文学语言的特质篇1
非物质文化遗产的保护开发伴随中国建设文化强国的进程，已成为繁荣社会主义文化的热点，全国非物质文化遗产保护工程已逐步建立起国家、省、市、县四级非物质文化遗产保护利用体系。学界对非物质文化遗产的保护利用正在开展分门别类的深入研究。在非物质文化遗产传承媒介的语言方面，尽管有少数的民族语言得到了一定程度的保护，但汉语方言因其太为人所熟悉、太普通及推广普通话政策的影响至今仍徘徊于保护视线之外。以民族语言及地域方言作为载体的口头表达类非物质文化遗产很少被统一为一类看待，对汉语方言及其记载的语言文学类非物质文化遗产的专题研究尚缺少有针对性的探索。笔者尝试对其归类，并以非物质文化遗产资源丰富的文化大省河南为例，分析其特点与规律，探讨其保护开发的方式与途径。
一、语言文学类非物质文化遗产归类依据及必要性
1.归类依据
1998年联合国教科文组织的《宣布人类口头和非物质遗产代表作条例》明确地将人类口头与非物质遗产划分为两大类：一是各种“民间传统文化表现形式”，包括语言、文学、音乐、舞蹈、游戏、神话、礼仪、习俗、手工艺、建筑术及其他艺术、传统形式的传播和信息等传统民间文化表现形式；二是“文化空间”，指某种集中举行流行的传统的文化活动场所，或一段通常定期举行特定活动的时间。［1］目前各国大多使用联合国教科文组织于2003年通过的《保护非物质文化遗产公约》中的定义分类法，据此将人类非物质文化遗产划分为五大类［2］，口头传说和表述为首类，包括作为非物质文化遗产媒介的语言。中国民族民间文化保护工程国家中心编写的《中国民族民间文化保护工程普查工作手册》第二部分“非物质文化遗产分类代码”，是非物质文化遗产分类体系研究的一项重要成果，具有一定的科学价值和较强的操作性。“非物质文化遗产分类代码表”有16个一级类别，每个一级类又细分出一些二级类，作为非物质文化遗产分类代码结构的第二层。如“民间文学（口头文学）”细分为神话、传说、故事、歌谣、史诗、长诗、谚语、谜语等8类及“其他”的收容类。学者王文章主编的《非物质文化遗产概论》中，在《第一批部级非物质文化遗产名录》所划分的非物质文化遗产10个类别的基础上作了一些修正和调整，把非物质文化遗产分类体系归纳概括为13类［3］，其中语言（民族语言、方言等）、民间文学、传统戏剧位居前列。我们主张把口头表达、语言习俗及语言载体这一大类称为语言文学大类，此类非物质文化遗产以语言或方言为传承载体和凝聚体，包括濒危语言或方言小类、语言民间文学（口头文学）类（即神话、传说、故事、歌谣、史诗、长诗、谚语、谜语、民歌等小类）、运用特色语言或方言的传统曲艺戏剧类、语言文字习俗类等下位小类，其依据有三。
其一，从语言及其与文化的关系看，“语言是个多面体，文化的工具或载体，更是文化现象，是历史文化的活化石，是一种特殊的、综合性的文化凝聚体，是民族文化和地域文化的表现形式系统。语言在文化的建构、传承以及不同文化间的交流等方面，发挥着不可替代的作用；另一方面，不同的文化特点往往也会导致不同的语言特点”［4］。濒危的民族语言与濒危的独具地域特色的方言符合非物质文化遗产定义，属于非物质文化遗产范畴，具备突出的历史、文化和科学价值，能展现地域文化创造力的典型性和代表性，在群体中具有世代传承、特色鲜明、活态犹存等特点，成为一种鲜明独特的非物质文化遗产。学界已经意识到民族语言和地域方言是非物质文化遗产保护的一个重要内容，倡议将民族语言及濒危汉语方言作为非物质文化遗产保护项目，在推广普通话的过程中注意保护少数濒危民族语言和地域方言。［5］
其二，语言与地域方言往往与文学凝聚为一体，互为表现形式，不可分割。在中国作为通行地域广的共同语汉语，其方言复杂众多，方言更是与地域文化、民间文学融为一体不可分割，形成具有中国特色的非物质文化遗产大类。方言是历史上形成的，其语义系统表现出鲜明的地域文化特征，其演变途径和发展方向深受地方历史文化的制约。方言的形成和发展体现了地方历史文化，方言词语记录了地方风物文化。方言保存了大量地域传说、故事、民歌，就连非语言的艺术创造（如音乐、舞蹈、绘画、建筑）和宗教信仰、民俗活动也广泛地留存在方言词语之中。方言与地域非物质文化遗产的关系如此紧密，许多市级地方政府把方言和民间文学及其他口头非物质文化遗产一起列入非物质文化遗产名录，比如海州方言被列入连云港市级非物质文化遗产名录，湘乡方言被列入湘潭市级非物质文化遗产名录。有人大代表提议将方言列入国家非物质文化遗产名录予以保护。［6］
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其三，从民间文学非物质文化遗产角度看，民间文学是人民大众的典型语言艺术，“是人民口头的集体创作，是一种立体文学、实用文学，具有直接人民性、立体性、口头性、流传变异性、传统性和多功能性等特征”［7］。“它运用口头语言，充分发挥其丰富的表现功能和概括能力，创造各种艺术形象，展示瑰丽的想象，表现高尚的审美情趣和深刻的理性认识。”［8］学界一般也将其称为“口头文学”、“口头传统”。在部级非物质文化遗产项目中，江苏的昆曲、评弹，河南的豫剧，安徽的黄梅戏，天津的京东大鼓、快板，闽南的南音，客家的山歌，都具有一个共同点，即都是以方言表现的艺术形式。
作为口头载体的民族语言或地域方言与民间文学的诸多类别互为依存、互相表现。它们凝聚一体，成为非物质文化遗产的重要大类：口头传说和表达类。它们以语言文字及方言作为载体纽带或习俗对象，在中国，此类非物质文化遗产大多表现为汉语地域方言文学类。
从相关称谓上看，在高等教育学科分类中，大学科中国语言文学为一级学科，汉语言文学专业为二级学科专业，中国文科高校几乎都设有此专业。学术界认为民间文学曲艺、戏剧都是语言文学样式，在一些大型文艺活动中口头表达类节目往往被称作语言类节目。相应地，在非物质文化遗产分类中，我们可以把汉语地域方言与以其为载体的非物质文化遗产类型一并称为汉语言文学类非物质文化遗产，这是中国语言文学类非物质文化遗产中的一个突出类别。
汉语言文学类非物质文化遗产在河南省的非物质文化遗产名录中占有突出位置。民间文学、地方戏曲、民歌歌词曲艺、语言文字民俗等以方言为载体的非物质文化遗产，其区域性特色、原生态口头性表现于其汉语方言记载的特性，表现于独具特色的方言语音特征和广泛高频率使用的方言特征词（即那些常用又具有构词能力、方言区内一致而区外特殊的方言词）。如河南的豫剧、河南坠子、传说故事神话、歌谣、谚语、谜语等其原生态口头特色，就表现于常用河南话的语音特征及方言特征词。在河南省级非物质文化遗产灵宝黄帝传说中，就有大量方言特征词和方言文化词语出现于其中。
2.归类必要性
语言文学类非物质文化遗产受到市场经济与城镇化发展、现代传媒发展、社会的大交流、普通话的推广等现实环境的影响，危机严重，有些正面临衰亡。北京师范大学丁崇明教授说：在语言中存在一种权威语码，一般情况下人们会在心理上认同权威语码。［9］由于升学、求职、做生意都需要普通话，所以普通话的权威语码地位被不断强调和提升。这就造成在许多人眼中，普通话是权威语码而方言是弱势语码的内在观念，从而使人们在心理上认为普通话与方言间存在等级差异，受“汉语规范化就是要用普通话”观念影响，很多人的脑子里形成了方言与普通话绝对对立的观念，或觉得家乡话土，或觉得家乡话难听，出于虚荣心不愿意让周围人知道自己来自哪里而不说方言，表现出对方言的不自信。于是，说方言的人越来越少。2012年3月，中国青年报社会调查中心通过民意中国网和新浪网，对1045人进行的一项在线调查显示：95.9%的受访者确认身边存在怯于说方言的年轻人，37.1%的人表示身边能说纯正方言的年轻人已经不多。［9］用方言土语表达的民间文学、语言文字习俗、方言戏曲也处于濒危状态。
基于语言文学类非物质文化遗产的濒危现状，我们有理由认为对其进行保护传承利用研究是非物质文化遗产工作中刻不容缓的重要内容。由于对其下位小类保护与利用具有共同特点，因此也有必要归为语言文学大类进行研究探讨。
二、语言文学类非物质文化遗产的特点与价值
语言文学类文化遗产具有非物质文化遗产的独特性、活态性、传承性、流变性、综合性、民族性、地域性6项一般特点［3］。此外，它自身还表现出以下鲜明的特点。
一是内部各层级及小类的交融性。语言或方言与民间文学（民歌、传说、故事、歌谣、长诗、谜语等）、曲艺、传统戏剧等渗透交融。如汉语方言与汉族区域中的其他语言文学类非物质文化遗产密不可分，互为表现。语言文学类非物质文化遗产地域原生态性表现于使用具有浓郁地方特色的方言，语言或方言的地域性与民间文学类非物质文化遗产密不可分，显示出此大类的立体性。语言或方言的艺术特性表现于文学性，民间故事、传说、神话歌谣、谚语歇后语、语言游戏长诗、曲艺与戏曲的流变体现语言或方言的流变。那些流传久远的民间故事与传说反映出语言与方言的流变特色，语言或方言与民间文学共同流变。民间故事的开头“很久以前”的程式化、字谜歇后语的格式化、谚语歌谣的押韵、诗歌或长诗的修辞、民间笑话的幽默、汉语民歌的格式与修辞艺术等，都具有独特的汉语或方言特色。谚语字谜歇后语常常成为语言学家和文学家共同研究的对象。如学者温端政、武占坤、马国凡、段宝林等致力于谚语、歇后语的研究。民间文学小类文化遗产中谜语、歇后语、字谜、绕口令、对联等，又是对汉语及其方言的研究训练形式。民间文学作为活的语言艺术，是研究民众口语的绝好资料，我国著名语言学大师赵元任、沈兼士、刘半农、钱玄同、魏建功、董作宾、王力、马学良等，都很重视民间文学，对民间文学作品有专门的记录与研究。文艺史上的雅俗结合律又促进文人作家对民间文学及地域方言艺术进行学习研究，汲取民间文学遗产来进行文艺创作。
二是语言文学类非物质文化遗产影响与表现地域文化的广泛深刻性。不同地域民众的思维方式各异，其语言表达往往也呈现出诸多分别。比如河南民间文学及地方戏曲豫剧是当地民众文化生活中的一种重要文艺形式，其地方戏曲的旋律形式与地域方言的口语语音文学特征密切相关；方言词语、方言文化词语的大量运用及方言词语丰富而独特的表现力使地方文艺更具地域特征和乡土韵味，地方戏曲的唱词与念白常常取材于地域方言中的口语表述，大多数民间文学作品是以口语传播方式存在的，能使地方文艺形式得到淋漓尽致的发挥。作为文化载体的地域方言是构成地方文艺形式特色的关键。作为载体的地域方言在思维、日常生活等方面广泛影响着地方文化。地域方言以其独特的方言特点、丰富的方言资源而呈现出相对突出的材料价值与理论价值。例如河南各地的方言并不仅仅是地方百姓用以言语沟通的凭借，而且是历史赋予世人的一笔珍贵的文化遗产。
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三是口头艺术表达的地域方言与文学艺术的协同流变性。语言文学类非物质文化遗产的文化生态系统内部有不同小类型和不同层级。国际上，世界各民族语言组成一个大的语言文化生态系统。国内语言文化形成一个二级系统，一方面共同语与少数民族语言协同发展；另一方面各民族语言相互竞争，在共同语汉语内形成汉语方言系统。任何一个语言生态系统的变化都会使语言文化生态系统处于不稳定状态，继而引起语言文化乃至民族文化的变迁，如汉语经历古白话到文言再到现代白话、普通话及各汉语方言的变迁，与汉语言文学类中其他小类非物质文化遗产传承协同流变。
语言文学类非物质文化遗产具有重要价值。语言文学类非物质文化遗产中，方言是地域文化的一部分，也是地域文化的载体。方言研究成果有助于地方文化及其历史的研究。没有方言，地方戏、地方曲艺、地方性说书就会消亡。比如，越剧、粤剧、豫剧、河北梆子以及黄梅戏等都依赖方言，即便是京剧也是在安徽话基础上发展起来的。相比于普通话，方言本身的词汇较丰富，更能生动地传情达意。方言承载的是人类最草根、最贴近生活的文化。在民间文学方面，方言文学更加生动形象；在词汇方面，方言是最丰富的宝藏；在文化方面，方言最能体现我国地方文化的多样性，如官话方言区大致跟中原文化区（中州文化、齐鲁文化、三晋文化、燕赵文化、三秦文化）、西域文化区、关东文化区、荆楚文化区、巴蜀文化区、两淮文化区的地域相当。地域文化是华夏文化的组成部分，是华夏文化的土壤。方言中蕴涵着丰富的历史文化内容，记录着人们认识活动的每一个进步。所以，越是经济社会发展迅速、普通话推广范围不断扩大的时候，方言及以其为载体的语言文学类非物质文化遗产的价值越大。
地域性语言文学类非物质文化遗产是民族的、世界的，它们深深镶嵌于当地民众心中，口头表达传承了民族优秀文化。例如河南省第一批省级非物质文化遗产名录中有18项民间文学非物质文化遗产：梁山伯与祝英台传说（汝南县），花木兰传说（虞城县），盘古神话（泌阳县、桐柏县），蛇闹许仙传说（鹤壁市淇滨区），董永与七仙女传说（武陟县、汝南县、西平县、平舆县），柳毅的传说（卫辉市），崔莺莺和张生的故事（辉县市），邵原创世神话群（济源市），汉族叙事长诗《郭丁香》（固始县），愚公移山传说（济源市），赵氏孤儿传说（温县），大禹神话传说（禹州市），王莽撵刘秀传说（西峡县、镇平县、内乡县、灵宝市），灵宝黄帝传说（灵宝市），葛天氏传说（长葛市），牛郎织女传说（南阳市），竹林七贤传说（修武县），帝舜传说（濮阳县）。这些遗产蕴涵着丰富的文化道德观，具有较高的文学、历史、语言价值及艺术审美价值，潜移默化地影响着人们的观念。对其保护传承有利于保护我国传统文化和民族语言文化的多样性，有利于汉语言文学的繁荣发展，有利于促进我国的文化创新和发展先进文化，有利于促进国家与地域文化的和谐发展。
