完成实验，通过对实验现象的观察、记录，学生观察到有些物质在水溶液中能导电，有些则不能导电的实验例证。不同的合作小组相互交流各自的实验结果，从而使获得的例证更充分。
其次，在此基础上，介绍氯化钠、硝酸钾、氢氧化钠等固体分别加热至熔化后能导电，这样能比较容易形成电离的概念，从而正确理解、认识电解质与非电解质的内涵。与此同时，进一步引导学生观察电解质导电能力的实验，使学生获得不同物质导电能力有强有弱的感性知识，这样，对学生形成全部电离和部分电离的理论概念，找到了极有说服力的依据。
最后，通过flas展示氯化钠在水中的溶解和电离过程，引出氯化钠电离方程式的书写，以及盐酸、硫酸、硝酸三种酸的电离方程式，通过师生、生生间相互交流与讨论，从电离的角度得出酸的定义，再引导学生自己从电离的角度概括出碱和盐的本质，学生掌握电离概念的应用，进一步加深对电离概念的理解。
2概念同化策略
认知心理学家奥苏贝尔（ausubelDp）认为,同化是指主体利用已有的心理机能结构一图式，对外界刺激进行过滤或改变的作用，将外界刺激吸收到本身的结构中，引起图式量变的过程。同化理论的核心是：新的意义是新知与认知结构中原有的概念或命题相互作用的产物。概念和原理学习的实质是新概念与学生认知结构中原有的概念通过相互作用，建立其内在的逻辑联系。新旧概念的相互作用，就是新旧意义的同化，其结果是新概念纳入原有的认知结构中，原有的认知结构得以丰富和扩大。所谓概念同化策略就是指学习者利用原有认知结构中适当的概念来学习新概念的一种方法。在概念同化学习中，学习者认知结构中原有的概念起着决定作用。运用概念同化策略，一般要经历以下3个环节：
首先，寻找并激活认知结构中与新概念学习相关的已有概念，这是概念同化的前提，通过将新概念与已有概念建立联系，初步理解新概念的涵义。
其次，将新概念与原有概念进行精确类比。这个过程包含了对新旧概念的各方面之间的比较，既要找出二者的相同之处，又要认识到其差异，毕竟它们不完全相同。这是在新旧概念之间建立联系的过程，是概念同化策略的关键。
最后，将相关的概念融会贯通，使新概念以适当的方式纳入认知结构之中，形成系统的概念网络体系，便于记忆和运用。
概念同化策略能够较精确地将新旧概念联系起来，使学习者运用已有的概念去掌握新概念。在概念同化过程中，学习者是否具有与新概念学习相关的适当概念，以及这些概念的清晰和稳定性是影响概念同化的重要因素。
案例2概念同化策略示例
按照高中教材内容的编排，学生在学习“电离平衡”概念之前，已经学习了“化学平衡”的有关知识。因此，对“电离平衡”的学习就不必先让学生去观察有关的实验现象或收集有关的事实，而是可以采取“概念同化”的策略进行学习。
首先，回忆以前学习过的“化学平衡”的知识，将电离平衡与化学平衡建立起联系，初步理解电离平衡的涵义。
其次，将电离平衡与化学平衡进行精确类比，找出二者之间的关联点（即异同点）。它们的相同点在于都具有“平衡”的一般特征（动、定、变等），平衡移动原理对二者都适用等；二者的区别在于建立平衡的本质不同（电离平衡是由弱电解质的部分电离所引起的），影响平衡的外部因素不完全相同等。通过这样一个比较过程，能够促进对新旧概念关键特征的把握，有利于准确理解概念。
最后，在明确了二者的异同点之后，通过对化学平衡和电离平衡的分析，将相关的概念从不同侧面联系起来，形成概念的整体结构，使“平衡”的概念体系进一步扩大。
根据新概念和原有知识结构中用来同化新概念的概念之间的关系，又可以分为下位学习和并列学习。当要学习的新概念与头脑中要同化的概念之间存在一种类属关系时，这是所进行的概念学习就是下位学习。例如学习了元素周期律知识以后，再进行氧族元素的学习。由于氧族元素许多性质（下位知识）的递变规律知识都已经包含在元素周期律（上位知识）之中，而氧族元素知识的学习只是验证、细化元素周期律的知识；新概念的习得有时不能通过同化到原有的上位概念中习得，但它与知识结构中的整个内容具有一般的关系，此类概念学习时，一般就采用并列结合学习模式，即通过分析原有知识的基础上，通过对比、分析，来进行新知识的学习。例如，初中化学中的化合反应、分解反应、置换反应和复分解反应，四者之间的关系就不能相互包含，但它们之间有共同之处（都是从物质组成和数目角度对化学反应进行研究）。学习了前者，再学习后者时，就属于并列结合学习。
进行概念同化学习时，关键是要把握好新概念和原有概念之间的关系。在教学时，这就要求教师先要分析出学生头脑中具有的原有概念是什么，它们与新概念之间是什么关系。在教学时，就要将新概念的定义或特征描述呈现给学生，并要求他们在两者概念之间建立联系，以促使同化。以同化的方式习得概念，也需要用概念的例证来演示概念的重要特征，这样做可以增加概念运用于新情境的机会。为此要给出来自不同情境的概念例证。
认知心理学派认为实现概念同化应具备一定条件：首先，学习者要具备把新概念与认知结构中原有的适当观念关联起来的意向；其次，学习材料呈现新概念对学习者必须具有潜在意义，表现在：一是学习的概念本身应具有逻辑意义；二是学生原有认知结构中已具备同化新概念的适当上位概念。实现概念同化，两个条件缺一不可，否则会导致机械学习。
3概念图策略
一个化学概念的获得，既包括对它本身涵义的理解，同时还包括对不同概念间的各种相互联系的理解。新的概念只有纳入相应的概念系统中，与其他概念建立其必然的联系，才能被学习者全面、深刻地理解和掌握。概念图策略是指学习者按照自己对知识的理解，用结构网络的形式表示出概念的意义以及与其他概念之间联系的一种策略。
一个完整的概念图要包括命题、层次等级、横向联系和实例4个方面：
①命题：命题是两个概念通过某个连接词而形成的，例如“胶体是分散质粒子直径在1nm～100nm之间的分散质”，这个命题是通过“是”而形成的。
②层次等级：概念图中的概念必须是有层次的，这以概念的抽象水平为依据。一般说来，最抽象的概念列于图的上方，具体的实例列于图的下方，中间按抽象程序依次排列各个概念。
