教育教学相关知识篇1
1学好儿科学相关知识，是做好儿科影像临床工作的基础
成像是工具和手段，归根到底是用来“看病”，因此必须了解“病”。在医学上，小儿与成人有许多不同之处，年龄越小，差别就越大，绝不仅仅是缩小版的成人。儿科学的研究对象从胎儿到新生儿、婴幼儿、学龄前儿童、学龄儿童及青春期青少年，这段时期的特点是全身组织和器官逐步成长，体格、心理和精神行为均在不断发育的过程，遗传性先天性疾患最为多见，感染性和其它后天性病症容易发生，环境因素对机体的影响也非常明显，这个阶段的发病率和死亡率都远远超过成人时期[1]。正是由于小儿解剖、生理及病理等方面有特点，疾病谱与成人不同，而且病死率高，所以加强及巩固儿科学相关知识非常重要。只有熟知了相关的知识、理论，才可能得出正确的影像诊断，才可能及时帮助解决临床问题。
学好儿科学相关知识，能帮助影像医生形成正确的儿科影像诊断思路。系统地学习儿科学相关知识，可以让我们对儿科生理病理特点、儿科疾病的种类及特点有一个总的了解，结合具体临床工作，逐步形成儿科影像思维方式。这对于非儿科系毕业的医学生、综合医院的进修医生可能更为重要。比如：在成人，上纵隔增宽首先要想到肿瘤；而在儿童，要想到可能是胸腺。儿童在5岁以前，胸腺都可能比较大，在胸片上显得很突出，20岁以后则不应再表现突出了[2]。再如：儿童恶性肿瘤潜伏期短，生长迅速，侵袭性强，罕见与环境中的致癌因素有关；以白血病最多见，其次是脑肿瘤、淋巴瘤、神经母细胞瘤、肾母细胞瘤、软组织肉瘤及胚胎性癌等。而成人恶性肿瘤多与环境致癌因素有关，多见上皮性肿瘤，如胃肠道癌、肺癌、膀胱癌等吒学好儿科学相关知识，临床工作中不易漏诊误诊。儿科临床工作中，常常遇到许多先天发育异常、发育畸形，小儿全身各个系统器官均可发生，而且在一个患儿、甚至一个系统器官常常会合并存在多种和或多处畸形，其中许多是必须进行手术矫正或切除的；熟悉相关儿科学及胚胎学理论知识，则不易漏诊误诊。比如，小儿食管闭锁与气管食管瘘可同时存在，也可分别发生，形态变化也多样；而食管闭锁与气管食管瘘本身又常伴有多种器官、不同程度的其他先天性畸形，大约接近一半的比例。常见的多发异常为VaCteRL(V代表骨性脊柱异常，a为胃肠道闭锁，C为先天性心脏病；te为其他的气管食管异常，R为肾脏及远端泌尿道异常，L为肢体异常）联合体。此外，还可伴有唇裂、腭裂、后鼻孔闭锁和狭窄等等治疗和预后与伴发的异常、以及异常的部位及程度密切相关。再如，胚肾最初位于盆腔内，随着腹部的生长，肾脏逐渐上升，并旋转了90度。到妊娠的第9周，其触到背上腺，到达了最终的位置肾窝在胚肾自盆腔上升和旋转过程中的发育障碍就可形成异位肾和肾轴旋转不良。知道这些，就很好理解为什么会有盆腔异位肾在影像检查时，若一侧肾窝空虚，则应继续向下寻找看看是否有异位肾不过，胚肾上升过了进人胸腔这种少见的情况也会有。不同疾病有相同或相似的形态、功能及代谢改变时可以表现出相同或相似的影像学改变，即异病同影：而同种疾病在不同时期或不同状态下可以出现不同的影像学表现，即同病异影；这时除了考虑综合应用多种影像检查技术外，密切结合相关临床资料尤为重要，因此必须有一定的相关临床认识学好儿科学相关知识，有助于做好治疗前后的影像评估工作。比如，先天性胆总管囊肿，切除囊肿作胆总管近端（或肝管）空肠Roux-Y式术或间置空肠胆管十二指肠吻合术是普遍采用的术式，可以达到去除病灶和使胰胆液分流的目的[5]，了解了这些术式，就会明白术前后影像评估的要点，才能看明白术后的影像改变。
2学好儿科学相关知识，是开展儿科影像科研工作的重要基础