三、语言文学类非物质文化遗产的评选标准和内容整理
评选认定语言文学类非物质文化遗产的标准，应包括：具有展现国家及地域文化创造力的突出价值和维系中华文明传承性的重要作用；出色运用传统民间语言方言的技能和经验，体现高超的语言水平；扎根于相关区域的文化传统，世代相传，具有鲜明的地方特色、方言特色；具有促进民族与地域方言文化认同、增强社会凝聚力、增进民族团结和社会稳定的作用，是文化交流的重要纽带；具有见证中华文明活文化传统的独特价值；对维系优秀民族文化传承具有重要意义，同时因社会变革或缺乏保护措施而面临消失的危险。
此类非物质文化遗产名录的内容整理，要科学地运用历史资料与实地普查等方式，挖掘、鉴定、确认潜藏的语言文学类非物质文化遗产，立体全面记录，整理汇总。对于像河南这样地处中原的文化大省，汉语言文学类文化遗产是河南非物质文化遗产保护开发的重要部分，其语言文学类的非物质文化遗产统计分类更应深入，可分类整理汇编具有浓郁河南方言特色的各地方言的特征词、语法点、语音特殊点、书法艺术，出版方言地图，或建立河南语言文学类非物质文化遗产的文本、声音、图像之间彼此对应而呈现实态的有声数据库，使河南方言保存下来，同时保留一些以河南话为载体的非物质文化遗产；以河南方言片特征为红线汇集整理省域或市县域口头文学民间文学类非物质文化遗产小类（即神话、传说、故事、歌谣、史诗、长诗、谚语、谜语、民歌等）、传统曲艺戏剧、语言文字习俗等，使之形成省域语言文学类非物质文化遗产大类。
四、语言文学类非物质文化遗产保护利用的个性方式
抢救与保护语言文学类非物质文化遗产要本着抢救保护一切非物质文化遗产的基本原则，如本真性、整体性、可解读性、可持续性等，更要抓住此类非物质文化遗产的特点，树立正确的语言文学统一的保护理念，实施合理可行的语言文学价值评定措施，探寻语言文学类非物质文化遗产的传承主体与保护主体。
（1）将国家非物质文化遗产保护法和语言文字法作为语言文学类非物质文化遗产保护规划的依据与保证。依据2001年1月1日起施行的《中华人民共和国国家通用语言文字法》、2011年6月1日颁布的《中华人民共和国非物质文化遗产保护法》规定，推普工作与方言遗产保护并行不悖，语言与文学艺术恰当结合，才能在此类非物质文化遗产的调查、代表性项目名录、传承与传播、法律责任等方面，做好语言文学类非物质文化遗产工作。依法宣传方言文学的价值，提倡当地人用方言创作改编语言文学类非物质文化遗产，媒体应加强对此的关注，学校、家庭也应给下一代创造能说方言、传播以方言为载体的语言文学类非物质文化遗产的适宜环境。
（2）从语言文学特点出发进行科学管理，加强语言文学类非物质文化遗产口头展演与宣传教育规划，提高语言文学类非物质文化遗产全民保护利用意识。根据语言或方言与文学的交融性特点，语言或方言的角度规划应当与文学艺术形式的角度规划、物质文化遗产规划结合进行。如河南省文化厅联合文化部非物质文化遗产司在淮阳举行多省联合的“中原古韵——中国(淮阳)非物质文化遗产展演”，该活动已成功举办两届。语言文学类非物质文化遗产专题与其他类非物质文化遗产交流研究与汇集展演，立体表现了中华文化，政府定期搭建展演舞台，还进行数字化记录、保存规划，帮助民众了解语言文学类非物质文化遗产，寻找“中原记忆”，体现了对非物质文化遗产规划的重视，是对语言文学类及其他非物质文化遗产的一种很好的保护和创新。［10］
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（3）定期进行特色方言点调查，打好汉语言文学类非物质文化遗产保护利用的基础。国家与地方目前已进行三批次的非物质文化遗产名录调查统计，语言文学类非物质文化遗产有了定期展演、讲说、宣传，专业人员组成的语言文学类采集编撰团体与机构相继成立。但还需详细调查研究语言或方言特征与其对应的语言文学类非物质文化遗产遗迹的分布情况，对相关遗迹统一标识，并设置保护性标志碑。对各地有相似性的非物质文化遗产戏曲、音像、图片、唱本及古籍著述等资料进行搜集整理，调查所获资料要进一步归类存档，建立档案音像资料库、电子数据库、语言文字资料库。在各地深入开展针对流传于不同地域的语言文学类非物质文化遗产的学术研讨，并将研究成果编纂结集，用方言及多语种文字公开出版，才能提高此类非物质文化遗产的保护利用意识。例如语言文学类非物质文化遗产“董永传说”，在两千多年的漫长流传过程中不断与全国各地的民众生活相融合。由于民众方言不同、情感渗透和口碑附会等原因，产生了多种富有地方特色的传说，留下了相沿成习的风俗及与董永身世有关的文物、碑碣、村落、地名等遗迹。山西省万荣县、江苏省东台市、河南省武陟县、湖北省孝感市等地不仅有与董永相关的遗迹，而且地方志中也多有记载，都称董永是当地人。如山东省博兴县有董家庄、董永墓；山西省万荣县小淮村有“董永故里”的匾额，民间还织造“合婚布”；河南省焦作市武陟县每年农历二月初三和十一月初十均举行盛大的祭拜孝子的庙会活动，盛传着董永传说。通过此传说使用的方言对比研究，找出方言所反映的各地有关董永传说的地域文化特色，有利于各地共同传承利用。
（4）从口头语言与文学艺术表达相结合的视角综合考虑选取典型传承人，树立语言文学类非物质文化遗产传承人的典型形象，提高此类非物质文化遗产的感召力和影响力。通过社会教育和学校教育等途径使该项非物质文化遗产的传承后继有人，不仅保护此类非物质文化遗产本身，还保护其生存与发展的文化空间，实现产品化开发与可持续传承。重视语言文学专家指导和专业人才队伍建设是保护利用语言文学类非物质文化遗产的关键。
（5）利用科技创新转化为文化产品有利于保护传承利用语言文学类非物质文化遗产。当前，对语言文学类非物质文化遗产应进一步科学分类建档，采用文字、录音、录像、数字化多媒体等手段，建设语言文学类非物质文化遗产有声数据库，对保护对象进行真实、全面、系统的记录，并积极搜集有关实物资料，选定有关机构妥善保存并合理利用。此外，将方言和地域非物质文化遗产文化资源转化为群众喜闻乐见的文化产品也有助于保护利用此类非物质文化遗产。这需要从语言科学、计算机技术、文学方面进行形态包装、改造，使其适合市场经济下现代消费者的口味，适合时代的需要。如带有河南话特征的陕县“王莽撵刘秀传说”，河南省级非物质文化遗产采取方言原生态版、普通话版、外语版的记录，形成了满足各语种学习需求的文化传播产品，改编有豫剧、河南坠子、电影、电视剧等形式，实现了非物质文化遗产文化产品化、产业化，在促进保护的同时让人们认识到方言特征词的形象生动。如此，方言与传说得到了传承，它的各种语言形式的展演使传说变得更容易令人接受和传诵，有助于带动地方旅游经济，获得丰厚的经济效益，也使相关人员获得保护语言文学类非物质文化遗产的好处。
语言文学类非物质文化遗产实现产业化保护的关键在于不能仅仅停留在活化石记录整理层面，更要在精神层面有所挖掘和超越，传承符合社会主义核心价值观的此类非物质文化遗产传统精髓，以历史唯物主义的基本立场顺应时展，去除伪科学成分，汲取人民群众创造的语言艺术，保护物态与文献，创新表现形式，科学再现语言文学类非物质文化遗产的艺术魅力。如河南卫视举办的《梨园春》节目，聚集豫剧爱好者，不断推出不同年龄阶段的新人，对河南方言及豫剧的传承起到重要作用，提高了它们的影响力、表现力、感召力。河南电视台9频道于2012年2月推出一档读解演绎河南地方语言起源、流变的电视文化节目《咱嘞河南话》，选择河南省内对河南方言有研究的专家教授作为主讲，每天讲解一个典型的河南方言词语，从词义解释、词源探索、典型例句、语境语用等角度，对典型的河南话词语进行通俗的解说，中间穿插情景短剧、电影场景、历史文献影像资料或图片，力求做到理论与实践结合，学术与普及兼具，方言与地域文化交融，面向广大听众，雅俗共赏，使节目成为文化内涵深厚、诙谐幽默风趣、观众喜闻乐道的品牌节目。［11］这些方式有效地保护了河南话及以河南话为载体的语言文学类非物质文化遗产，并大大提高了它们的影响力。
（6）加大财政投入，广开语言文学类非物质文化遗产保护的财源渠道。为保护珍贵的文化资源，河南省文化厅联合省财政厅争取到2010年度国家非物质文化遗产保护专项资金790万元［12］，其中部分资金投入到语言文学类非物质文化遗产保护中，同时还寻求政商学相结合的渠道扩大此类非物质文化遗产保护资金的投入，通过市场产业化利用、实物配合、旅游开发，体现语言文学类非物质文化遗产的文化经济价值，以获得更大的经济效益和社会效益。
（7）加强国际间、地区间语言文学类及其他类非物质文化遗产保护利用的研究交流与合作规划，促进地方语言文学类非物质文化遗产的国内外传播。如近两年在传承几百年的河南淮阳太昊陵庙会上，文化部非物质文化遗产司、河南省文化厅、周口市政府联合中东部8省组织非物质文化遗产表演团队前来演出，对加强语言文学类非物质文化遗产的地区间合作与转译、提高它们的影响力与整合度起到了积极作用。
文学语言的特质篇2
关键词：小学语文教学语言特点分析
随着我国教育改革的深入，小学语文教学工作也得到了很好的发展。小学语文教学可以很好的培养小学生对于文字的认知和理解能力，对语言的掌握和运用能力。教师在讲课过程中的教学语言对于学生的语文学习效果具有重要的影响。本文将对教学语言在小学语文教学中的作用进行阐述，对教学语言特点进行分析，希望为提高小学语文教学质量提供帮助。
一.教学语言在小学语文教学中的作用
随着教学改革的深入，小学语文教学内容的丰富性和知识面的广泛性都有增加，这对小学语文教师提出了更高的要求。在实际教学工作中，教师不仅要对所要教授的内容进行全面的把握，同时还要做好学生的教学引导工作。而通过生动形象的教学语言可以很好的达到小学语文教学的目标，有效提高小学语文教学质量。可见，优秀的教学语言表达能力对于教师是非常重要和必要的。
二.小学语文教学中语言特点的分析
1.注重小学语文教学语言的科学性。在进行小学语文教学的过程中，首先教师要把握的就是教学语言的准确性。从某种意义上说，小学教学的本质就是基本科学文化知识的教导。因此，在进行小学语文教学时，确保教授知识的准确性和科学性是最重要也是最基本的教学要求。教师在授课的时候，要对教学内容进行清楚把握，通过科学准确的语言表达出生动丰富的语言特点。例如，在进行人教版《落花生》一课教学的时候，教师要对授课内容进行清晰掌握，从而避免出现歧义的情况。落花生实际上就是生活中经常吃的花生，但前面加了一个落字就容易引起歧义。教师在授课的时候，要对可能出现的歧义引起重视，通过科学准确的语言来表述出落花生就是实际上的花生，从而避免出现理论上的错误。可见，科学准确的语言表达对于学生真正掌握课文的中心思想具有重要的意义。
2.注重小学语文教学语言的规范性。小学阶段的学习对于培养学生的学习兴趣，塑造正确的人生观和价值观具有重要作用。由于小学生还缺乏完全独立的思考能力，所以在不知不觉间就会对教师的一些行为特点进行模仿。因此，教师要在教学工作中注意自己的说话和行为方式，通过规范的言谈举止来给学生树立起典范的作用，这也是为人师表的内涵。在小学语文教学中更是如此，由于小学语文主要教授的就是学生对语言的运用能力，所以如果教师的语言不够规范，那么就不会给学生营造一个良好的语言学习环境，从而为学生今后的语言运用造成一定的负面影响。因此，教师要确保通过普通话标准考试，在教学中通过规范化的教学语言来保证小学语文教学的质量。
3.注重小学语文教学语言的生动性。教学语言的生动性在小学语文教学中尤为重要。这是因为小学生，特别是低年级小学生的语言表达能力还有待提高，在语言运用上还不能摆脱幼儿的语言特点。这时生动形象的教学语言就可以满足学生的思维方式，符合小学生语言的特点，从而更容易提升小学生的学习兴趣。例如，在《月光曲》的教学中，为了学生更好地把握文中“安静优雅”的意境，教师可以通过形象的语言具体地表述出月光朦胧、琴声悠扬的场景，从而使安静的意味更加生动，使学生对文章进行更好地掌握。
4.注重小学语文教学语言的情感性。在小学语文教学中，教学语言的情感性对于学生的学习也具有着重要的作用。在实际教学活动中，学生不仅要对文章的中心思想进行把握，同时更要理解作者的情感，通过感受作者内心的真实情感进而更加准确地把握文章内容。而教师情感性的教学语言可以很好地达到相关要求。例如，在《长江之歌》的学习中，需要学生对热爱长江热爱祖国的情感进行深入的理解。教师首先要通过自己富有深情的教学语言来感染学生。同时，教师也可以通过多媒体手段播放《话说长江》中精彩的内容来打动学生的内心世界，从而达到较好的教学效果。
小学语文教学是学生进行语文学习的基础，对培养学生良好的语言运用能力和阅读理解能力具有重要的意义。而丰富精彩的教学语言可以有效提高小学语文教学的质量。教师在实际的教学工作中，要充分认识到教学语言在小学语文教学中的重要性，从语言的科学性、规范性、生动性以及情感性出发，做好小学语文教学工作，为小学语文教学质量提供保证。
参考文献
[1]姜淑杰.小学语文教学语言特点新探[J].科技创新导报，2015，03：221+254.