③横向联系：概念图必须反映同一或不同抽象层次概念之间的“横向”联系，这种联系的揭示往往标志着学生的创造能力。
④实例：概念图不只是抽象的概念，还需要用具体实例丰富和加深学生对概念的认识。
在绘制概念图时，首先要抓住核心概念的定义及其直接相关的中心内容，其次抓其他的性质特征，然后再抓它与其他知识的联系。
概念图是一种有效的教学策略。概念图（下图为“胶体”概念的概念图）制作是一种将教学内容中的概念和命题具体化的技术，它是一种有效的“学会学习”的教学方法。其实质就是以科学命题的形式显示概念之间的意义联系。通过概念和连接词构成的命题的形式可生动形象地反映出概念之间的意义联系。教师在教学过程中是逐渐引导学生完成概念图的绘制过程，使概念在学生的头脑中形成一个整体的印象。
概念图的实质就是以科学命题的形式显示概念之间的意义联系。它帮助学生首先弄清楚并理解教学内容中少数关键性的概念，最后用具体的知识或实例来佐证和充实概念。通过概念和连接词构成的命题的形式可生动形象地反映出概念之间的意义联系。学生掌握概念图策略的过程可分为以下3个环节：
首先，教师要结合具体实例给学生讲清楚概念图的构成及其制作步骤，给学生做出示范；
其次，学生模仿教师的步骤，师生共同编制概念图，教师及时给予指导，使学生初步掌握概念图的制作技术；
最后，学生自己制作有关的概念图，并相互交流、比较和评价，及时对自己的概念图进行修改和补充，从而加深对有关概念及其内在联系的理解。一般通过这三个环节的学习，学生都能掌握概念图策略，而且有的学生还能绘制出一些极有创造力和趣味性的概念图。
概念图是一种能形象表达命题网络中一系列概念含义及其关系的图解。对于化学概念学习，只有理清概念关联，并纳入系统之中，才能真正掌握它。当学生把所学到的化学概念经过自己的综合整理，并通过分析概念的内涵和外延将分散的概念系统化、结构化时，他们对概念的把握才能更准确，理解得更深刻，并且能够对其他化学知识的学习产生积极、有效的迁移。化学知识的系统化就是要突出概念之间的联系，形成知识网络。化学概念教学深化阶段的主要任务就是概念体系的建立。因此，化学教师应积极引导并教会学生把学过的概念进行分析、比较，揭示概念的共性、特性、联系和差别，形成概念的结构。
概念图作为一种教学策略，强调学生自身对知识的建构过程，注重师生之间的互动关系。
概念图已被证明为有效的教学策略，但要防止变成灌输学习、机械学习的又一种工具。教学中，教师一方面要启发学生掌握这种结构化的方式，使教学策略转化成为学生的有效的学习策略；另一方面，借助于概念图，还可培养学生的元认知能力，即引导学生注意改进个人的学习方法，提高自我监控的能力和意识。
当然，不论哪种教学策略，它在适用范围上都有一定的限制。这就要求教师在教学中应充分考虑学生的个性与特性，根据实际情况选择最佳的教学策略，在教师与学生相互沟通、相互学习中实现学生认知成长的过程。
参考文献：
[1]张大均.教与学的策略[m].北京：人民教育出版社，2003.
[2]张庆林.当代认知心理学在教学中的应用[m].重庆：西南师范大学出版社，1995.
[3]刘电芝.学习策略研究[m].北京：人民教育出版社，1999.
[4]钟启泉.崔允，张华.《基础教育课程改革纲要(试行)》解读[m].上海：华东师范大学出版社，2001.
概念教学的策略篇3
关键词：教学模型；概念；教学策略
人们认识事物时，把事物的属性及其相互的关系，经分析、比较、综合等作用，概括的、定型的代表一个物体、动作、性质、状况等抽象的共同观念叫做概念。化学概念是将化学现象、化学事实经过比较、综合、分析、归纳、类比等方法抽象出来的理性知识，它是已经剥离了现象的一种更高级的思维形态，因此化学概念的学习是学好化学的关键。作为高中化学教师，在备课时不仅要备好概念内容本身，还要深入了解学生的心理状况、智力水平、思维特征，超前预计学生在学习过程中可能遇到的障碍和问题，预先设计好有效对策，以便在教学过程中，能从学生实际出发，有的放矢，提高化学教学的质量，所以教师在概念教学中应当注意有效教学策略的选择和应用。
一、构建教学模型的策略
根据奥苏贝尔的同化说，知识的获得过程是以文字或其他符号表征的意义同学习者认知结构中原有相关的观念（包括表象、概念或命题）相联系并发生相互作用后，转化为个体的意义的过程，即知识掌握过程是材料的逻辑意义与学生的原有认知结构中的原有观念相互作用，从而产生个体心理意义的过程。结合概念学习的心理过程，从更普遍的意义上构建化学概念教学的过程
模型。
例如：“摩尔”教学过程设计
二、教学手段运用策略
演示教材中的实验，用多媒体展示化学世界，用模型、挂图等方式辅助讲解，能给学生以丰富、直观的感性认识，是我们教授化学概念的重要方式。如讲解“原电池”“电解”，做好演示实验，既能激发学生兴趣，又能使他们通过观察实验在头脑中形成这两个概念。又比如在进行晶体结构内容教学时，对于naCl晶体、CsCl晶体、干冰晶体、石墨、金刚石、和Sio2等，学生空间想象能力有限，单凭口头讲解，很难使学生认清这些晶体的结构，特别是微粒间的相对位置关系。教学时，可以充分运用这些晶体的模型，结合学生头脑中已有的立体几何知识去讲解有关的内容，学生学起来，兴趣盎然，很容易接受，同时也培养了他们的空间想象能力。
三、教学方法运用策略
有些概念，或对立统一的，或与其他概念有密切的联系，教师讲解的时候就应该联系对比讲解，就会事半功倍。如“氧化还原反应”这一节里概念很多，但不是杂乱无章的，我把这些概念串成两条主线和指出概念描述的对象：
并强调记准其中一条线就相当于记完全部，因为这些概念正好两两相对相反。又如“同位素”“同素异形体”“同系物”“同分异构体”“同种物质”这几个概念都有“同”字，学生很容易弄混，讲解时就应该对这几个概念列表对比，搞清楚到底是什么相同，有什么不同，描述的对象是什么，物理性质化学性质是否相同。由此加深对概念的理解，避免概念太多导致混淆，也对今后的学习打下良好的基础。