医院的核心工作是治病人，医疗服务行业的主旨是为广大人民群众提供满意的医疗服务和健康保障m，这是医学科研工作的出发点、也是落脚点。临床工作中遇到或发现的问题，往往是人类医学科学发现和进步的起点。纵观现代医学的历史，就是一部临床与科研紧密结合、互相推动的发展史wc无论是临床型研究，还是基础研究，皆非凭空而来，都是来自于临床实践、临床需要，而前者与临床实际关系更为紧密。临床科学研究应该紧紧围绕临床工作，以解决临床疾病的诊疗为目的，发展新技术新方法、提高认识，因此好的科研工作会促进临床工作的进步，从而形成良性循环。作为儿科影像医生，开展科研工作仅仅懂得影像技术、影像学表现显然是不够的，要懂得儿科临床疾病，要有丰富的儿科学相关知识，这是我们科研工作的基础与源泉。
另一方面，在开展科研工作时，要努力学习儿科学相关知识、积极与临床科室沟通、协作，多学科共同研究同一儿科课题，往往事半功倍，而结果可能会更深人、更科学，更能为临床提供依据。
3学好儿科学相关知识，是做好儿科影像教学工作的重要条件
教育教学相关知识篇2
关键词：学前教育专业；特殊教育；融合教育
一、问题的提出
从1994年在萨拉曼卡宣言的提出至今，追求教育的平等，接纳全体学生，满足特殊教育需要的学生的需求的相关教育理念深入人心。2014年1月国务院办公厅下发《特殊教育提升计划（2014-2016年）》将特殊教育需要儿童的学前教育列为未来三年的重要任务之一，并提出给第将特殊教育需要儿童的学前教育纳入学前教育发展规划。由此可见国家对于学前特殊教育需要儿童的重视。因此，加强融合教育教师教育，提高融合师资质量势在必行。我国师范院校目前采用的普通教育师资和特殊教育师资分别独立培养的模式，显然已经不能适应融合教育的需要，普通教育与特殊教育师资一体化培养是师资培养模式改革的方向。实现普通教育与特殊教育师资一体化培养的阵地主要为特殊教育学校和普通师范学校学前教育专业，可是目前特殊教育专业的师范院校较少，许多特殊教育的学生在未来就业中选择学前教育相关领域的少之又少，因此，学前专业学生是实施早期融合教育的主要生力军。对于学前专业学生特殊教育能力的培养，是培养学前教育专业全能型人才的关键因素，完善早期融合教育体系的重要环节。
二、学前专业学生特殊教育能力培养中的存在的问题
随着融合教育的深入，结合国家的相关要求，学前教育专业进行了一系列的课程改革，将特殊教育课程融入到学前教育的课程体系中，以便培养新时代，新要求之下的复合型应用性人才。但是学前专业学生特殊教育能力培养在实践过程中，还是存在种种的问题。现将所存在的问题进行罗列。
（一）正确的融合教育的观念未树立
正确的教学观是教学活动、实践活动的指路明灯，影响着学前教育教师的教育能力，学前融合教育的推进不仅仅要求学生建立正确平等、尊重、有爱、多元的教育理念，还要求学生要具备树立关爱特殊教育需要儿童的信念，充分认识到融合教育对于特殊需要儿童的意义，并能够用专业的知识和能力去帮助特殊教育需要的儿童，接纳和转播接纳特殊儿童的素养，但是学前教育专业的学生对于日常生活中特殊教育需要儿童的认识较少，普遍认为学前特殊幼儿不是其主要的教育对象，未来工作中，遇到特殊教学的学生概率较小。因此，在学习过程中往往对于特殊教育的相关知识不愿深入学习，学习态度较不端正，花费时间较少。其次，学前专业学生课程设置过程中，有关学前特殊教育的教育观念的讲授过程所占比重较小[1]，教学过程中特殊教育理念的铺垫内容较少，学生学习中，对于应有的平等、尊重、多元化的教育观念，理解不深入。最后，学生学习过程中，未能将理论学习的认知观念与实际言行相结合[1]，学生们在日常生活、学习中，普遍认同融合教育观念，是还是存在对于从事相关工作存在疑虑，对于未来工作规划中不涉及特殊教育事业，导致教育观念的学习流于表面。所以树立正确的融合教育挂念，深化融合教育理念是学前专业学生特殊教育能力培养过程中的重中之重。
（二）完善的融合教育的知识未具备