[2]宁丽荣.小学语文教学语言特点新探[J].学周刊，2014，02：125.
文学语言的特质篇3
两个“语文”的概念诠释
怎么会有两个“语文”呢？其实，不仅语文，很多学科都有两个概念。比如说“盲人音乐家阿炳音乐水平很高”，这个音乐肯定不是我们学校教学中的音乐。音乐，自然就有两个概念。再说语文，比如“某保安小伙子语文水平不错”“某教师语文教学水平不错”，这两句话中的“语文”也是两个不同的概念。有专家认为，前一个“语文”是语文学科，后一个“语文”是语文课程。可是这样的概念区分仍然不严密，没有区分开学科与课程的关系。
孙绵涛教授作过区别：“学科与课程是二个概念，既然是二个概念，它们就有区别，就不相同。在实践中，常常出现混同使用的情况，一方面是使用者没有看到它们的差别，另一方面，这二个概念具有交融在一起的联系性，似乎具有等同性的特征。”孙教授只是指出学科与课程这两个概念不同，不能混同使用，“交融在一起的联系性”与“等同性”只是两个概念的共同性，不是各自的区别性。笔者以为，学科与课程是两个外延彼此交叉的概念。学科包含课程的学科与非课程的学科，课程也包含若干学科的课程。交叉关系的概念不宜并列，两个语文不能说成语文学科与语文课程，应当说成科学领域的语文学科与教育领域的语文学科，或者非课程的语文学科与课程的语文学科。但这样还不够简明。
科学领域的学科，如自然科学中的数学、物理、化学，人文社会科学中的法学、社会学、语言学，技术科学中的工程力学、工程地质学等，都是与其知识相联系的学术概念，是自然科学、人文社会科学和技术科学三大知识系统内子系统的集合概念。教育领域的学科，是与知识相联系的课程概念，指各级各类教育中的学科。教育领域的学科是科学领域的学科经过课程化而形成的，前者是后者的前身。可是，三大科学领域中并没有“语文”这个现成的分支，所谓科学领域的语文似乎找不到合适的归属。但应当看到，科学领域的学科经过课程化，成为相应的教育领域的学科的两种对应情况。一门教育领域的学科对应一门科学领域的学科，比如“地理”对应“地理”，“生物”对应“生物”;一门教育领域的学科对多门科学领域的学科，比如“政治”对应“政治经济学”“哲学”“时事政治”等。“语文”对应的学科较多，涉及“语法学”“修辞学”“文章学”“阅读学”“写作学”“文艺学”等人文社会科学的学科。也就是说，教育领域的语文学科是由多门科学领域的学科的相关内容，经过课程化而形成的。其“相关内容”是学校课程中语文学科的前身，可称为“前语文”。“前语文”经过课程化，即按照不同发展阶段的学生的认知方式、结构，进行选择与删减、抽象与演绎，改造、编制成新的知识体系与教学体系，以形成教师教、学生学习的语文功课，即学校课程中的语文学科。所以，我们可以用“前语文”与“语文”来称谓两种语文。
诠释语文，若说它是“最重要的交际工具”，这是给“前语文”作解释，因为人们需要运用这门科学学科的知识与技能进行交际;若说它是“一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”，这是给语文课程下定义，因为学校需要运用这门教育学科的内容进行教学。至于语文教学活动中必然存在交际行为，也正是其教育学科来自科学学科的特点所决定的。可能有人要问，说“诠释语文”，怎么把“给语文课程下定义”放进去呢？诠释即解释，是概念的理解方式。这个理解方式，可以是一般性解释，也可以是定义性解释。
概念的定义，在学术界一直备受争议。对于普遍流行的“概念是反映事物本质属性的思维形式”这一定义，逻辑界似乎并不满意。一些研究专家提出过自己的观点：“概念是反映事物的特有属性（固有属性或本质属性）的思维形态”②;“概念是反映对象及其属性的思维形式”③;“概念是通过反映事物的本质属性来反映事物的思维形式。”④。无论哪种观点都与概念的属性相关，下面就从概念属性的角度谈谈我们现有的――
“语文”定义的修改
逻辑学告诉我们，属性是对一个对象（事物）的抽象刻画。索绪尔之后的许多人将其“所指”（即概念）物质化，这其实是不正确的，因为概念是反映对象属性的思维形态，只能抽象化，不能物质化。
这类抽象化的属性，分为特有属性与共有属性。特有属性是指为一类对象独有而为别类对象所不具有的属性。人们就是通过对象的特有属性来区别和认识事物的。如“两足、无毛、直立行走、能思维、会说话、能制造和使用生产工具进行劳动”是“人”的特有属性，从而将“人”与其他动物区分开。而“有五官、四肢、有内脏和血液循环系统等”则不仅为人所具有，也为其他高等动物所具有，这是共有属性。共有属性没有区别性，特有属性具有区别性。“学习语言文字运用”与“综合性”就是“语文课程”的特有属性，它能将学校课程中的语文学科与其他学科区分开来。“实践性”则不仅为语文学科所具有，也为其他学科所具有，这是学校课程中众多学科的共有属性。因为，基础教育中每一门学科都需要实践，都需要运用。再说“学习语言文字运用”之中已经包含实践，这里再说“实践”有重复之嫌。当然，如果是一般性解释而不是下定义，通过重复强调则又当别论。
这类具有区别性的特有属性，又分为本质属性与非本质属性。本质属性是决定一事物之所以成为该事物且区别于其他事物的属性。某事物固有的规定性和与其他事物的区别性是本质属性的两个特点。如“能思维、会说话、能制造和使用生产工具进行劳动”，是“人”的本质属性;而人的其他特有属性，如“无毛、两足、直立行走等”则是“人”非本质属性，它们仅有类的区别性而没有质的规定性。“学习语言文字运用”是“语文”特有属性中的本质属性，“综合性”是“语文”特有属性中的非本质属性。因为，“学习语言文字运用”，是决定“语文”之所以成为“语文”同时也区别于其他学科的属性。既有区别性，更有规定性。首先，它规定了语文课程教与学的主要任务，决定了语文功课的核心目标;同时，也把语文学科与其他学科区别开来。“综合性”则不一样，它是语文学科特有属性中的非本质属性。比如由与生俱来的“人类文化的重要组成部分”这一“综合性”的内容，能区别那些非语文学科，而不能规定或确定“语文”教学的主要任务与核心目标。
有人说，概念是揭示事物本质属性的思维形态，其实这种说法并不完备;应该说概念是揭示事物特有属性及其本质属性的思维形态。或许又有人会反问，本质属性在特有属性之中，揭示了事物的本质属性，不也揭示了特有属性吗？错。这里的特有属性不周延，特有属性之内有本质属性与非本质属性两个部分，后一个部分不能被排除在外。“能思维、会说话、能制造和使用生产工具进行劳动”是“人”的本质属性（也是特有属性），需要放在定义中;而“人”的其他特有属性“无毛、两足、直立行走”等也要放在定义中，否则这“人”与其他动物的区别性就不完整。
关于对象（事物）的属性有四种：共有属性、特有属性、本质属性、非本质属性。下面联系语文课程定义中的多种属性来看一幅表格：
“实践性”是共有属性，当然也是非本质属性;没有学科间的区别性，更没有语文学科本身的规定性。“综合性”虽是特有属性，却不是本质属性;只有学科间的区别性，没有语文学科本身的规定性。“学习语言文字运用”是特有属性，更是本质属性;既有学科间的区别性，更有语文学科本身的规定性。不能认为只有本质属性才能用来下定义，特有属性虽然是本质属性，但也可以甚至应该与本质属性结合起来下定义。
所以，语文课程的定义应当这样修改：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性课程。”这样的定义，也能避免“实践性”与“学习语言文字运用”相重复的嫌疑。如此认识语文课程的定义，还可以进行――
“语文本体”的重构
“语文本体”，是多年来人们一直追问、探讨和争论的问题。它直接关涉到能否正确理解与把握语文课程的基本教学内容与主要教学目标，所以，我们非常有必要搞清楚与建构好这个概念。
要论语文本体，先说本体。“ontologie”（上世纪初日本学者译为“本体论”）是西方第一哲学，其实把它译为“本体论”并不准确，西方许多哲学研究者早就发现“本体论”一词并不能正确对应“ontology”，而提出“是论”“本是论”“存在论”“存有论”等词语。此外，“ontology”历经海德格尔等人批评与建构又变成更为复杂的概念。日本学者在20世纪30年代后，也逐渐把“本体论”改为“存在论”，到1950年后几乎不用“本体”之说了。可我国偏偏有学者仍然牵强过来建构“某某本体”或“某某本体论”。近一二十年来，“本体论”这个词被我国理论界广泛使用。出现了所谓“文学本体论”“戏剧本体论”“翻译本体论”“语文本体论”……但种种“本体论”显然不是西方哲学意义上的本体论。退一步讲，就算已经有了一个定论也还不能完全照搬。文化翻译学表明，民族语言之间常常在翻译时找不到对应的词。这不仅是语言现象，更是文化现象。有人指出我国没有“ontology”的内容，而用“本体论”一词容易将人引向另外一类内容，比如以为它就是我国古代的“本根”“本体”“体用”之类的学说。
西方哲学中“ontologie”的真义尽管不统一，但大体意思仍然指的是纯粹哲学。如果说哲学是普遍的学说，那么本体论则是普遍中的普遍，是最普遍的理论。尽管我国理论界大都认可其使用的“本体”“本体论”这个词源于西方哲学，但是其所讲的文学、戏剧、语文等理论和“ontologie”的大体意思怎么也牵连不起来。比如“语文本身构成的基质和元素”⑤中的“元素”根本不是纯粹哲学领域的内容。
然则，语文本体是不是引用了我国自古以来的“本体”之说呢？我国古代的“本体”一词也是多义的：
1.指事物本身，如“八音有本体，五音有自然”⑥。
2.事物的原样或自身，如“又集驳议三十篇，以类相从，凡八十二事”，“其见《汉书》二十五，《汉记》四，皆删叙润色，以全本体”⑦。
3.原来的体制、格局，如“余按周处此志……更为失志记之本体，差实录之常经矣”⑧。
4.主体，“然繁辞虽积，而本体易总，述道言治，枝条《五经》”⑨。
5.佛教称诸法的根本自体或与应身相对的法身，“一身与二身，乃至无量身，同入本体”⑩。
我们不妨取用其基本义――“事物本身”――来建构语文本体。事物本身――本体――由本质与现象两部分构成。事物本质是人类通过思维认识活动从混沌自然中发现、界定、彰显和产生出来的以人类思想理性或人类生存发展意识作为统帅，以语言为媒介的思想认识与思维形态，具有名称、时间、空间、价值等特殊规定，具有发现、界定、彰显、区分、抽象和产生各种相关事物的能力，具有思维对象形而上者的容貌，有别于天地万物的现象显现。大凡事物都有本质与现象两个部分，前者为形而上，后者为形而下。语文本体中的形而上――本质――是什么？就是语文课程的本质属性“学习语言文字运用”。语文本体中的形而下――现象――又是什么？凡属于“学习语言文字运用”范畴的具体内容都是其现象部分。反之，语文课程的非本质属性“综合性”（特有属性）与“实践性”（共有属性）及其形而下――现象――的部分则不是语文本体，而是非语文本体。这样一来，我们就可以比较清楚地进行――
非语文本体的识别
尽管造成语文教学效率低下的原因比较多，但最根本的原因是误将“非语文本体”的内容当作了语文课的主要目标进行教学，以致语文本体和非语文本体彼此错位，异化了语文课程的性质。只要弄清楚语文本体，就可识别非语文本体，排除非语文本体的干扰，就能进一步明确语文教学的主要目标。
凡属于“学习语言文字运用”范畴的内容才是语文本体的内容，据此我们可以把思想教育、道德教化、精神培养、情感陶冶等非语文本体的内容识别出来，排除到语文本体之外。可能有人反问：“思想道德教育与人文教育，也是语文教育的功能啊！”须知，功能有基本功能与辅助功能，或曰主要功能与次要功能。语文本体所对应的教育功能是语文教育的基本功能、主要功能;非语文本体所对应的教育功能是语文教育的辅助功能、次要功能。把思想道德教育与人文教育排除到语文本体之外，并不是排除到语文教学之外。一是在教学过程中渗透非语文本体的内容，如把“情感、态度、价值观”自然地渗透在语文教学之中;二是引导学生运用非语文本体的内容来“学习语言文字运用”，如凭借文本主题来解读表达主题的写作方法。这样，既可以避免非语文本体对语文本体的干扰，又可以结合两者进行有机的语文教学。而且，思想道德教育与人文教育等语文教育的辅助功能、次要功能也会在教学过程中自然产生。
如此说来，新修订的课程标准的某些表述仍然需要修改与调整。一些非语文本体的内容，如“树立社会主义荣辱观”“培养良好思想道德”“领会作品中所体现的科学精神和科学思想方法”之类，最好增加“渗透”“融合”“体现”之类的动词，以免喧宾夺主。再如“在实现语文学习目标的同时，提高对自然、社会现象与问题的认识，追求积极、健康、和谐的生活方式，增强抵御风险和侵害的意识，增强在与自然、社会和他人互动中的应对能力”一段，明显把语文本体与非语文本体放在同等位置，相当于要求学生学习语言文字所承载的所有内容，让语文教学陷于“包罗万象，不堪负重”的境地。如果这样改一下，“在实现语文学习目标的过程中，逐步自觉地提高对自然、社会现象与问题的认识，潜移默化地接受积极、健康、和谐的生活方式的影响，顺其自然地增强抵御风险和侵害的意识，为以后提高在自然、社会和他人互动中的应对能力作准备”，就可以区别语文本体与非语文本体。
同样，我们也可以把一提到学习语言就认为是学习语言学中的语言知识的观点，排除到语文本体之外。十年课改，语文教师被“系统传授语文知识”的批评弄怕了，在语言知识教学和语言训练方面畏手畏脚，以至于眼看一届届学子语文素养逐步下降而手足无措。现在只要知晓“学习语言文字运用”及其统摄下的内容是语文本体，而静态地理解、掌握汉语言的系统知识与组成结构则是非语文本体，就能消除语文教师“畏言如虎”的顾虑，使他们理直气壮地进行语言训练，从事语言运用的教学。静态地理解与掌握汉语言的系统知识与组成结构，是大学课程中文本体的内容;动态地理解、掌握适合中学生所需要的语言运用的方法与技能，是中学课程语文本体的内容。只有弄清语文本体与非语文本体的关系，摆正语文本体与非语文本体的位置，中学语文教学才能完成其主要任务，达到其核心目标。