四、课堂练习选择策略
化学基本概念的教学应采用提问及巩固训练的方式，侧重于对刚学过的初步“建构”的基本概念知识的尝试“运用”。具体采用如下方式：
1.让学生用自己的语言表述学过的新概念，举出相应的实例，最好是非教材中实例加以说明。如学了电解质的概念后让学生自己举出一些电解质和非电解质的实例。
2.理解有关概念、原理或规则适用的范围，如学习了阿伏伽德罗常数和气体摩尔体积后让学生加以辨别：
a.标准状况下，22.4LH2o含有的分子数为1na
B.常温常压下，1.06gna2Co3含有的na+离子数为0.02na
C.通常状况下，1na个Co2分子占有的体积为22.4L
D.标准状况下，22.4LCo2和So2混合气中氧原子数为0.2na
3.根据具体概念设计各种类型的习题，这些问题不仅要激发学生的好奇心，也要进一步巩固对概念的理解和掌握。
美国心理学家，教育技术专家巴特勒主张至少最初能连续三次表现正确的作业练习，以及间隔一段时间后能同样三次表现正确的复习练习。所以没有一定数量的课堂练习，知识难以有效地巩固，没有不同形式的课堂练习，知识很难应用，概念很难掌握。
对于不同的化学概念的学习，我们应该运用合适的教学策略，既符合学生的认知规律，又容易激发学生的学习兴趣，发展学生的创造性思维，提高课堂教学的效率。
参考文献：
概念教学的策略篇4
关键词小学数学概念教学策略有效性
中图分类号：G623.5文献标识码：a
1影响小学生数学概念学习的主要因素
1.1教师方面的因素
在概念教学的整个阶段，部分教师仅仅关注到概念教学的最终成功，却没有扎实的掌握到概念的产生缘由；仅仅关注到了概念框架的一致性，却没有注意到小学生的认知能力以及思维发育尚处于不完备的状态。如此便极易使得部分学生仅仅是掌握了相关概念性的文字含义，却并不能够很好的理解概念的产生是出于什么原因；仅仅能够认知到部分概念之间具有一定的关联性，然而却无法准确的说明究竟存在何种形式的关联性。所以，教师在教学中，务必需要紧密结合学生以及学科双方的各自属性展开相应的教学任务。
1.2学生自身发展的限制
不考虑教师的教学技巧对学生学握学数学概念具有一定的有影响，学生本质上还具有一部分无法妥善处理的部分，例如：因为学生的年龄小，日常接触的事务还不多以及和知识储备相对较少、关于相关的知识素材没有足够的经验体会，思维的完善度依旧以具体形象思维来处理事情、没有较好的归纳总结的能力、语言表述能力明显不完善等。上述所指出的问题均或多或少的对小学生关于概念的领悟以及思考造成一定的影响。
1.3学习素材的性质
关于学习概念的素材在小学生学习数学概念的阶段同样存在一定的影响。由于概念的掌握务必要通过概念的形成以及消化，因此小学生在掌握相关的概念时，概念素材务必要具有一定的形象性，使得小学生能够准确将其进行记忆。要达到概念的消化理解，小学生以往的的知识框架中务必具有与之相关的一些概念储备，比方说在低年级向学生讲解一些定义式的概念，因为学生曾经掌握的知识框架中的概念相对不足，便在一定程度上导致学生无法准确的进行相关概念的掌握与分析
2小学数学概念教学的有效策略
2.1多种呈现形式并用
2.1.1描述式小学数学概念教学
描述式概念是各种教学方法之中应用最为广泛的一种方法。它是将字形结合在一起，其中“字”就是我们平时最为常用的文字，而“形”则是图形、图画等辅助概念。在教师运用描述式概念进行教授时，首先就是要引导学生充分了解“形”中所包含的信息。因为图形所包含的意义是十分广泛的，在简单的图形之中往往就包含了很深的概念。因此，这就需要教师引导学生将从图形之中获取的信息用自己的语言表述出来，再结合文字性的概念，字形充分结合起来，就可以将概念更好的理解。比如直线和小数的概念就可以用这种教学方法来进行教学。
2.1.2定义式小学数学概念教学
定义式概念也是小学数学概念教学中常用的教学方法，每个定义都具有很强的概括性和抽象性，用很短的一句话包括了很多的内容。由于这种概念教学方法信息压缩量很大，教师需要对学生进行引导，让其抓住关键词，深入透彻地了解概念，将生涩难懂的名词和专业术语用通俗的语言解释出来。同时还可以辅以举例、类比、联想等方法戆镏学生进行深入理解。
2.2加强直观教学
在教育过程之中，不管是什么样的概念，都不能够脱离现实经验来解释。在实际的教学过程中，教师应该充分利用在现有的教学条件，包括多媒体、模型乃至实物等各种教学工具来帮助学生来加深理解。在实际教学过程之中，教师可以引导学生对于实物进行观察、触摸、类比等相当直观地方式来进行理解，在头脑中形成一个立体的数学模型。这样一来，原本异常抽象的上数学概念就变的具体化了，学生也就更容易理解了。
例如在“米、分米、厘米”概念的教学过程之中，教师可以制作1厘米、1分米、一米等不同长度的木棒，然后将其分发给学生。在讲述不同长度概念的时候，教师就可以让学生观察比较不同长度的木棒之间的区别来加深印象。除了直接的观察之外，教师还可以让学生用小的木棒来比对长的木棒，看看一分米的木棒可以包含几个一厘米的木棒，而一米的木棒又会包含几个一分米的木棒。在进行千米概念的教学的时候，教师可以带领学生们走一千米的路程，这样就可以让学生更直观地了解到概念的具体含义，也可以帮助学生们把握概念的本质。
2.3组织丰富的学习活动
在教学的时候。切记一味灌输，不能只是简单地念课本、念定义，这样的教学方法是十分有害的。最好的教学方法是要让学生不知不觉地理解概念的含义，将其化作自己认知的一部分。
比如在学习三角形稳定性概念的时候，为了让学生们更好地体会到稳定性的概念，教师可以将数学课变成一节动手课，让学生们用木棒订成四边形和三角形，然后用力去拉扯这两个模型。通过观察两个模型的形变程度，可以直观地感受到两个不同性质的物体的稳定性差异。在进行完操作中厚，学生就会惊奇地发现，三角形的形变程度十分小，而四边形的形变却十分明显。然后再将各个磨具的小木条重新拆卸下来，组成新的三角形和四边形，然后同学们会发现，四边形可以有很多种不同的角度和形状，而三角形除了各边的位置发生了改变之外，其形状和大小都没有改变。这样一连串的操作下来，学生自己就会得出三角形比较稳定的结论来了。在进行了充分的铺垫之下，教师再提出三角形稳定性的概念就很容易被人们接受了。