实施学前融合教育的要求学前专业的学生要具备基础的特殊教育知识。这些知识包括融合教育的发展历程，特殊教育的法律法规，各种类型特殊教育需要儿童的身心发展特点以及针对其身心发展特点所涉及的教育活动设计和教学策略。这些知识是幼儿教师专业发展的支撑，是学前教育专业学生能够实施特殊教育服务的重要保障。在高校学前教育专业的完整的特殊教育知识体系的相关课程的设置主要包括特殊教育概论，融合教育概论、特殊教育需要儿童诊断与评估，个别化教育与教学，学前特殊教育需要儿童心理与教育等。在多数的高校校课程设置中，并达不到完整的课程设计，并且开设课时较少，至今尚未开設特殊教育相关课程的师范类院校所占比重较大[2]，学前专业学生对于特殊教育的学习仍处于初级状态，不能做到专业化素养的建立。其次，在学习特殊教育需要儿童的相关知识之前还要同时具备学前儿童心理学，学前儿童生理学、学前儿童游戏课程的相关知识。学生学习过程中前期知识的储备量要求较大，在学习过程中，学生不能将所学知识进行整合利用，专业知识的学习较薄弱，知识的转化能力较差，为后期学习特殊融合教育的知识不能提供有效的知识的支撑。
（三）专业的融合教育的技能未掌握
拥有专业融合教育技能的学生，应该具备学前特殊教育的环境创设，差异性教学课程设计、特殊教育需要儿童班级管理，特殊教育需要儿童教学方案设计，特殊教育需要儿童及家长沟通技巧等等实践能力。但在学习过程中，过多课程的设置难度较大，专业性要求较高，且与学前教育专业的多项专业必须课内容重复，故开展的可能性较低。可是，学生所具备的特殊教育专业技能知识其他课程中又未体现特殊教育需要儿童的特殊要求，在有限课时的课程设置规划中，往往陷入困境。其次，学生在课程的课程中过程中，对于相关特殊教育的实际操作课时较少[3]。多数院校在进行特殊教育类的课程时，普遍使用讲授法的方式进行教学，学生只能从理论层面认识特殊教育学生，可是特殊教育儿童的教育存在较大的差异性，这种差异性的训练形式在有先的实际操作课时难以得到全面的练习。在操作过程中的学生教育技能整体掌握水平不高[4]。最在学生在工作岗位上真实遇到有特殊教育需要的学生是，只能做到态度上的支持，能力上还存在怀疑。最后，对于学前教育专业的学生实践能力的认证更多是教师资格证的评定，可是，现有的教师资格证的评定体系中缺少特殊教育知识的评定，学生对于所需要特殊教育技能没有权威的考核标准和具体要求。
三、学前专业学生特殊教育能力培养的建议
学前教育专业学生的特殊教育能力的培养是一个集家庭、社会、学校为一体的系统工程，并不只是需要学校教育一方面的能够完成，而且需要政策、财政、人员过方面的支持。也就是说学前专业学生的特殊教育能力的培养需要多方面的通力配合，共同实施和完善。结合我国学前教育现状及学前专业学生特殊教育能力培养的现状，对于学前专业的学生的特殊教育能力培养提出以下及点的建议：
（一）转变教育观念，创设积极环境
实践融合教育，态度和观念对于成功开展融合教育有着至关重要的作用。若要促进学前教育专业学生特殊教育能力的发展，首先要从学校层门的融合教育观念的建立做起。学校重视对于特殊教育事业的发展。对于学前教育专业学生的未来发展方向提供新的发展规划。在提供就业工作引进、实习、见习时，可给予特殊教育机构，学前融合教育幼儿园、康复治疗机构等相关学前特殊教育行业创造就业环境，以就业为导向，提升专业知识能力，根据市场和企业为导向进项宣传，提供新型就业思路，引导学生加强特殊教育意识。其次，改变高校教师传统教学模式。转变高校教师特殊教育教育理念。针对学前融合教育知识的传授，不仅仅是特殊教育相关课程老师的任务，在相关课程的特殊教育课程中，可结合特殊教育儿童观的特点进行相关知识的铺垫，为学生从不同领域，不同的课程视角对特殊教育进行初步的学习。也可以将特殊教育的融合理念更加深入到学前教育学生的方方面面，为学生创设更加积极有支持性的就业和学习环境。
（二）培育专业教师，促进多方合作