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参考文献
①孙绵涛：《学科论》，《教育研究》，2004年第6期。
②金岳霖：《形式逻辑》，人民出版社，1979年版。
③章沛：《逻辑基础》，广东人民出版社，1979年版。
④杭州大学等十大院校逻辑学编写组：《逻辑学》，甘肃人民出版社，1980年版。
⑤曹明海：《对语文本体的思考与阐释》，《语文建设》，2014年第9期。
⑥魏・阮籍：《乐论》。
⑦南朝・宋・范晔：《后汉书・应劭传》。
⑧北魏・郦道元：《水经注・河水四》。
⑨南朝・梁・刘勰：《文心雕龙・诸子》。
文学语言的特质篇4
近些年来,不知是有意还是无意,理论界不大谈文学的本质问题,有的学者干脆回避或否认文学的本质问题,然而本质问题却依然存在。文学理论不是杂多观点的偶然堆积,而是系列观念的有机组合。在这种组合中,总有几块基石存在,整个理论体系便建立在这些基石之上。文学本质便是这样的基石之一。对文学本质的不同看法,不仅在一定程度上决定着文学理论的基本走向,而且决定着文学理论的具体内容。因此,在对文学本质的看法日益模糊、混乱的今天,重新探讨文学的本质问题,不能说是没有意义的。
一
讨论文学的本质,首先有一个讨论的角度和出发点的问题。因为文学是复杂的,任何复杂的事物其本质也不会是单一的。不同的角度和出发点,得出的结论也肯定不会一样。国内一般从意识形态的角度探讨文学的本质,从而得出文学是一种审美的意识形态,更具体地说,是一种用语言来塑造形象的审美的意识形态的结论。这种学说着眼的主要是从人类的整个活动中将文学区分出来,进行的是一种形而上的探讨,未能深入到作品之中。而文学作品乃至整个文学活动作为一个具体、复杂、系统的整体,对其本质的探讨不能仅仅着眼于整个的人类活动,满足于将它与人类的其他活动区分开来,更应着眼于其本身,从中探索出更为符合其本性的结论。由此可见,意识形态说虽然正确,但也不是没有局限,它透视了文学本质的一个方面,却忽视了其他的方面,而且就文学本身来看,有些甚至是更重要的方面。
笔者以为,探讨文学本质的最重要的角度与出发点,应当是也只能是文学作品。这不仅是因为在文学四要素中,作品处于核心的地位,也是因为作品是文学的思想、形式、功能等唯一的具有物化形式的载体,还因为在供我们研究的文学材料中,作品是最为可靠、最为准确、最为长久、也最便于操作的一个组成部分。可以说,文学的本质,归根到底是由文学作品的本质决定的。因此从作品切入,是把握文学本质的最好的途径。
二
从作品的角度出发,文学有两大要素,一是它所表现的生活,一是它用来表现这种生活的语言。在我们看来,表现在作品中的生活就是形象,因为形象不是别的,就是形式化了的生活,即是经过作家主体的把握、转换,去掉了其物质实在,只留下其感性形式的生活。[1]从这个角度出发,文学的本质便只可能有两个,或者是形象,或者是语言。
西方语言论文论反对文学的形象本质,强调文学的本质在于语言。这种观点是不正确的。因为第一,西方语言论文论的语言本质论是建立在“现实是语言的建构”和“语言的现实决定着思想的现实”这两大理论支柱之上的,而这两个命题虽然有片面的正确性,但在总体上却是不正确的,无法撑起语言本质论的大厦。[2]第二,不光文学文本由语言构成,非文学文本也是由语言构成的。要肯定文学的语言本质,首先得确定文学语言与非文学语言的区别。而在我们看来,文学语言的特性不是别的,就是它的构象性。这可以从三个方面加以阐述。
1文学语言并不是一个独立的自足体,总要表现出一定的生活内容。
俄国形式主义认为,文学是一个独立有序的自足体,它一方面独立于政治、道德、宗教等意识形态与上层建筑,一方面独立于社会生活。什克洛夫斯基宣称:“艺术永远是独立于生活的,它的颜色从不反映飘扬在城堡上空的旗帜的颜色。”[4]结构主义认为,文学语言不指向客观世界,不与客观世界发生关系。罗兰·巴尔特断言:“文学的实践活动是一种绝对的不及物的活动。”[5]这种观点值得商榷。即使不从理论的角度,仅仅根据常识判断,文学语言也总是要指向外部世界的,因为它总是要表现出一定的东西。哪怕作者是自言自语,这自言自语的语言也是有意义的,而这意义便是由客观世界赋予,并与客观世界有着千丝万缕的联系的。
语言论文论认为文学语言与客观世界无关,不反映现实的生活,其主要的理由有两条。第一,语言的能指与所指之间的关系是不确定的,语言符号与它所指称、描述的现实之间存在着一种结构性的偏离,人们无法借助语言,从主体的此岸到达客观现实的彼岸,也不能到达主观心理现实的彼岸。既然如此,语言所呈现的世界便不是客观的世界,而是语言自己构建的。第二,文学语言描写的世界是作家想象的结果,是虚构的,现实生活中并不存在。我们认为,语言符号的能指和所指之间虽然存在着某些滑动与偏离的现象,但这只是两者关系中的次要的一面,其主导的一面则是相应的与确定的。语言并不是纯思辨的产物,它是在人们长期的社会实践中逐步产生、发展、完善的,其用法与意义也是由此确定的。西方现代语言学的创始人之一索绪尔其实也承认了这一点。他认为语言符号的能指与所指之间的关系是专横的、武断的、约定俗成的。既然如此,能指与所指之间的关系便是直接的、基本稳定的。人们完全能够通过语言,从主体的此岸到达客观现实的彼岸,到达主观心理现实的彼岸。因此,语言不是与客观现象无关,而是紧密相联,语言所呈现的世界并不是它的自我构建,而是它所反映的。另一方面,文学语言所表现的世界的确是虚构的,但这虚构并不是无本之木,它离不开客观的现实生活。作者的虚构即使再怪诞也离不开生活的基础,需要生活所提供的素材,作品的内容是生活的反映,读者的阅读也要以生活为参照系。既然如此,文学语言便与现实生活有着各种牵连,不是不及物的了。
由此可见,文学语言是不可能与客观世界也即生活脱钩的,它总要指向客观的世界,表现出生活的某些内容。
2文学语言表现的是感性具体的生活。
文学与科学的反映对象都是生活,但两者又有明显的不同。科学从现象出发,目的却是隐藏在现象背后的本质和规律,一旦抓住了这些东西,便要抛开现象,运用定义、公式、概念、判断、推理等将它们表现出来。而文学却始终不离开感性具体的生活现象。它虽然也要表现本质与规律,但却是通过对这些感性具体的生活的细腻描写,将本质与规律间接地暗示出来,而不是用抽象的形式,将它们直接地表述出来。
进一步考察,文学表现的,还不是整个的感性具体的生活,而只是这些生活的感性形式。黑格尔认为:“艺术作品尽管有感性的存在,却没有感性的具体存在。”“尽管它还是感性的,它却不复是单纯的物质存在,像石头、植物和有机生命那样。艺术作品中的感性事物本身就同时是一种观念性的东西,但是它又不像思想的那种观念性,因为它还作为外在事物而呈现出来。”[6]生活是一个复杂的实体,既有外在的表现形态,又有内在的物质实在。人们可以从外观上把握它,也可以以概念的形式把握它。然而文学把握的,只是它外在的表现形态。因为文学无法进入生活的内在的实质,它只能提取生活外在的感性形式,作为自己表现的对象。比如一个人,他有外部的表现形态如外貌、表情等,同时也有内部的物质实在如骨、肉、内脏等,一幅画要将这个人表现出来。它能表现的只是他的外部感性形式,内在的物质实在是表现不出来的。文学也是如此。
自然,文学不仅能够表现外部世界,也能表现人的内心世界如思想、感情等。但这些思想感情本身仍有感性的表现形式和抽象的实在的区分,文学表现的,仍是那感性的表现形式,而不是思想、感情的抽象的概念。自然,由于文学是用语言来表现自己所反映的生活的,说文学表现的是具体的生活的感性形态,也就意味着文学语言表现的是具体的生活的感性形态。这种感性形态表现在文学中,也就是形象。
3文学语言总是运用各种手段,调动自己塑造形象的潜能,以满足表现具体生活的感性形态的需要。
语言由语词构成,语词的核心是词义,词义的核心是概念,概念总是抽象一般的。因此从本质上说,语言更适合于表现抽象的思想。而文学语言要表现的,则是具体的生活的感性形态,要达到这一目的,文学语言便必须采用种种手段,调动自己本身所具有的潜能。我们这里所说的潜能,指的是语词的具体特殊的一面。语词从总体上看虽然是抽象的,但它却是从若干个别事物中提取出来的,在保持抽象意义的同时,它又与个别具体的事物保持着一定的联系。另一方面,人们理解语词总是以自己的生活经验为基础的,而这些生活经验总是感性具体的。要理解概念的时候,人们必然要把这些感性具体的东西与概念联系起来。因此语言在普遍一般的下面,还有具体特殊的一面。只是这具体特殊的一面在一般情况下是次要的,被普遍一般所掩盖了的。而文学语言就是要通过各种手段,使这具体特殊的一面突出、放大出来,使自己带有一定的具象性,从而适应表现具体特殊的生活的需要。文学创作中常见的种种手段,如语词的组合,修辞的运用,言语的偏离,语境的构建,等等,实际上都是为了突出语言具象的一面,从而为表现感性生活,塑造形象服务。[7]
可见,文学语言与科学语言的根本区别就在于:科学语言执著于语言普遍一般的一面,表现抽象的思想,而文学语言则要运用种种手段突出自己具体特殊的一面,以达到表现具体的生活的感性形态的目的。由于形象就是表现在文学作品中的感性的生活,因此我们说,文学语言的特性就是它的形象性。
明乎此,文学的本质问题也就迎刃而解了。既然文学语言的特性就在它的构象性,其本身并不是自足的,而是指向外部世界,目的在表现生活,塑造形象,那么,文学的本质就不在语言,而在语言所描绘的形象。
三
文学的形象本质,我们还可以从它的外在表现形式与内在存在形式的角度加以探讨。本质并不是什么虚幻的、强加在事物身上的东西。它真实地存在于事物的本身,决定着事物的性质、面貌和发展。文学的本质也必然地要表现到它的外在表现形式与内在存在形式上来,决定着它的结构与特点,构成文学与人类其他精神活动的根本区别。反过来,确定了文学的外在表现形式与内在存在形式同人类其他精神活动的相应方面的根本区别,也就确定了文学的本质。
所谓文学的外在表现形式也就是文学反映生活的形式。人类的精神活动及其产品是多种多样的,文学只是其中的一种。总的来说,它们反映的都是生活,广义的生活。但反映的方式却有不同。科学、哲学等用抽象的方式反映生活,而文学则用形象的方式反映生活。
所谓文学的内在存在形式,也就是文学本身的形式,换句话说,就是文学以什么样的形式呈现在大众面前。
歌德认为:“艺术并不打算在深度与广度上与自然竞争,它停留于自然现象的表面;但是它有着自己的深度,自己的力量。它借助于在这些表面现象中见出合规律性的性格、尽善尽美的和谐一致、登峰造极的美、雍容华贵的气氛、达到顶点的激情,从而将这些现象的最强烈的瞬间定形化。”[8]卡西尔解释说:“这种对‘现象的最强烈的瞬间’的定型既不是对物理事物的摹仿也不是强烈感情的流溢。它是对实在的再解释,不过不是靠概念而是靠直观,不是以思想为媒介而是以感性形式为媒介。”[8]苏珊·朗格认为,文学并不是词语的连缀,“一串连缀起来的词语并不比餐桌上的一摞盘碟更有资格充当创造物”,“诗人用语言创造了一种幻象,一种纯粹的幻象,它是非推论性符号的形式”。“在现实生活中事件的外观是支离破碎的,是转瞬即逝的,而又常常是扑朔迷离的……诗人务求创造‘经验’的外观,感受和记忆的事件的外貌,并把它们组织起来,于是它们形成了一种纯粹而完全的经验的现实,一个虚幻生活的片断”。[9]从物质的角度看,文学是以语言或者说文字的形式存在着的。然而,一串词语的连缀并不说明什么,只有当它们通过一定的形式组织起来,形成了某种形象的时候,才能成为文学作品。如李白的《静夜思》,20个字可以有无数种组合方式,但只有以李白所用的形式组织起来,才有可能构成形象,成为一首脍炙人口的诗篇。可见文学作品的物质存在形式不能成为文学作品真正的存在形式,文学作品的存在形式,只能是形象。它所表现的内容,无论是真实的还是虚构的,都是以具体的感性形式即形象表现出来。
自然,文学也要表现思想,但这些思想也必须隐含在形象之中。海明威的《老人与海》表达了十分深邃的思想,但这思想是隐藏在形象之中的,我们无法直接把握,我们看到的只是形象,要把握这些思想就得对形象进行分析。即使是一些目的在直接表达某种思想的作品,它也必须把这种思想用形象表达出来。如默里克的《猎人之歌》:
小鸟在白雪中的足迹多么纤巧,
当它在高山顶上闲游浪荡;
我的爱人可爱的小手更为纤巧,
当它写一封书信寄往他乡。
短诗表达的意思十分明显,赞美爱人的小手和心灵的美丽。但作者却采用了循环往复的咏唱,巧妙的比喻,使这种赞美之情化为具体可感的形象表达出来。
论证了文学的外在表现形态和内在存在形式都是形象,它正是凭借形象,与人类其他精神活动区分开来,我们也就从另一个角度论证了文学的形象本质。
四
认为文学的本质是形象,有可能遇到来自两个方面的反驳:一是认为形象没有普遍性,有些作品没有形象;一是认为形象没有特殊性,有些非文学作品也有形象。既然如此,把形象看作文学的本质便缺乏说服力。我们必须回答这两个问题。