在这些教学活动的开展之下，颠覆了传统的填鸭式教学的魔兽，取而代之的是以学生作为主导的新时代教学方法。
3结语
总之，在进行小学数学概念的教学过程中，教师除了自己本身要吃透教材，对于教材之中的概念要充分了解其特点和类型，还要考虑到不同类型和阶段的孩子的学习状况。要想达到预期的教学效果，只有选择合适的策略，才能得到最好的成果。
参考文献
概念教学的策略篇5
关键词：前科学概念；高中生物；教学策略
中图分类号：G632文献标识码：a文章编号：1002-7661（2012）08-010-01
一、前科学概念的含义
关于前概念的含义在有关概念及概念转变的文献中，研究者使用了很多不同的名词，其中比较常用的有“前概念（preconception）”、“错误概念(erroneousideas)”、“相异构想（alternativeframework）”、“迷思概念(misconception)、“概念框架（conceptionframework）”等。虽然这些概念的称谓有所不同，但都有相似之处，即指学生对某一科学概念的解释与教材内容不完全相同或不相同。从正确性上看，前概念中既有与科学概念一致的正确概念，也有与科学概念不一致甚至相悖的错误概念。本文重点讨论的是高中生在生物学习中存在的某些错误前概念。
二、前科学概念的类别
学生头脑中的前概念有多种类型，有的前概念与科学概念一致，这样的前概念会促进科学概念的进一步建构与掌握，教师应该抓住这种有利资源帮助学生建构正确的生物概念。有的前概念与科学概念截然不同，甚至出现相互排斥或对立的概念。对于这些前概念教师应该积极采取有效的教学策略对学生进行纠正、引导。还有一些概念是微观的、抽象的，学生可能从来没有接触过。对于这些刚学习的概念，教师一定要注意自己的表达方式和讲授方法，以免使学生误解了正确概念，而且这些不正确的前概念一旦形成，就会在人的思维中形成定势，而且不会轻易让位于科学概念。
三、前科学概念的特点
1、广泛性：学生在学习生物之前有了十多年的生活经验，接触了形形的生物现象。生物前概念广泛存在于各个层次的学生中。2、自发性：学生头脑中的学前概念，缘起于他们长期大量地对日常生活的观察，经过感觉、知觉、表象阶段最终形成概念。学生在其大脑里形成学前概念时，完全是自发性的，没有人教他这个问题应该是这样或那样，他们完全是站在自己的立场上，凭自己的感性经验进行建构的。3、顽固性：前概念一旦形成，就会在人的思维中形成定势，就不会轻易地让位于科学概念，很难在一个有限的学习时间内彻底消除。4、隐蔽性：学生大脑中的前概念是以潜在形式存在，平时不易表现出来。然而在生物教学中讲授科学的概念时，学生立刻就会联想到他们头脑中前概念，当让学生用生物概念去解释问题时，前概念也会马上表现出来。5、负迁移性：已学知识对新学知识既可产生积极的促进作用，也可产生消极的干扰作用。在心理学上把前者叫做正迁移，后者叫做负迁移。6、差异性：由于学生的生活环境不一样，受到环境的影响不同，所以对同一个事物可能会产生不同的前概念。
四、前科学概念形成原因
学生在日常生活中，凭直观感觉学习到东西不一定都是正确的，因为他们完全是站在自己的立场上，凭自己的感性经验进行建构的。另外学生受到父母、长辈、朋友等所具有的想法的影响，还有电视等大众媒体传播的某些错误的信息。有些日常用语和文化背景也隐含着不正确的科学概念。
五、前科学概念对生物科学概念建立的影响
1、积极影响：学生头脑中的前概念中有一些是与科学概念相一致的，尽管这种一致尚处于比较低级的、直觉的、表面的水平。2、消极影响：在多数情况下，对生物材料、现象、过程、原理的片面或错误理解而产生的前科学概念会成为生物学概念学习的障碍。
概念教学的策略篇6
关键词：初中数学；概念教学；策略
数学取材于现实的生活，生活处处有数学，通过生活实际引入数学概念是最有效的教学途径。数学从最开始的简单相加到后来的高级运算，都是通过在生活中不断的总结并且学习而获得的。
一、通过生活感知概念
要从生活实际出发，深化初中生的基础概念，利用初中生在现实生活中熟悉的基础知识，概括新的概念。例如，在讲解平行四边形概念时，先展示两组不同的木棒，教师在演示的时候，让学生观察，把这四根小木棒钉成长方形。让学生继续观察长方形，老师可以把其中一头拉斜，让学生观察变成什么形状了，启发学生说出变化后的特点。这时得出结论：木条相等，但角又不是直角，平行四边形的概念就会产生。
二、创设情境教学模式
情境教学模式可以激发学生的学习欲望，有利于培养学生主动观察事物和积极的思维模式，学生通过观察和思考，可以提出自己的想法和提出问题。如，“平行线”这一概念的引入，教师如果只简单告诉学生平行线就是两条无限延长、永不相交的直线，学生会记住这些文字，但也许不能灵活地掌握平行线概念的本质属性。只有通过让学生观察到实物，如，教室门窗的边框、墙的边角线。再启发学生：“如果将这些直线无限延伸，他们能相交吗？它们都应该处在什么样的位置？”在头脑中就会建立对直线的感知（就是在同一个平面），这就把平行线形象化。
在概念化教学时，也可以通过旧知识引入新概念，巧妙创设情境，引发学生的好奇心和认知欲望。如，在学习“乘法意义”时，我们先从“加法意义”引入；学习“整除”的概念时，要从“除法”中的“除尽”来了解；学习“质因数”时要从“质数”和“因数”概念进行介入。
在概念教学中，一定要防止过于重视结论、看轻过程的做法，通过有效的数学活动的展开，来确立学生数学活动的主体地位，让学生通过自己的体验去思考、构建数学的整体概念，让学生通过比较、归纳、分析和综合的学习方法，形成正确和完善的数学思维模式。
参考文献：
[1]李兵，王静.初中数学概念教学策略的探究[J].学周刊，2011（06）.