认为形象没有普遍性,这是反对形象本质论者常常提及的一个理由。俄国形式主义、结构主义都持这种观点。什克洛夫斯基写道:“经过四分之一世纪的努力,奥夫相尼科─库里科夫斯基院士终于不得不把抒情诗、建筑和音乐划为无形象艺术的特殊种类……如此看来,有些具有广阔领域的艺术,并不是一种思维方式;然而属于这一领域的艺术之一的抒情诗(就这词的狭义而言)却又与‘形象’艺术完全相像,它们都要运用语言,尤为重要的是形象艺术向无形象艺术的转变完全是不知不觉的,而我们对它们的感受也颇相类似。”[4]什克洛夫斯基之所以持这种观点,其理论基点之一便是把形象特别是文学形象理解为视觉形象。[10]然而,形象并不局限于视觉方面,它诉诸人的整个感官与心灵。我们在阅读文学作品时,作品的内容通过一个个的文字,经过我们的想象,呈现为活生生的生活,这些生活有些我们可能看不到它,然而我们能够感觉到它。正像现实生活中,我们看不到人的内心活动,但我们能够感受到一样。这些能感受到的生活自然也是生活,表现在文学作品中就是形象。它们与那些用概念、判断、推理表现出来的抽象的思想有着本质的区别,而与那部分可以诉诸视觉的生活有着本质的共同之处。它们都保持着生活的全部的感性形态,因此它们都是形象。
明白了这一点,再回过头来讨论形象没有普遍性的看法,问题便明朗了。什克洛夫斯基提出形象没有普遍性,主要有两个理由:其一,形象不能包括所有的艺术种类,有些种类的艺术没有形象;其二,形象与非形象之间的界限不分明,难以区分。他特别举出抒情诗作为例证。但是,既然形象不限于视觉方面,他的这一例证也就缺乏力量。抒情诗抒发感情,大致有两种主要方法,一种是通过对客观事物的描写,把情感显现出来。即中国古人所谓的情景交融,或者按照艾略特所说,寻找“客观对应物”的方法。另一种是直接把情感描绘出来。前一种类型的抒情诗里无疑是有形象的,即使按照反形象本质论者的观点也是如此。后一种类型的抒情诗里是否也有形象?回答是肯定的。因为它虽然没有描写客观事物的感性形态,却描写了主观情感的感性形态。如陈子昂的《登幽州台歌》:“前不见古人,后不见来者。念天地之悠悠,独怆然而涕下。”诗中的确没有描写什么客观事物,然而它描写了一种独特的感受。诗人从“天地之悠悠”中感悟到了什么?他“怆然”什么?为何“涕下”?也许他知道,也许他自己也不知道,只是一种无可名状的感觉。总之,诗中没有表达出来。诗中描写的,只是诗人独登高台,抚今追昔,百感交集,涕泪交流的那种具体现象。至于这种现象包含了什么思想,有什么哲理,则需要读者自己去体会。诗的形象性就体现在这里。
既然任何文学作品都有形象,那么,文学作品中也就不存在形象与非形象的界限,无需我们去区分。什克洛夫斯基关于形象没有普遍性的第二个理由也就不存在了。
如果说,认为形象无普遍性的着眼点是文学内部的关系的话,那么,认为形象无特殊性的着眼点则是文学的外部关系。有的评论家认为,不光文学作品中有形象,许多非文学作品如宗教书籍、演讲,政治、哲学著作中都有形象,甚至动物、植物等自然界的客观事物也有形象。因此,形象只是文学作品的外部特征之一,而不是文学的本质。
与人类语言的其他一些重要的术语一样,形象也是一个负载过多的术语。各种各样的意思不断地堆积到它的身上,其本身的意义反而模糊了。因此,要讨论形象有无特殊性,首先应该把一些不应该由其担当的意义从它身上卸去。我们认为,形象的本质是生活,是通过人们的创造所表现出来的保持着全部感性形态的生活。艺术家的想象“用图画般的感性表象去了解和创造观念和形象,显示出人类的最深刻最普遍的旨趣”。[6]形象只涉及客观事物的外在表现形式,而不涉及客观事物的内在实质。据此,我们首先可以把形象和物象区别开来。所谓物象,指的是客观事物的外在表现形式,可以由我们的感官所感知。物象总是与具有这物象的事物的内在实质紧密联系在一起的。如老虎的物象,它由老虎的空间形状,颜色、毛皮等组成,但在这物象里面,是强健的筋骨、发达的肌肉、肉食动物的消化系统等,而画中的老虎则只取了现实中的老虎的外在表现形式,与其内在的实质无关。其次,我们还应把形象与语言的形象性区别开来。所谓语言的形象性,指的是运用比喻、拟人、借代、夸张等修辞手法使语言的表达变得具体、鲜明、生动。它与形象有一定的联系,因为形象也要求具体、鲜明、生动。但两者仍有着本质的区别。形象的本质是感性的生活,语言的形象性涉及的则是语言的表达方式。在一些非文学作品中,作者为了使文章变得鲜明、生动,具有感染力,常常运用一些形象的表达方式。但这还不能说是形象,只能说是形象的语言,或语言的形象性。因此,非文学作品中的形象远比人们所认为的要少。
应该承认,非文学作品中也有形象,而且与文学作品中的形象也有某些相似之处,但之间的区别也很明显。首先,非文学作品中的形象一般都是单独存在的,散见于其他的文字之中,而文学作品中的形象则是一种系列的组合,是作品的主体。其次,在文学作品中,形象占据着中心位置,它既是作品的主体,又是作品的目的,其他的一切都是为塑造形象服务的。文学作品中,即使有议论,这议论也要服从塑造形象的需要,本身并不能成为作品的目的。
由此可见,文学作品和非文学作品中的形象虽然有些一致的地方,但在作用与地位等方面,却是大不一样的。我们完全可以据此把它们区别开来。因此,说文学作品中的形象无特殊性,也是不正确的。
参考文献:
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[5]罗兰·巴尔特批评文集[m]巴黎:色伊,1964
[6]黑格尔美学:第1卷[m]北京:商务印书馆,1979
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[8]卡西尔人论[m]上海:上海译文出版社,1985
文学语言的特质篇5
近些年来,不知是有意还是无意,理论界不大谈文学的本质问题,有的学者干脆回避或否认文学的本质问题,然而本质问题却依然存在。文学理论不是杂多观点的偶然堆积,而是系列观念的有机组合。在这种组合中,总有几块基石存在,整个理论体系便建立在这些基石之上。文学本质便是这样的基石之一。对文学本质的不同看法,不仅在一定程度上决定着文学理论的基本走向,而且决定着文学理论的具体内容。因此,在对文学本质的看法日益模糊、混乱的今天,重新探讨文学的本质问题,不能说是没有意义的。
一
讨论文学的本质,首先有一个讨论的角度和出发点的问题。因为文学是复杂的,任何复杂的事物其本质也不会是单一的。不同的角度和出发点,得出的结论也肯定不会一样。国内一般从意识形态的角度探讨文学的本质,从而得出文学是一种审美的意识形态,更具体地说,是一种用语言来塑造形象的审美的意识形态的结论。这种学说着眼的主要是从人类的整个活动中将文学区分出来,进行的是一种形而上的探讨,未能深入到作品之中。而文学作品乃至整个文学活动作为一个具体、复杂、系统的整体,对其本质的探讨不能仅仅着眼于整个的人类活动,满足于将它与人类的其他活动区分开来,更应着眼于其本身,从中探索出更为符合其本性的结论。由此可见,意识形态说虽然正确,但也不是没有局限,它透视了文学本质的一个方面,却忽视了其他的方面,而且就文学本身来看,有些甚至是更重要的方面。
笔者以为,探讨文学本质的最重要的角度与出发点,应当是也只能是文学作品。这不仅是因为在文学四要素中,作品处于核心的地位,也是因为作品是文学的思想、形式、功能等唯一的具有物化形式的载体,还因为在供我们研究的文学材料中,作品是最为可靠、最为准确、最为长久、也最便于操作的一个组成部分。可以说,文学的本质,归根到底是由文学作品的本质决定的。因此从作品切入,是把握文学本质的最好的途径。
二
从作品的角度出发,文学有两大要素,一是它所表现的生活,一是它用来表现这种生活的语言。在我们看来,表现在作品中的生活就是形象,因为形象不是别的,就是形式化了的生活,即是经过作家主体的把握、转换,去掉了其物质实在,只留下其感性形式的生活。[1]从这个角度出发,文学的本质便只可能有两个,或者是形象,或者是语言。
西方语言论文论反对文学的形象本质,强调文学的本质在于语言。这种观点是不正确的。因为第一,西方语言论文论的语言本质论是建立在“现实是语言的建构”和“语言的现实决定着思想的现实”这两大理论支柱之上的,而这两个命题虽然有片面的正确性,但在总体上却是不正确的,无法撑起语言本质论的大厦。[2]第二,不光文学文本由语言构成,非文学文本也是由语言构成的。要肯定文学的语言本质,首先得确定文学语言与非文学语言的区别。而在我们看来,文学语言的特性不是别的,就是它的构象性。这可以从三个方面加以阐述。
1 文学语言并不是一个独立的自足体,总要表现出一定的生活内容。
俄国形式主义认为,文学是一个独立有序的自足体,它一方面独立于政治、道德、宗教等意识形态与上层建筑,一方面独立于社会生活。什克洛夫斯基宣称:“艺术永远是独立于生活的,它的颜色从不反映飘扬在城堡上空的旗帜的颜色。”[4]结构主义认为,文学语言不指向客观世界,不与客观世界发生关系。罗兰·巴尔特断言:“文学的实践活动是一种绝对的不及物的活动。”[5]这种观点值得商榷。即使不从理论的角度,仅仅根据常识判断,文学语言也总是要指向外部世界的,因为它总是要表现出一定的东西。哪怕作者是自言自语,这自言自语的语言也是有意义的,而这意义便是由客观世界赋予,并与客观世界有着千丝万缕的联系的。
语言论文论认为文学语言与客观世界无关,不反映现实的生活,其主要的理由有两条。第一,语言的能指与所指之间的关系是不确定的,语言符号与它所指称、描述的现实之间存在着一种结构性的偏离,人们无法借助语言,从主体的此岸到达客观现实的彼岸,也不能到达主观心理现实的彼岸。既然如此,语言所呈现的世界便不是客观的世界,而是语言自己构建的。第二,文学语言描写的世界是作家想象的结果,是虚构的,现实生活中并不存在。我们认为,语言符号的能指和所指之间虽然存在着某些滑动与偏离的现象,但这只是两者关系中的次要的一面,其主导的一面则是相应的与确定的。语言并不是纯思辨的产物,它是在人们长期的社会实践中逐步产生、发展、完善的,其用法与意义也是由此确定的。西方现代语言学的创始人之一索绪尔其实也承认了这一点。他认为语言符号的能指与所指之间的关系是专横的、武断的、约定俗成的。既然如此,能指与所指之间的关系便是直接的、基本稳定的。人们完全能够通过语言,从主体的此岸到达客观现实的彼岸,到达主观心理现实的彼岸。因此,语言不是与客观现象无关,而是紧密相联,语言所呈现的世界并不是它的自我构建,而是它所反映的。另一方面,文学语言所表现的世界的确是虚构的,但这虚构并不是无本之木,它离不开客观的现实生活。作者的虚构即使再怪诞也离不开生活的基础,需要生活所提供的素材,作品的内容是生活的反映,读者的阅读也要以生活为参照系。既然如此,文学语言便与现实生活有着各种牵连,不是不及物的了。
由此可见,文学语言是不可能与客观世界也即生活脱钩的,它总要指向客观的世界,表现出生活的某些内容。
2 文学语言表现的是感性具体的生活。
文学与科学的反映对象都是生活,但两者又有明显的不同。科学从现象出发,目的却是隐藏在现象背后的本质和规律,一旦抓住了这些东西,便要抛开现象,运用定义、公式、概念、判断、推理等将它们表现出来。而文学却始终不离开感性具体的生活现象。它虽然也要表现本质与规律,但却是通过对这些感性具体的生活的细腻描写,将本质与规律间接地暗示出来,而不是用抽象的形式,将它们直接地表述出来。
进一步考察,文学表现的,还不是整个的感性具体的生活,而只是这些生活的感性形式。黑格尔认为:“艺术作品尽管有感性的存在,却没有感性的具体存在。”“尽管它还是感性的,它却不复是单纯的物质存在,像石头、植物和有机生命那样。艺术作品中的感性事物本身就同时是一种观念性的东西,但是它又不像思想的那种观念性,因为它还作为外在事物而呈现出来。”[6]生活是一个复杂的实体,既有外在的表现形态,又有内在的物质实在。人们可以从外观上把握它,也可以以概念的形式把握它。然而文学把握的,只是它外在的表现形态。因为文学无法进入生活的内在的实质,它只能提取生活外在的感性形式,作为自己表现的对象。比如一个人,他有外部的表现形态如外貌、表情等,同时也有内部的物质实在如骨、肉、内脏等,一幅画要将这个人表现出来。它能表现的只是他的外部感性形式,内在的物质实在是表现不出来的。文学也是如此。
自然,文学不仅能够表现外部世界,也能表现人的内心世界如思想、感情等。但这些思想感情本身仍有感性的表现形式和抽象的实在的区分,文学表现的,仍是那感性的表现形式,而不是思想、感情的抽象的概念。自然,由于文学是用语言来表现自己所反映的生活的,说文学表现的是具体的生活的感性形态,也就意味着文学语言表现的是具体的生活的感性形态。这种感性形态表现在文学中,也就是形象。
3 文学语言总是运用各种手段,调动自己塑造形象的潜能,以满足表现具体生活的感性形态的需要。
语言由语词构成,语词的核心是词义,词义的核心是概念,概念总是抽象一般的。因此从本质上说,语言更适合于表现抽象的思想。而文学语言要表现的,则是具体的生活的感性形态,要达到这一目的,文学语言便必须采用种种手段,调动自己本身所具有的潜能。我们这里所说的潜能,指的是语词的具体特殊的一面。语词从总体上看虽然是抽象的,但它却是从若干个别事物中提取出来的,在保持抽象意义的同时,它又与个别具体的事物保持着一定的联系。另一方面,人们理解语词总是以自己的生活经验为基础的,而这些生活经验总是感性具体的。要理解概念的时候,人们必然要把这些感性具体的东西与概念联系起来。因此语言在普遍一般的下面,还有具体特殊的一面。只是这具体特殊的一面在一般情况下是次要的,被普遍一般所掩盖了的。而文学语言就是要通过各种手段,使这具体特殊的一面突出、放大出来,使自己带有一定的具象性,从而适应表现具体特殊的生活的需要。文学创作中常见的种种手段,如语词的组合,修辞的运用,言语的偏离,语境的构建,等等,实际上都是为了突出语言具象的一面,从而为表现感性生活,塑造形象服务。[7]
可见,文学语言与科学语言的根本区别就在于:科学语言执著于语言普遍一般的一面,表现抽象的思想,而文学语言则要运用种种手段突出自己具体特殊的一面,以达到表现具体的生活的感性形态的目的。由于形象就是表现在文学作品中的感性的生活,因此我们说,文学语言的特性就是它的形象性。
明乎此,文学的本质问题也就迎刃而解了。既然文学语言的特性就在它的构象性,其本身并不是自足的,而是指向外部世界,目的在表现生活,塑造形象,那么,文学的本质就不在语言,而在语言所描绘的形象。
三
文学的形象本质,我们还可以从它的外在表现形式与内在存在形式的角度加以探讨。本质并不是什么虚幻的、强加在事物身上的东西。它真实地存在于事物的本身,决定着事物的性质、面貌和发展。文学的本质也必然地要表现到它的外在表现形式与内在存在形式上来,决定着它的结构与特点,构成文学与人类其他精神活动的根本区别。反过来,确定了文学的外在表现形式与内在存在形式同人类其他精神活动的相应方面的根本区别,也就确定了文学的本质。
所谓文学的外在表现形式也就是文学反映生活的形式。人类的精神活动及其产品是多种多样的,文学只是其中的一种。总的来说,它们反映的都是生活,广义的生活。但反映的方式却有不同。科学、哲学等用抽象的方式反映生活,而文学则用形象的方式反映生活。
所谓文学的内在存在形式,也就是文学本身的形式,换句话说,就是文学以什么样的形式呈现在大众面前。
歌德认为:“艺术并不打算在深度与广度上与自然竞争,它停留于自然现象的表面;但是它有着自己的深度,自己的力量。它借助于在这些表面现象中见出合规律性的性格、尽善尽美的和谐一致、登峰造极的美、雍容华贵的气氛、达到顶点的激情,从而将这些现象的最强烈的瞬间定形化。”[8]卡西尔解释说:“这种对‘现象的最强烈的瞬间’的定型既不是对物理事物的摹仿也不是强烈感情的流溢。它是对实在的再解释,不过不是靠概念而是靠直观,不是以思想为媒介而是以感性形式为媒介。”[8]苏珊·朗格认为,文学并不是词语的连缀,“一串连缀起来的词语并不比餐桌上的一摞盘碟更有资格充当创造物”,“诗人用语言创造了一种幻象,一种纯粹的幻象,它是非推论性符号的形式”。“在现实生活中事件的外观是支离破碎的,是转瞬即逝的,而又常常是扑朔迷离的……诗人务求创造‘经验’的外观,感受和记忆的事件的外貌,并把它们组织起来,于是它们形成了一种纯粹而完全的经验的现实,一个虚幻生活的片断”。[9]从物质的角度看,文学是以语言或者说文字的形式存在着的。然而,一串词语的连缀并不说明什么,只有当它们通过一定的形式组织起来,形成了某种形象的时候,才能成为文学作品。如李白的《静夜思》,20个字可以有无数种组合方式,但只有以李白所用的形式组织起来,才有可能构成形象,成为一首脍炙人口的诗篇。可见文学作品的物质存在形式不能成为文学作品真正的存在形式,文学作品的存在形式,只能是形象。它所表现的内容,无论是真实的还是虚构的,都是以具体的感性形式即形象表现出来。
自然,文学也要表现思想,但这些思想也必须隐含在形象之中。海明威的《老人与海》表达了十分深邃的思想,但这思想是隐藏在形象之中的,我们无法直接把握,我们看到的只是形象,要把握这些思想就得对形象进行分析。即使是一些目的在直接表达某种思想的作品,它也必须把这种思想用形象表达出来。如默里克的《猎人之歌》:
小鸟在白雪中的足迹多么纤巧,
当它在高山顶上闲游浪荡;
我的爱人可爱的小手更为纤巧,
当它写一封书信寄往他乡。
短诗表达的意思十分明显,赞美爱人的小手和心灵的美丽。但作者却采用了循环往复的咏唱,巧妙的比喻,使这种赞美之情化为具体可感的形象表达出来。
论证了文学的外在表现形态和内在存在形式都是形象,它正是凭借形象,与人类其他精神活动区分开来,我们也就从另一个角度论证了文学的形象本质。
四
认为文学的本质是形象,有可能遇到来自两个方面的反驳:一是认为形象没有普遍性,有些作品没有形象;一是认为形象没有特殊性,有些非文学作品也有形象。既然如此,把形象看作文学的本质便缺乏说服力。我们必须回答这两个问题。
认为形象没有普遍性,这是反对形象本质论者常常提及的一个理由。俄国形式主义、结构主义都持这种观点。什克洛夫斯基写道:“经过四分之一世纪的努力,奥夫相尼科─库里科夫斯基院士终于不得不把抒情诗、建筑和音乐划为无形象艺术的特殊种类……如此看来,有些具有广阔领域的艺术,并不是一种思维方式;然而属于这一领域的艺术之一的抒情诗(就这词的狭义而言)却又与‘形象’艺术完全相像,它们都要运用语言,尤为重要的是形象艺术向无形象艺术的转变完全是不知不觉的,而我们对它们的感受也颇相类似。”[4]什克洛夫斯基之所以持这种观点,其理论基点之一便是把形象特别是文学形象理解为视觉形象。[10]然而,形象并不局限于视觉方面,它诉诸人的整个感官与心灵。我们在阅读文学作品时,作品的内容通过一个个的文字,经过我们的想象,呈现为活生生的生活,这些生活有些我们可能看不到它,然而我们能够感觉到它。正像现实生活中,我们看不到人的内心活动,但我们能够感受到一样。这些能感受到的生活自然也是生活,表现在文学作品中就是形象。它们与那些用概念、判断、推理表现出来的抽象的思想有着本质的区别,而与那部分可以诉诸视觉的生活有着本质的共同之处。它们都保持着生活的全部的感性形态,因此它们都是形象。
明白了这一点,再回过头来讨论形象没有普遍性的看法,问题便明朗了。什克洛夫斯基提出形象没有普遍性,主要有两个理由:其一,形象不能包括所有的艺术种类,有些种类的艺术没有形象;其二,形象与非形象之间的界限不分明,难以区分。他特别举出抒情诗作为例证。但是,既然形象不限于视觉方面,他的这一例证也就缺乏力量。抒情诗抒发感情,大致有两种主要方法,一种是通过对客观事物的描写,把情感显现出来。即中国古人所谓的情景交融,或者按照艾略特所说,寻找“客观对应物”的方法。另一种是直接把情感描绘出来。前一种类型的抒情诗里无疑是有形象的,即使按照反形象本质论者的观点也是如此。后一种类型的抒情诗里是否也有形象?回答是肯定的。因为它虽然没有描写客观事物的感性形态,却描写了主观情感的感性形态。如陈子昂的《登幽州台歌》:“前不见古人,后不见来者。念天地之悠悠,独怆然而涕下。”诗中的确没有描写什么客观事物,然而它描写了一种独特的感受。诗人从“天地之悠悠”中感悟到了什么?他“怆然”什么?为何“涕下”?也许他知道,也许他自己也不知道,只是一种无可名状的感觉。总之,诗中没有表达出来。诗中描写的,只是诗人独登高台,抚今追昔,百感交集,涕泪交流的那种具体现象。至于这种现象包含了什么思想,有什么哲理,则需要读者自己去体会。诗的形象性就体现在这里。
既然任何文学作品都有形象,那么,文学作品中也就不存在形象与非形象的界限,无需我们去区分。什克洛夫斯基关于形象没有普遍性的第二个理由也就不存在了。
如果说,认为形象无普遍性的着眼点是文学内部的关系的话,那么,认为形象无特殊性的着眼点则是文学的外部关系。有的评论家认为,不光文学作品中有形象,许多非文学作品如宗教书籍、演讲,政治、哲学著作中都有形象,甚至动物、植物等自然界的客观事物也有形象。因此,形象只是文学作品的外部特征之一,而不是文学的本质。
与人类语言的其他一些重要的术语一样,形象也是一个负载过多的术语。各种各样的意思不断地堆积到它的身上,其本身的意义反而模糊了。因此,要讨论形象有无特殊性,首先应该把一些不应该由其担当的意义从它身上卸去。我们认为,形象的本质是生活,是通过人们的创造所表现出来的保持着全部感性形态的生活。艺术家的想象“用图画般的感性表象去了解和创造观念和形象,显示出人类的最深刻最普遍的旨趣”。[6]形象只涉及客观事物的外在表现形式,而不涉及客观事物的内在实质。据此,我们首先可以把形象和物象区别开来。所谓物象,指的是客观事物的外在表现形式,可以由我们的感官所感知。物象总是与具有这物象的事物的内在实质紧密联系在一起的。如老虎的物象,它由老虎的空间形状,颜色、毛皮等组成,但在这物象里面,是强健的筋骨、发达的肌肉、肉食动物的消化系统等,而画中的老虎则只取了现实中的老虎的外在表现形式,与其内在的实质无关。其次,我们还应把形象与语言的形象性区别开来。所谓语言的形象性,指的是运用比喻、拟人、借代、夸张等修辞手法使语言的表达变得具体、鲜明、生动。它与形象有一定的联系,因为形象也要求具体、鲜明、生动。但两者仍有着本质的区别。形象的本质是感性的生活,语言的形象性涉及的则是语言的表达方式。在一些非文学作品中,作者为了使文章变得鲜明、生动,具有感染力,常常运用一些形象的表达方式。但这还不能说是形象,只能说是形象的语言,或语言的形象性。因此,非文学作品中的形象远比人们所认为的要少。
应该承认,非文学作品中也有形象,而且与文学作品中的形象也有某些相似之处,但之间的区别也很明显。首先,非文学作品中的形象一般都是单独存在的,散见于其他的文字之中,而文学作品中的形象则是一种系列的组合,是作品的主体。其次,在文学作品中,形象占据着中心位置,它既是作品的主体,又是作品的目的,其他的一切都是为塑造形象服务的。文学作品中,即使有议论,这议论也要服从塑造形象的需要,本身并不能成为作品的目的。
由此可见,文学作品和非文学作品中的形象虽然有些一致的地方,但在作用与地位等方面,却是大不一样的。我们完全可以据此把它们区别开来。因此,说文学作品中的形象无特殊性,也是不正确的。
参考文献:
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[4]什克洛夫斯基等 俄国形式主义文论选[C] 北京:三联书店,1989
[5]罗兰·巴尔特 批评文集[m] 巴黎:色伊,1964
文学语言的特质篇6
【关键词】语体学学科性质语体
一、语体及语体学的定义
（一）语体的定义。
研究语体学不可回避的首要问题就是明确语体的定义，从而我们才可以对语体学下一个完整的科学的定义，明确语体学的学科性质。
从李熙宗的《关于语体的定义》，我们知道，在对一个学科下定义时，应注意以下两个方面的问题：其一，下一个全面揭示事物本质属性的定义并非易事，因此实际上常常可以只是从某个特定侧面给概念下定义。其二，一个科学的定义，应该概括事物、现象的主要内容，能从别引申出有关那个现象亦即对象的应该规定的极重要的特点。合乎这样标准的语体定义须包括以下主要内容和基本特征：
1.语体是适应不同交际领域、目的、内容的需要在运用全民语言的言语行为中形成的语言特点体系；它是在语言运用过程中由受不同交际功能性因素制约对词语、句式、语音手段、辞格等语言材料、表达手段经长期选择运用形成功能分化而历史地形成的结果。
2.语体是全民语言的言语功能变体，它在本质上只是受功能性因素制导而形成的全民语言的言语变异特点的体系，这个特点体系只是与一定领域、目的、对象表现出相对稳定适应关系的同义成分在选择运用上频率差异性的“固化”物，并不是超越于全民语言之外的独立的语言。
3.语体作为社会交际领域功能分化的产物，实际是由包括交际领域、目的、任务、对象等因素所构成的语境类型的制导，对语言材料、表达手段进行不同的选择、组合所形成的结果。
这一定义，揭示了语体作为语言特点体系的物质性、体系性及由此特点体系所呈现的风格属性；也指明了这种语言特点体系的形成是由于目的、场合等功能性因素对语言运用进行制约的结果，是一种功能性的变体。
（二）语体学的定义。
通过对语体下了全面的明确的定义，我们可以对语体学也下一个完整科学的定义。语体学研究语言的社会表达系统，通俗地说，研究语言在不同领域的使用规律，它是旨在探讨语言与社会关系的“社会语言学”的一个组成部分。语体学是语言学的一个学科，其任务是分析研究语体的特征。语体的特征有：(1)音韵学的言语声音型式、音步、韵等；(2)句法学的句子结构；(3)词汇学的抽象的或具体的语词、名词、形容词的频率使用程度；(4)修辞学的对形象语言、想象等独特运用。根据这些语体特征、语体方面去分析研究文学作品称为语体学方法。
汉语知识词典中称语体学是研究语体的语言科学。研究的范围是：(1)语体的起源及其发展演变；(2)语体与社会的关系；(3)影响各类语体的言语特点和言语风格；(4)以及个人言语风格与语体风格的关系等问题。
二、语体学的记述性
语体本身的性质及其存在的客观性决定了语体学的记述性。无论是发生学的角度，还是特定现实语境条件下形成的语体，都具有其客观存在性。语体的形成、存在、发展，具备诸多相关因素和条件，就基本的而言，特定的交际领域以及相应的交际目的、内容、任务等功能性因素都与语体的形成密切相关；它们是语体形成的功能性制约因素，因为正是由于这各种因素和条件的控制和导引，才使得不同的语言材料和表达手段形成具有整体性的特点系列和特有的语体格调，并与特定的交际领域、被表达内容形成适应关系，体也才得以形成。
语体学的记述性，使语体学研究有着自身特有的研究目的、内容、任务，在研究方法上也有着为修辞学所无法涵盖的特殊性和要求。就某一特定时代共时平面的语体学研究而言，其主要的目的、任务是在于对该时代客观存在的语体类型，进行如实的描写研究，揭示语体形成和内部组构的规律、原则，并作出认知性解，在此基础上确定该时代的整个语体系统。
三、结束语
由于语体本身的系统性和内部组构以及外部关系上的复杂性，因此在实际进行具体语体学研究时，必须重视做到多层次多角度的语体学研究。通过明确语体和语体学的定义，本文阐释了语体学的学科性质，从而对语体学的深入研究和获得长足发展起了关键性的作用。尤其是对语体学的研究方法的重新认识和正确运用起了积极的作用。
参考文献：
[1]陈望道.文法简论[m].上海:上海教育出版社.1997.