概念教学的策略篇7
关键词科学概念有效建构教学策略
一、联系实际，建立科学概念
自然科学中的很多概念、原理和规律源于自然和实际，与生产生活实际联系非常紧密。多数概念是对自然现象和生产生活实际现象的抽象。因此在教学中，教师应利用这一特点，充分了解并认真分析学生的生活经验和感性认识，联系实际，正确建立科学概念。
惯性是一个高度抽象的概念，物体无论是运动还是静止都具有惯性。要让七年级学生正确建立惯性概念，必须联系学生熟悉的一些生活实际，比如跑到100米终点后，为什么一时停不下来；坐在车厢里的人当车子向左转弯时，人却向右倾；车子启动时，放在车厢里的物体往往会向后滑；为什么载重大卡车比小轿车启动难，刹车也难。只有结合这样一些生活实例的分析，学生才能建立正确的惯性概念。
以初中学生的“学力”是很难理解“功”这个概念的内涵的。但是，以机械功为例，我们可以通过大量的实例引导学生分析物体做功的特点：哪个过程哪个力做了功，哪个过程哪个力是不做功的，从而引出做功的两个必要条件，来加深学生对于“做功”概念的理解。
种群概念的建立虽然难度不大，但在教学实际中，必须通过大量的学生熟悉的实例才能使学生真正理解“种群是一定时间、一定区域内，能自由交配繁殖后代的同种生物个体组成的群体”这一概念的内涵和外延，也只有通过具体的实例才能使学生理解种群密度、年龄结构、性别比例等种群的特征。
在初中科学教学中，大多数概念的教学是离不开联系生产生活实际的，联系实际进行科学概念教学，不仅可以帮助学生形成概念，而且还可以帮助学生加深对概念的理解，并正确运用概念。
二、发掘或赋予概念的心理意义
奥苏贝尔认为概念除了内涵、外延外，每个概念还具有一定的心理意义，即能唤起学习者独特的个人的情感和态度反应及心理认同感。概念的心理意义能有效地促进概念的意义学习。例如“第一性征”和“第二性征”这两个概念能引起学生一定的情绪反应，学生较容易接受这两个概念。像这类具有心理意义的概念在初中科学中是比较多的，如受精、有性生殖、无性生殖、遗传与变异、健康等。
但也有些概念心理意义不明显，甚至对有些同学而言几乎为零。这时教师应想方设法赋予概念的心理意义，拉近概念与学生之间的心理距离。如在讲单子叶植物种子结构时，对胚和胚乳理解比较困难，教学中可赋予这样的心理意义：“我们每天都吃饭，但大家有没有想过，我们吃的是稻谷种子的哪个部分？大家是否观察过，有些米粒其一端缺了一小块，这掉下的一小块又是什么？”最后告诉学生“我们吃的是胚乳部分，这个掉下去的小块就是胚，稻谷种子萌发时胚乳提供营养，胚中的胚芽、胚轴和胚根分别长成叶、茎和根。”经过这样的教学，“胚”和“胚乳”已不是“空中楼阁”，而是看得见摸得着的具体信息，使学生感受到原来这两个概念离我们生活这么近，心理认同感很快增强，这时意义学习也发生了。
一般情况下教师对电流概念的建构是通过类比的方法，如先通过学生较熟悉的“水流”的形成的原因分析，从而类推到“电流”的形成，并对电流形成的原因作微观的“电荷运动”动画模拟，通过电荷的“不规则运动”和“定向移动”来建构电流的形成。但如果通过视频或实际演示，以一群学生的“无规则运动”和“在统一口令下向同一方向有序运动”来建构电流这一概念，学生的印象则更为深刻，因为这样的建构过程赋予了科学概念更多的心理意义。
三、将日常概念转变为科学概念
日常生活概念即前科学概念，是学生在日常生活中形成的概念，一般从直观出发，注重事物的外部特征，因此具有主观性、模糊性和弥散性的特点。日常生活概念虽然往往是科学概念形成的重要基础，对科学概念的形成起帮助和促进作用，但有时往往也会起干扰和抑制作用。在教学中应明确学生的日常概念与科学概念间的异同，然后以日常概念为基础，去粗取精，去伪存真，由表及里，由浅入深，最终形成科学概念。
如“鸟”的日常概念是“会飞的动物”，因此学生就会产生“鸵鸟不是鸟，蝙蝠是鸟”这样的错误观念，应指出“会飞”不是鸟的本质属性，鸟的本质属性是“有翼有羽毛，能进行双重呼吸，膀胱退化”等，帮助学生形成“鸟”的科学概念。饱和溶液的日常概念是“浓度很高的溶液”，因此自然会产生“饱和溶液是浓溶液，稀溶液不是饱和溶液”这样的错误认识。教师应指出溶液的浓与稀是人们通常对溶液浓度的一种粗略描述法，并通过实验说明：一定温度下将少量熟石灰溶解在一定量的水里，尽管浓度很低，却已经饱和；一定温度下将大量的蔗糖溶解在一定量的水中，尽管浓度已很高，却仍未饱和。稀溶液不一定是不饱和溶液，浓溶液不一定是饱和溶液。
四、运用概念的变式和再现
（一）运用概念变式
是指对同一个概念从多维度进行分析，揭示不同的描述方式间的内在联系，使学生从本质上认识所学概念，避免学生对概念的孤立、机械的记忆。如“生态系统是由一定区域内生物群落与其环境组成”，也可表述为“是由一定区域内非生物物质和能量及所有作为生产者、消费者、分解者的各种生物组成”，还可以表述为“在一定区域内全部生物和非生物因素组成”。