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[3]范晓.语体对句子选择情况的初步考察[m].语体论.合肥:安徽教育出版社.1987.
文学语言的特质篇7
关键词：语言素养内隐结构
中图分类号：G642文献标识码：a文章编号：1672-1578（2012)04-0034-02
语言素养是体现人的综合素质的一个重要方面。语言素养指社会人在语言方面所具有的日常修养，包括感知，理解语言的能力和组织，运用语言的能力。著名教育家陶本一先生认为“语言素养”是指以语言文字为载体的人的认知、情感和操作等几种因素在学习、交际、创造和自身发展中的综合体现。其中，语言素质包含的内容有语言单位、语文知识、语文能力、语言态度、语言体验、语感训练、语言行动、语言价值、语言教育和思维创造等十一个方面。2001年6月，胡培安教授在《语言素质的内隐与外显因素》中指出，语言素质主要包含内隐成分和外显成分。语言素质的基础和核心是内隐成分，它包括词汇、理论知识和语言意识三个方面。语言素质的外显成分包括接受能力、表达能力和语言习得能力。语言素养的分类多种多样，各不相同。笔者认为以往关于语言素养的构成分类标准不够明确，同时也缺乏一定的针对性，比较笼统。胡培安教授的内隐成分和外显成分这一提法有一定的借鉴作用，但每一部分内部的分类尚需细细斟酌，仍然有很大的讨论空间。本文主要针对大学生的语言素养现状，提出在大学阶段学生提高语言素养时必须重点培养的因素。
1语言素养的内隐结构
大学生语言素养的内隐结构是指大学生所具有的与语言表达相关的内部因素的总的构成。这些构成要素对大学生语言素养的外显结构即语言表达能力（包括以口语交际能力和书面表达能力为主要内容的各种语言能力）等具有不可或缺的价值。
胡培安教授在《语言素质的内隐与外显因素》一文中指出，语言素质的内隐成分包括语汇、理论知识和语言意识三个方面。笔者认为这样的分类标准有些混乱，并且文中对内隐成分和外显成分的内部因素阐释过于笼统粗糙，值得重新考量。语言素养的内隐结构可以从语言符号角度和超语言符号角度去解剖。从语言符号角度看，它包含词汇量以及语言理论；从超语言符号角度看，它包含人文素养、语言态度以及思维品质和心理素质。
2与语言符号相关的因素
2.1词汇量
词汇是语言的建筑材料。就个人而言词汇越丰富越能确切地表达思想。词汇，又称语汇，是一种语言中所有词和固定短语的总汇。而固定短语则主要包括专名和熟语，其中熟语主要包括成语、惯用语、歇后语。词汇量即一个人掌握的词汇数量。我们往往在外语学习的时候比较重视词汇量的积累，而在母语的学习上，词汇量似乎是一个略显多余的问题。现代汉语词汇系统从词的稳固性、能产性、全民常用性标准，分出基本词汇和一般词汇。基本词和一般词各有各的适用范围和存在价值。基本词满足的是人们日常的简单交际的需要，它的适用范围是全民的日常交际领域。而一般词满足的是人们交际的多样性、复杂性、层次性和丰富性的需要，它的适用范围是特殊的交际人群和特定的交际领域。对于具体的个体而言，掌握母语的基本词很容易，在小学中低年级的时候就已经基本掌握。相反，掌握一般词则是漫长的过程。从小学高年级到整个中学、大学阶段，我们的语文教学一个重要任务就是让学生掌握更多的一般词以适应今后不同层次、不同领域的交际需要。社会的发展进步明显地体现在语言特别是一般词汇的发展变化上，因此，一般词汇的学习具有终生学习的特点。此外，除了语言学术语上界定的一般词汇，对于一些诗词歌赋名句、流行词句以及指称新事物、新现象或者是旧事物旧现象的新表达等词句也要注意及时学习补充。近几十年来，我国在政治、经济、文化等方面发生了翻天覆地的变化，特别是网络的出现让汉语词汇变得更加丰富多彩，纷繁芜杂。作为一个社会人，及时地补充新词新语是很有必要的。词汇量丰富了，在交际的时候就不会出现理解障碍，也才能在表达的时候做到“表意准确、措辞贴切、构想周密、详略得当”。
文学语言的特质篇8
[关键词]英语学科素质教育必要性内容特点途径
素质教育，是相对于应试教育而提出的，从根本上讲，是在人固有的感觉器官及神经系统的生理条件的基础上，开发促进人的心理发展，并提升人的发展水平的工作与活动。素质教育的目的是让学生学会学习、学会做人和学会开拓。
一、在英语教学中实施素质教育的必要性
素质教育的提出为外语教学带来了重大的影响。在外语教学中，英语课程是学生必修的一门课程，是作为一个帮助我们认识世界和了解世界的工具。英语不仅是交流信息的工具，而且有利于学习者开阔视野，扩大知识面，加深对外部世界的了解，借鉴和吸收外国文化精华提高自己的文化素质。然而多年来传统的英语教学模式主要以教师为中心，以讲解为中心，以考试为中心。在教学中忽略学生的主体作用，学生被动地接受，而不是主动地获取，忽视了知识的系统掌握和应用能力的培养。因此，在英语教学中亟须实施素质教育。
二、英语学科素质教育的特点
英语作为一种语言，它自身的特点就决定了它不能被机械地教，机械地学。现代英语教学理论已经充分证明，语言虽然可以学得，但更主要地是习得的。语言习得理论给外语教学的启示是:语言作为一种认识世界的工具，某一语言的词汇结构体系和语义结构体系反映了该语言认知世界的方法，同时也反映了该民族历史，文化发展的轨迹，集中体现着文化传统有价值取向等文化信息。因此，对于一名外语学习者来说，某一语言的基本词汇和基本语法结构无一不具有人文内涵，其外语词汇和语义结构的学习必然是接受人文教育的过程。
由于英语学科属于基础学科，所以，就其作为一种语言所表达的内容而言，语篇总是涉及各类学科、种种话题，又与现实生活有着“千丝万缕”的联系，因此，理解和运用语言的能力与其综合素质息息相关。学生如果要学得好，首先要学得活。而要学得活，就要博览群书，获得丰富的背景知识，建构丰富的图式框架。英语学习与学生获取信息和背景知识的能力有着密切的关系。
三、英语学科素质教育的内容
英语学科素质教育的内容，主要是让学生通过听、说、读、写、译等方面的语言实践活动去提高英语语言能力，进而提高以交际能力为核心的英语语言运用素质。英语教学应面向全体学生。教学中应注意调动学生的非智力因素，营造一个能进行交际实践的学习环境，并充分利用现有的教学手段，努力扩大学生的知识面，帮助学生建构自己的自主学习模式。
四、影响英语教学素质教育的因素
1.教育观念因素。传统的应试教育观是在社会“升学热”中自发形成的，它过分强调应试教育，过分强调以英语应用能力考试为目的开展英语教学，一味地用考试通过率来衡量英语教学水平，使教师和学生大搞题海战术，必然会陷入“教师累，学生苦，负担重，效率低”的困境。
2.教师素质因素。任何一个教学过程，都需要教师精心设计方案，有效地组织教学。教师的主要责任是教会学生学会学习，把书本知识和生活实践相结合，提高实际运用能力，为将来的学习和工作打好基础。英语课是跨文化的人文学科，外语教师必须比其他学科的教师具有更为丰富的目标语国家的民族、文化、历史以及政治经济和社会背景等知识，才能把握、处理好教材。因此，教师的学科专业知识水平、教育教学理论水平、教学艺术和工作责任心、事业感和敬业程度等都是开展素质教育的重要前提。
3.学生素质因素。在教学过程中，学生是主体。要提高学生的素质，关键是靠学生自身的努力。然而，学生呈多元化，英语水平参差不齐的现象不可避免。很多学生英语底子薄，知识结构不均衡，应用能力差。例如笔者在自身多年的英语教学中发现目前英语教学中主要存在两种不容乐观的情况:一种是由于受到应试教育体制的影响，部分成绩较好的学生只注重考试的卷面分数;另一种是成绩较差的学生早已对英语学习失去信心，英语学习动机不强，从而失去了教与学的积极互动。兴趣是最好的老师，只有充分调动学生的学习热情，才能更好地开展英语素质教育。
4.教学方法因素。目前，英语教学模式主要以教师为中心，以讲解为中心，以考试为中心。在教学中忽略学生的主体作用，学生被动地接受，而不是主动地获取，忽视了知识的系统掌握和应用能力的培养。而开展素质教育就要求我们向以直接经验为中心、以活动为中心、以学生为中心的现代教育模式转变。
5.教学设备因素。英语教学设备资源不充分，教学基本上仍然停留在“课本、粉笔、黑板”传统的教学手段上。电化教学资源不够完备，教学仪器、教学设备都没有达到现代化水平。
五、实施素质教育要警惕三大误区
1.实施素质教育不是不要学生课业
减轻学生课业负担只是一种手段，是通过这种手段为学生争得一块相对宽松的天地，能够让学生抽出时间加强某些薄弱环节，促使学生素质的全面提高。因此，可以明确地说，实施素质教育必须减轻那些不必要的、不合理的课业负担，对那些有利于学生全面发展的课程学业则必须强化。中国以教育改革为名，不给学生任何的课业负担，其实是对改革的亵渎和对学生的放任自流，是一种极不负责任的教学态度。
2.实施素质教育不是不要考试
“应试教育”把考试作为教学活动的唯一目的，考什么，教什么，学什么，最终导致学生的片面、畸型发展，这种教育模式显然是不可取的。而素质教育则把考试作为一种检测学生学业的一种重要手段，注重全面发挥考试的功能，追求考试的正面导向，使之服务于学生的全面发展。
3.素质教育要求学生全面发展而不是平均发展
实施素质教育真正是为了促使学生在的全面发展。但必须澄清的是:全面发展并不是要求所有学生在各个方面都平均发展。因为，从遗传学角度讲，由于遗传因素与后天环境的影响，人与人之间客观上存在着差异，这种个性差异，正是我们实施素质教育的出发点。因此，要从实际出发，正确处理全体与个体的关系，要尊重学生的个性差异，切实贯彻因材施教的原则。
六、在英语教学中实施素质教育的途径
1.转变教育观念，变“应试教育”为“素质教育”
(1)改进教学方法，努力培养英语交际能力
转变“应试教育”观是实施“素质教育”的前提。从“应试教育”向“素质教育”的转变，就是英语教学中把传统的重视语言知识的教学转变为侧重学生运用英语进行交际的能力的培养。为了达到上述目的，我们应该认真研究大纲、钻研教材，在英语教学中加强语音、词汇和语法基础知识的教学和基本技能的训练，并根据学生的生理和心理特征以及英语学习的规律，尽量多用形象化的方法介绍新的语言知识。认真组织学生进行语言实践，培养学生的语言技能，注重发展学生社会生活中运用英语进行交际的能力。在日常教学中创造和利用情景组织课堂练习，为学生营造交际的氛围，加强语言信息刺激，引发学生表达思想的欲望。
(2)挖掘教材内涵，寓德育﹑人文教育于英语教学中，全面提高学生素质
赫尔巴特曾经说过:“教学中如果没有德育渗透，那它只是一种没有目的的手段;德育如果没有教学，就是一种失去手段的目的。”德育教育既是教学的目的，同时又是教学的手段。而语言又具有鲜明的人文性，体现了一种人文精神。外语学习不仅仅是学习语言本身，同时也是一种世界观﹑价值观﹑人生观﹑审美观等等的学习。因此，英语教学完全可以深入挖掘教材内涵，充分利用本课程兼容文化和人文内涵这一独特优越的条件，在传授语言知识的同时，向学生灌输德育﹑人文教育，全面提升学生的整体素质。
2.发挥教师在素质教育中的主导作用
(1)素质教育要求不断提高教师的自身素质
素质教育是一种以“素质”培养“素质”、以“灵魂”塑造“灵魂”的过程，这就决定了教师素质在素质教育中的特殊意义和巨大作用。目前，要提高国内英语教师的自身素质需改变以下现状:学历层次整体偏低，教师准入的起点不高;语言基本功不扎实，尤其是跨学科文化知识不足;教学观念陈旧，缺乏运用信息技术的能力;科研意识薄弱，科研能力较弱。
(2)以素质教育为目标进行课堂教学改革
在用英语组织课堂教学中，以主导作用出现的教师的主要任务应是根据语言交际性原则，从生活实际出发，设计一个又一个语言交际场景，将语言知识有机地融于语言交际活动中，让每一节英语课都成为语言交际活动的场所，引导学生在学中练、在练中学。实践证明，传统的分段教学法、语法翻译法都无法体现语言教学实践性强、交际性强的特点。因此必须改变传统的教学模式，代之以能体现语言教学特点，对培养语言能力极具效果的交际法。新颖独特的教学方式有其共同特点，即都是着眼于学生基本素质的提高和学生运用英语能力的培养，尤其强调语言的实践性，这种实践性可以体现在每一个教学步骤、教学环节中，贯穿于课堂教学的全过程。
最后，需要指出的是:在具体实施素质教育的过程中，应明确学生的主体地位。总之，素质教育势在必行。
参考文献
[1]李国庆.略认素质和素质教育[J].陕西师范大学学报(哲学社会科学版)，1997，(2).