又如对于磁场方向的表述，也可以采用概念变式加以认识，“磁感线的切线方向表示磁场的方向”与“磁场的方向是小磁针在磁场中静止时北极的指向”的说法其本质上是一样的。
（二）运用概念再现
是指学生对所学概念重新回忆表述的过程。概念的再现其实是概念的再学习过程，能检验学生对概念的理解、掌握程度，可以采用以下两种方法让概念再现。
陈述性复述。是指学生对新概念进行完整准确复述的过程，目的是增强对新概念的熟悉程度，促进对新概念的记忆。俗话说“书读百遍其义自现”，所以通过不断的复述还能进一步感知概念的本质特征。复述在学生概念习得过程中是十分重要的一个环节。
意义性表述。是指学生根据对概念的理解，在不失科学性的前提下，用自己的语言重新表述概念的过程。表述的清晰与完整程度，除了取决于学生的语言表达能力外，更重要的是取决于学生对概念的理解、掌握程度。如“若某类原子的核电荷数相同则该类原子总称为某种元素”，此外还可表述为“质子数相同的一类原子总称为元素”等等。通过意义表述能极大的促进学生对概念的理解，还能培养学生思维的灵活性和创造性。
参考文献
【1】史朝、孙宏安《科学教育论》沈阳：辽宁教育出版社，2005。
概念教学的策略篇8
一、借助观察情境
观察是获得知识的基本途径，观察能力同样也是初中生必须具备的数学能力之一。初中数学概念引入教学过程中，教师应当借助观察情境帮助学生形成直观印象，从而顺利达成教学目标。
例如七年级上册“丰富的图形世界”一章教学过程中，棱柱概念引入时，教师可以用粉笔盒为例，请学生观察粉笔盒，思考粉笔盒的侧棱、底面、侧面分别有什么特点？借助于形象直观的实物展示，学生很快就能发现：粉笔盒是四棱柱，它的所有侧棱长相等，上、下底面形状相同，侧面形状都是平行四边形。通过这样的观察，顺利导入棱柱概念，学生加深对直棱柱相关知识的印象，进一步提高对棱柱概念的认识，可谓一举两得。
对于刚刚步入七年级的学生来说，数学学习难度骤然加大，如果教师不能采取行之有效的策略实施概念导入，容易让学生从初一开始就产生畏惧心理，不利于今后数学教育活动的开展。观察是学生认识世界、感知概念的有力途径，引导学生观察实物模型，有助于他们认识概念的基本属性。选择观察对象时，教师可以就地取材，也可以根据教学需要事先制作，尽量以贴近教学内容为宜。
二、联系身边现象
数学来源于生活，理当回归生活。《义务教育数学课程标准》指出：数学与人们的生活息息相关，数学广泛应用于社会生产和日常生活的方方面面，课程设计应当重视学生已有经验，贴近学生生活，让学生从实际背景中抽象出数学问题。初中数学概念引入时，教师应当尝试联系学生熟悉的身边现象，让学生感受到数学与生活息息相关。
以八年级上册函数概念导入为例，教学实践中，本人先使用多媒体课件出示了一幅欢乐谷摩天轮图片，随后提问：同学们一定不会对摩天轮感到陌生，但是你们有没有思考过，游客坐在摩天轮上，随着时间的变化，游客离开地面的高度是如何变化的？一开始，很多学生笃定地认为摩天轮上升高度与旋转时间一定成正比。本人出示了一张反映摩天轮上一点高度y（m）与旋转时间x（min）之间关系的数据图，学生发现，随着时间的变化，摩天轮离开地面的高度不一定是正相关，但是对于给定的时间x，相应的高度y是确定的。当学生发现这一点之后，本人立即趁热打铁，导入函数概念：在上面的例子中，有两个变量，给定其中某一个变量的值，相应地就确定了另一个变量的值。一般地，如果在一个变化过程中有两个变量x和y，并且对于变量x的每一个值，变量y都有唯一的值与它对应，那么就称y是x的函数。由于有之前熟悉的生活事例作铺垫，学生很快掌握了函数概念。
三、采用类比方法
类比思维是现在提及次数较多的一种数学思维能力，通俗意义上理解，类比就是通过发现某几个事物在内部属性方面具有的相似点，从而推测这几个事物在其他方面也具有相同点的一种思维方式。类比是一种重要的思维方式，同时也是引入概念的重要手段。初中数学知识每一章节、每一知识点之间并不是相互孤立的，而是彼此联系、前后呼应的，不同数学情境可能需要运用相同概念，新知识和旧概念之间一定具有相同点或不同点，教师应当采用类比方法，在新旧概念之间建立联系，帮助学生发现新知识，顺利导入概念。
概念教学的策略篇9
【关键词】初中数学；概念教学；策略
一、前言
初中数学包括几何和代数，涉及很多抽象的立体图形，学生不易理解.数学概念反映了数学中的数量关系和空间立体感，体现了两者的本质.数学概念的掌握是初中生学习数学的基础和前提，是学生们学好数学概念、数学公式和数学逻辑思维的有效方法，也是学生计算、解答和证明数学习题的根据，数学概念教学能够帮助学生提高抽象思维能力，是初中数学教学的一种有效的途径和方式.同时对数学概念进行实际的对比和联想，学生和老师互动，发挥学生的主动性和积极性，让学生根据实际经历去对照数学概念，这样把书本和现实结合起来，学生们更容易掌握和理解数学知识，轻松去认识数学概念.因此，概念教学应该得到推广和应用.
二、初中数学概念教学的目的
在初中数学教学过程中，不同数学概念的作用和性质不相同，有些概念简单明了，容易理解，而有些概念内容复杂，学生理解比较困难，还有一些概念对于学生整个数学知识的掌握具有关键的作用.概念具有的不同特征要求老师具有不同的教学方法，灵活应变.具体说来，初中数学的概念教学主要有以下几个目的：一是让学生认识和理解概念，明确初中数学概念的内涵和外延，给学生以感官的认识，学生们通过初步的认知达到对概念的基本把握.二是巩固概念，学生在认知概念之后要对该概念进行深刻的理解，通过具体的练习题掌握概念的应用，概念所表达的本质意义，通过自己的记忆熟练掌握每一个概念.三是对概念的整体和系统把握，初中数学概念不是一个个独立的，毫无联系的，初中数学概念是一个链条，环环相扣，如果不能理解一个概念，就会影响到其他概念的理解，因此学生要系统掌握，从整体角度把握概念之间的关系，头脑中要形成对概念的系统认识，注意把握概念之间的关系.四是灵活应用.数学概念学习的最终目的是将概念应用到数学习题的解答中去，去解决具体的数学问题，理论结合实践，最终能够把知识应用到现实问题中，这也是数学教学的根本和宗旨.［1］
三、提高概念教学质量的具体策略
1．创造情景，激发学生的想象，引入数学概念
老师在对学生进行概念的教授过程中，不能死板地灌输概念，也不能让学生死记硬背，老师应该在概念的学习之前创设一定的情景，让学生联系现实生活，激励学生大胆的猜想，猜想某一事件的来龙去脉，这样能激发学生的学习兴趣，活跃课堂气氛，老师应该根据学生的不同年龄和认识状况，从直观的、具体的现实出发，让学生根据自身已有的经验，把现实联系起来，进行对某一事物的推测，培养学生的想象力，对数学有种直觉.［2］例如在对圆这个概念教学中，老师们可以设定问题，引发学生想象，问学生为什么车轮是圆形的，不是方形的，能不能把车轮做成三角形、梯形等.这样的提问会引起学生的兴趣，吸引学生积极思考，学生们会在老师提问之后进行讨论，大家一阵窃窃私语之后，就会有同学站起来回答说车轮设计成其他形状就会不稳定，颠簸.经过一步步的引导和学生的讨论，学生积极猜想，就得出了圆的概念：圆上的任何一点到圆心距离相等.这样，通过实例的引入学生们很快地掌握了圆的概念，形象生动的教学方式，激发学生的数学兴趣.
2．揭示概念的背景和本质
数学中的很多概念都是从现实中发展而来的，是具体现实的抽象概括，老师在给学生教数学的过程中，要说明白概念的来源，讲清楚来龙去脉，这样学生学起来就不会模糊，就不会丈二和尚摸不着头脑，学生不感到概念抽象，学习起来就更有兴趣，掌握概念就会很快.例如数轴概念，如果老师单纯地跟学生说数轴就是方向、原点、单位长度直线，这样学生会感到很抽象，即使教师重复讲一百遍学生还是无法理解数轴的概念.但是老师如果联系实际，跟学生们讲现实中的实例，例如我们买东西经常用到的杆秤，有度量起点、度量单位、增减方向，这些具体实例的再现给学生以感官认识，从而更容易掌握数学概念.学生对于一个概念的掌握要经历从质疑、判断、比较、联想到掌握的过程，还有学生的分析、概括和综合过程，学生对一个概念的理解往往是建立在对其他事物的联想之上，基于自己的生活经验.那么老师在教的过程中就要重视这一点，多利用生活中的案例，把课堂和生活联系起来.丰富学生的对现实生活的认识，反对应试教育，以灵活应变的方式培养学生数学概念学习能力.［3］
3．概念的表述要准确
每一个概念的语言都具有严密性、准确性的特征，因此，学生掌握概念之后，老师要引导学生正确的表述概念，抓住概念的关键词、核心词语，让学生张口说出来，根据学生的表述老师进行纠正，告诉学生正确的表述方式，目的是让学生准确理解概念，避免混淆.不仅利用文字、还可以利用图像、图表等.
四、结语
综上所述，对于初中数学的概念教学，老师要掌握教学方法，激发学生的学习兴趣，改变传统的教学方式，灵活应变的教学方式活跃课堂气氛，引起学生的学习兴趣.这样才能有效的提高学生的数学能力，提高数学教育的整体水平.
【参考文献】
［1］赵本孝．怎样进行初中数学概念的教学［J］．四川教育学院学报，2004（6）：17－18．
概念教学的策略篇10
探究性实验教学教学策略生物学教学
中图分类号 G633.91 文献标码 B
概念图利用图示的方法来表达人们头脑中的概念、思想、理论等，把人脑中的隐形知显性化、可视化，便于人们思考、交流、表达。它以直观形象的方式表达知结构，能有效呈现思考过程及知的关联，引导学生进行意义建构。使用概念图进行学习，学生可以积极地对关键字进行加工、分析和整理，并和教师积极对话。概念图还非常有利于开发学生的空间智能。因此新课程改革对概念图进行了积极地推广，为教学改革注入了新的活力。
1 探究性实验教学中引入概念图的必要性
新课程高中生物必修教材中出现的各种概念图，广泛应用于获得概念的教学，如拓展延伸概念、建构物质的结构组成模型、梳理生理变化过程、组织概念复习、勾勒知结构图等。可是，探究性实验教学不仅是技能的获得过程，也是概念和知的获得过程，而且是通过实验研究和发现主动获得概念和知的过程，因此，在探究性实验教学中，概念图应该有着广阔的应用空间。
首先，探究是以知为载体，培养学生的自主能力和思维能力的过程。探究的内容、方式、方法和探究的程度等，受到学生的知基础、能力水平和身心发展水平等各方面条件的制约。其中知基础又是学生能力水平建构发展的基础，因此，探究中问题的提出、变量的确定、方法的选择等首先离不开学生已有的知基础。
其次，科学包括科学知和获取知的过程和方法，学生在学习过程中，只有通过自身的探究活动，才能真正掌握和感悟到的科学真谛。探究并不是生产科学知的科学研究过程的简单重复，而是科学生产过程的典型化、简约化。
第三，《普通高中生物课程标准》对于学生的科学探究能力要求中明确提出了“分析问题，阐明与研究该问题相关的知”、“用准确的术语、图表介绍研究方法和结果，阐明观点”等对“知”的要求。