文学语言的特质篇9
关键词：小学语文；教学语言；语言特点
教师在教学语言上的灵活运用，对语文教学效果来说是至关重要的。把握住小学语文的特性，对教学语言的特点进行深入的研究，这对于提升小学语文的教学质量具有重要意义。为此，在今后的小学语文教学中，教师要在立足学生实际情况，包括知识储备、接受能力、学习习惯等的基础上，根据语文教学内容与教学任务以及课堂教学范围，主动去调整语言组织方式，设计语调等等，从而强化小学语文教学中语言艺术的重要作用与价值，进一步提升小学语文课堂教学质量与教学效率，促使小学语文迈入素质化、科学化、全面化的良性轨道。
一、生动性
小学生正处于身心发展的关键时期，小学语文教师在进行课堂教学时，既要注意语言选择的精确性与准确性，充分发挥教师的榜样力量，影响与决定学生的语言习惯与语言表达方式，同时更要遵循学生的年龄特点与生理特点，有目的性地组织与选用语言，突出小学语文课堂教学的趣味性与生动性，从而营造一种轻松欢乐、愉悦互动的课堂教学氛围。比如在进行小学语文教学时，教师可以有意识地将一些歇后语、谜语、俗语等等穿插其中，凸显教学语言的多样性，还可以在进行课文阅读时，借助多媒体设备播放背景音乐，教师根据音乐的起伏与变化调整语言、语调等等，带领学生进入语文作品的意境之中，更为真切地体会到文学作品的魅力，这对于集中学生学习注意力，提升学生的文学鉴赏能力与作品分析能力，提高小学语文课堂教学质量与教学效率具有重要意义。
二、情感性
作为人文学科的重要形式，小学语文无论是在内容上，教学目标上，还是教学方式上都带有一种情感与情绪，尤其是小学语文教师教学语言中的情感与情绪可能会在不知不觉间影响着学生的情绪、情感，为此，为了突出小学语文教学语言的作用力，教师要有效利用小学语文教学语言的情感性，使小学语文教学语言随着教学内容的变化有所调整，有所改革，并呈现出或是激昂、激进，或是低沉、无奈，或是欢快、向上的情感取向，既给予学生更为新鲜、独特的情感体验，同时更容易引发学生的情感共鸣，引发学生的心灵感悟。比如在进行《最后一课》的教学时，为了让学生真实地体会作者对于祖国的依恋，对于侵略者无声的抗议，对于人民的同情，对于现状无力改变的无奈等等复杂的情绪与情感，教师首先必须酝酿情绪，并通过减慢与加快语速、加重语句的读音，调整声音的音量等等方式，全面、真实、立体地传达自己的情感与情绪，用心与学生进行互动与交流，使学生能够真正获得一种心灵上的震动。
三、科学性
科学性是小学语文教师教学语言的重要特点之一，也是实现小学语文教学规范化、准确化的重要标准。小学语文是学生学习语文知识，掌握语言表达技巧，了解世界与认识世界，树立正确的世界观、人身观与价值观，养成良好学习习惯，树立高尚道德情操的重要平台，教师在进行小学语文课堂教学时，要特别注意教学语言的科学性与规范性，尤其是在语音、语调、语调等等方面，更要严格要求自己，努力学生营造一个良好的学习环境。比如，挨紧（āi），挨饿受冻（ái），白皑皑（ái）），投奔（bèn），蓓蕾（bèilěi），当（本）年（dàng），逮老鼠（dǎi）等等极易读错声调，教师首先要规范自己的教学用语，遇到拿不定读音的字词，要在查阅地点之后再进行相关教学，从而既有效避免教学语言出现差错，同时也有效纠正了学生的印度问题，提高学生的普通话水平，这对于学生今后的语文学习以及长远发展都是十分有利的。
四、针对性
与其它高年级语文教学不同，小学语文教学语言必须具有针对性，也就是说语言的选择要符合小学生的年龄特点，具体来说，教师在进行小学语文课堂教学时，要根据学生的接受能力与知识储备情况选择教学语言，切不可一味使用艰涩难懂、复杂深奥的词语，一方面加大了学生的理解难度，另一方面也会大大影响小学语文课堂教学效率与教学效果。
另外，教师要选择小学生能够听懂、理解的词汇并不是说绝对不能使用相对较有难度的词语，在完成某些词语、成语的教学后，教师要有意识地有这些词语造句，为学生创设语境，使学生更为直观地“看到”这些生词、成语的使用方式与真实意义，让学生在不断理解与消化这些词语时增强语言理解能力与语言感悟能力，使学生在同样有限的课时里获取更多的知识。
总之，小学语文教学中教学语言的运用十分重要，教师要根据学生的年龄与地域特点，有针对性地采用适当的教学语言，以典范性、科学性、可接纳性和生动性指导教学语言的选取，以完成小学语文教学任务为目标，以提高学生的综合素质和实现学生的全面发展槌龇⒌悖确定、筛选、调整教学语言，不断调动学生的学习欲望与学习主动性，集中学生的学习注意力，让小学语文教学更加生动、形象，并以此为契机加速推进小学语文素质化的发展进程。
参考文献：
[1]李艳.小学语文教学语言特点的分析[J].读与写（教育教学刊），2013，11：205.
[2]孔宪梅.小学语文教学语言特点新探[a].百川利康（北京）国际医学研究院.2016年1月全国教育科学学术交流会论文集[C].百川利康（北京）国际医学研究院：，2016：1.
[3]孙晓忠.关于小学语文教学语言特点的探讨[a].北京中外软信息技术研究院.第四届世纪之星创新教育论坛论文集[C].北京中外软信息技术研究院：，2016：1.
文学语言的特质篇10
要在语文教学中实施人文教育，就必须要认识语文课程的基本特点，尤其是理解好语文教学中的“人文性”的具体内涵。语文的“人文性”不完全等同于过去所提的在语文教学中要加强思想教育。在语文教学中加强思想教育，这是不言而喻的。具体理解语文教学的“人文性”：一要突出语文教学以人为本，二要突出语文教学的文化性。也就是说，在语文教学中要考虑到学生的不同特点，考虑到人才成长的差异性，考虑到人的全面发展。我们要充分地利用语文课程具有丰富的人文性的优势，立足于人的培养与成长，立足于思考人在成长过程中需要用怎样的“人类文化”去滋润和培育他们，并采用正确而良好的培育方法去教育人，这才是语文教学中“人文性”应有之义和基本内涵，这是我们必须而且应该深刻领会的。
首先，在语文教育中注重人文性有助于转变教师现念，提高教师素质。教育观念对教育行为有指导作用，是教育行为的内在依据，而教育行为不仅是教育观念的体现与应用，还有助于促进教育观念的理解和内化。教师所形成的教育观念水平和层次不同，对教育行为的影响程度不同。只有在外在的观念逐渐为教师所理解和接受，并通过教师不断的亲身实践，在此过程中感情逐步内化，对其教育行为进行日益切实的指导，教师的教育行为才可能得到实质性的改善，适宜行为才可能逐步稳定化、经常化和自觉化。教师教育观念的转变，更多发生在理论和认识水平的层次上，表层转变相对容易一些，而深层转变、观念向行为的转变和教育行为的切实改善则难度较高，而教师所接受的观念是否能被教师真正理解并内化为深层教育观念，与教师的专业知识、实践经验、教育效果和实践中的感悟等密切相关。倡导人文性，势必冲击教师旧的教育观念，打破“教师中心”、“话语霸权”，使教师的地位和角色发生转变，由语文课程中的灌输者、命令者、训练者变为组织者、引导者、参与者;能促使教师在关注学生语文知识，语文能力发展的同时更加关心学生情感态度和价值观的发展;更能让教师深刻理解“唯有用灵魂才能塑造灵魂”的道理，有利于教师专业素质的提高，不断提高自身的人文素养，注重人文关怀和语文教育的感染熏陶作用。
其次，在语文教育中注重人文性有助于转变学生观。注重人文性必然认识到学生首先是人，是发展的人。学生的身心发展是有规律的，我们要依据学生身心发展的规律和特点开展语文教育教学活动。学生是在教育过程中发展起来，是在生活、文化熏陶及教师指导下成长的。学生是独特的、完整的人，在教育活动中，学生不仅具备全部的智慧力量和人格力量，而且体验着全部的教育生活.每个学生都有独特性，每个学生都有自己独特的“心理世界”，即独特的个性心理特征和情感体验。独特性意味着差异性。差异性不仅是教育的基础，也是学生个性发展的前提，教师不仅要认识到学生的差异，而且要尊重学生的差异。学生还是具有独立意识的人。每个学生都是独立于教师头脑之外，不以教师的意志为转移的客观存在。因此，在人文性的语文教育中，学生的独特情感体验将受到尊重，学生的学习方式将受鼓励，学生将始终被看做是一个大写的“人”。
最后，在语文教学中注重人文性.有助于提高学生的语言素质。人们在语文学习中，学习和运用语言时，既要学习语言规律，又会受到人文因素的充实和熏陶;人文因素在充实人的精神，陶冶人的性灵时，又潜在地提高了人的认识水平，转化为人的思维能力和语言能力。这样说来，语言的主体（人）必须具备驾驭语言进行思维的能力，否则，即使吸收再丰富的人文思想也没有用。
因此思维能力的培养应该放在语文教学的首要地位来考虑。从内在交流来说，观察是人们获取信息，用以补充知识调整知识结构的一种途径。通常情况下，观察从起始到结束都要转换成一连串的语言符号，因而，观察的训练离不开语言的训练。思考是否必须借助于语言？从教学的角度讲，任何一个层次的思考，都应该是以语言符号为载体的，都是通过内部语言来进行内部加工的。
外在交流更是如此。人们要把自己思考的结果告诉其他人，就一定要转换成外部语言表达出来，这就是说和写。对于接受信息一方来说，通过听或读把一连串的语言信号传递到大脑去，再经过大脑的加工处理，于是就获得了信息，再经过思考，对信息的价值进行判断做出反应。表达的语言是否准确清楚，生动有感染力;或者加工是否准确敏捷，这些都是语文教学应该解决的问题，也就是培养和提高学生语言素质的问题。“语言素质”，是指以语言文字为载体的，人的认知、情感和操作等几种因素在学习、交际、创造与自身发展中的综合体现。学生的语言素质，必然会影响到包括语文学科本身在内的各科的文化知识学习。语言素质在课程学习、社会交际和学生个性发展中起着重要作用。发展学生的语言素质，就是把语言和思维紧密地联系起来，通过语言来发展思维，通过语言能力来提高思维水平，从而达到语文教育的根本目的。
教学中要多方面、多层次地致力于学生语文素养的形成与发展，进而体现“关爱人生，塑造完美人格”这一价值观念。引导学生在学会理解、运用语文的过程中，提升自己的价值观。教师要巧妙利用特定时间、特定环境营造特定氛围，构建教育的“情绪场”，创设能让学生产生内化动机、内外需要的生动情境，激活思维，入情入境，自我感受，自我体验，善于发现，敢于质疑，相互切磋，交流沟通，明理践行，追求高尚情操，提高道德修养，在反复实践中逐步培育起正确的价值观。
参考文献：
[1]张祥云.人文知识的特性及其教育意蕴，教育研究，2004（6）
[2]刘朝辉.教育的希望：科学人文主义教育，教育理论与实践，2001（5）
[3]李秉德.教学论，人民教育出版社，2004