最重要的是，现有的探究性教学模式，学生从中获得的往往是实验本身的能力，仅是关于本实验探究的知，而不是完整的知结构，换句话说，不知道新获取的知该如何和自己原有的知相整合。而概念图在知的表征上具有不可替代的作用，正是基于这样的事实，在探究性实验教学中引入概念图是很有必要的。
将概念图应用于探究性实验教学的主要目的是通过在探究实验的教学中运用概念图以及由学生自主构建概念图，提高学生的探究能力、合作能力、实验技能，掌握科学的方法，养成科学态度和科学精神，同时能回归对生物学基本概念的内涵及外延认，深入实现教学目标中的“知”目标。
2 探究性实验教学中应用概念图的策略
笔者在一般的探究性实验教学中融入了新的元素。
首先，在问题的提出阶段，教师引导学生利用概念图梳理探究中可能涉及到的知(包括陈述性知和程序性知)，既为探究准备好知基础，又能够清楚地知道自己在探究中获得知在原有知结构中的地位。因此在这一环节中，笔者引导学生采用概念图，将旧知作为先行组织者，为探究准备好知基础，在新旧知之间找到联系点和冲突点，这样学生就能顺利地提出问题，找到变量了。
其次，增加了通过概念图丰富和完善知结构进行交流的程序。学生在探究活动结束后，将活动中获得的新知与旧知进行整合，丰富完善自己的知结构，并通过概念图的形式呈现、交流，进一步完善。概念图能有效地促进学生进行合作学习提供合作学习平台，促进学生进行对话与合作，加强学生对知的意义建构，共同建构知。
其一般步骤如图1所示。
根据以上分析，笔者构建了如图2所示的策略。
需要强调的是，本流程设计的重点不是探究过程本身，而是在探究活动中如何应用概念图策略达成模式构建的教学目标。概念图在该模式中主要应用于两个阶段：①在问题的提出阶段，学生在教师的引导帮助下，梳理原有知，查阅相关资料，构建概念图，找到问题并确定研究变量；②在实验探究后，利用概念图，将探究获得的新知纳入原有的知结构中。
3 研究案例分析
笔者对于在探究性实验教学中应用概念图的策略进行了实践研究，顺利完成了多个教学案例的实施。这些教学案例是按顺序进行的。由于教师、学生、科目相同，采用纵向比较发现教学模式中存在的问题，以改进、验证教学模式有效性和可行性。限于篇幅，仅选择其中一个教学案例“一”探究酵母菌呼吸作用的方式进行简单介绍(重点介绍其中应用概念图的部分)。
教学实施背景与准备：(略)。
教学观察、实施过程：
(1)问题的提出
学生根据教师创设的问题情境创建概念图举例，如图3所示。
(2)主动探究
各小组进行讨论，学生参考教材有关内容，并根据本小组提出的问题，分析课题要素中的自变量、因变量和无关变量有哪些以及如何控制等，如图4所示。接着设计实验，并进行实验，观察和记录实验现象。学生交流讨论、得出相应结论。
(3)完善知结构
通过探究，学生已经了解了酵母菌的呼吸方式包括有氧呼吸和无氧呼吸两种方式，将探究获得的新知整合到原有的知结构中。学生已知酵母菌是“真核生物”，具有的“线粒体”为“有氧呼吸”提供了有关“场所”，酵母菌是“单细胞生物”。学生能顺利地将新知从个别延伸到普遍，即从“酵母菌的呼吸方式”延伸至“细胞呼吸方式”，为后续的关于细胞呼吸的场所、过程、产物等学习建立固着点。这样，学生在探究结束后的后续学习中获得的新知也会很顺利地整合到自己原有的知结构中去。具体过程如图5所示。
(4)迁移运用(略)。
4 效果与反思
通过教学实践活动。从对课堂教学过程的观察与反思、学生做出的各具特色的概念图及同行的评价来看，也通过与同行专家的交流和反馈进行了反思和总结，初步验证了概念图应用于探究性实验教学的有效性，可以明显提升探究水平和知水平。
(1)概念图的应用使探究中的交流合作更有效。学生通过概念图对前期的知有了深入的理解和归纳，在课堂交流中，能有效倾听，并有实质性的讨论交流，真正展开对话。探究中的对话本身就是一种用词语表达的探究，是通过语言、文字、符号表达的每个人对探究问题的认和理解。概念图为学生交流提供知基础和问题思路，学生可以在其他参与者的观点的基础上重新建构以前从没有人提出的一种新的观点和解释。在合作性互动中与同学间的交流和建构不同的观点，提高了学生的创新能力。
(2)概念图的应用可以引领创造性探究。在探究活动中，学生不再回避失败，而是从中发现问题，并尝试用原有的知寻找解决的方法。不仅体现了对原有知的迁移运用能力，同时也进一步完善了自己的方法体系。
(3)概念图的应用可以提升知水平。知的获得通常有两种方式：通过传授法获得和通过发现法获得。学生通过发现法获得的知比教师直接传授获得知更有价值。概念图可以检测出学习者的知结构及对知间相互关系的理解，使学生随时对探究的过程反思与评价，从而加强学生对探究过程的自我监测。通过概念图，教师可及时了解学生学习的进展，诊断学生的问题，了解学生知基础的全貌及缺陷，这样教师可以更有效地指导学生的探究，同时对学生的探究过程、探究能力作出更全面的评价。
综上所述，将概念图策略引入探究性实验教学是可行的、有效的，值得推广。由于时间、精力和研究水平的限制，有些方面研究没能进行得更加深入，有待笔者或者同行进一步研究。
首先，对学生主动收集资料获得的知强调不够。实践探索中，强调了学生用概念图对于探究主题相关知的概括，而对学生通过主动运用多种媒体收集获取的相关资料未在构建的概念图中予以强调，在后续的研究中，可以尝试指导学生将收集资料中获得的知提炼出来，分类归入概念图，即纳入自己原有的知结构中。
其次，在实践探索中，笔者发现男女生在构图能力上存在着一定的差异。因时间等因素，未能深入研究性别差异对概念图应用产生的影响。这也许能成为后续研究的一个很好的方向。
参考文献：
[1]杨淑莲，概念图在促进非良构领域知结构化中的应用[J]，中国电化教育，2004.8
[2]郑春和，中学生物学探究教学模式的研讨[J]，课程•教材•教法，2001.11