培养就有特殊教育能力的学前专业人才必不可少的就是具有既有特殊教育知识又有学前教育专业知识的高素质人才，这样才能将特殊教育和学前专业的知识进行良好的结合。优质的学前融合教育的教师是传授学前融合课程知识的关键因素。因此，在学前教育特殊教育类教师的专业化是目前培养特殊教育能力的学前专业人才的主要任务。专业人才的配备及课程组的建设能够让专业课程建设的设置更有保障。但在专业教师的培养上，也就需要多的财政、政策的支持，让教师在实施教学过程中免除后顾之忧。不仅是对师资的培养，还要注重多个领域之间的研究，使其能打破行业界限和科研知识的预留，为学前特殊教育能力的学前专业人才的培养提供强有力的理论支持，同时社会文化领域的传播和发展，促进当今社会人员的新观念和新理念，为学前教育专业学生特殊教育能力培养提供舆论导向支持，加强普通高校之间、普通高校和特殊教育学校、特殊教育机构、福利院、残联等相关机构之间的联系，为学前教育专业的學生提供大量的见习、实习，实践技能培训的机会和实施平台，让学生学习过程中更深入认识和了解有特殊教育需要的人群。为学前教育专业学生特殊教育实践理论和资源的贡献，以便促进学前教育专业学生特殊教育的不断完善与发展，同时也有特殊教育需要的学生提供更有保障、更专业的服务支持，让双方建立良好的互动。
（三）提升教育技能，改革学习模式
教育教学相关知识篇3
咸宁市妇幼保健院儿童保健科，湖北咸宁437100
[摘要]目的研究健康教育在儿童性教育中的应用效果。方法利用分层抽样法选取我市某小学300例儿童为研究对象，对其进行健康教育，并采取问卷调查方式了解儿童健康教育前后对性知识了解情况。结果300例儿童健康教育后性相关知识（月经知识、生育知识、艾滋病知识、儿童侵犯预防知识）认知程度明显高于教育前，差异有统计学意义，p＜0.05。结论加强儿童性相关知识健康教育，能明显提高儿童性知识认知能力，有利于其健康成长。
[
关键词]健康教育；儿童；性教育；应用效果
[中图分类号]R174
[文献标识码]a
[文章编号]1672-5654（2014）07（c）-0066-02
近年来儿童性侵犯案件不断发生，一方面引起社会大众的谴责和高度关注，另一方面让儿童性教育开始受到重视[1]。由于传统观念、家长“保护”、无师自通等影响，导致儿童性教育残缺，不利于儿童的健康成长[2]。为此加强儿童性相关知识健康教育，提高其性健康意识对保护儿童具有十分重要的意义。本研究对我市某小学300例儿童开展性教育活动，通过问卷调查方式了解健康教育前后学生性知识了解程度情况，报道如下。
1资料与方法
1.1一般资料
2011年1月—2013年1月采取分层抽样法选择300例小学生为研究对象，男134例，女166例，年龄在4~12岁之间，平均（8.4±1.0）岁，通过自制问卷调查方式了解小学生性知识认知情况，包括月经（遗精）知识、怀孕生育知识、性欲知识、性病及艾滋病知识等内容。同时调查了解小学生性知识来源。见表1。
1.2方法
对本组300例小学生进行性相关知识健康教育，主要包括以下几点：①学前教育。在正式开展性教育前，先通过交谈、讲座等形式让老师、学生家长及学生本身了解到性教育的重要性及必要性，让学生在学习性教育知识时持客观、端正态度。同时根据小学生特点及性教育现状制定行之有效的教育方案，因人施教，切实提高小学生性教育知识认知能力。②内容及形式多样。性教育内容包括月经或遗精、性欲、性病、性侵犯预防、自我保护等，且教育时可采取图文并茂、视频观看等吸引小学生注意力，潜移默化中掌握性知识。同时可通过模拟、讲座、提问等多种方式引导小学生正确学习性相关知识，最终让小学生学会自我保护。③多方参与。儿童性教育是一项伟大而又长期的工作，除了医护人员教育外，更需要社会、学校及家庭的支持与参与，三方要正确认识儿童性教育，改变传统的观念，特别是家长，要积极、客观的与儿童讨论性教育，通过暗示、提问、通俗易懂的语言等让儿童有一定的了解，做自己孩子的性启蒙老师[3]。④分层教育。对于1年级学生来说，主要为探索身体奥秘及认识身体；2年级时主要为身体接触，保护隐私部位；3年级时身体变化较大，教给学生月经等相关知识；4年级教给儿童性权利等知识，预防性侵犯，知晓怎样寻求帮助，等等[3]。
1.3观察指标
通过问卷调查方式观察和记录健康教育前后小学生性相关知识了解程度及其态度。共发放问卷300份，均回收统计。满分100分，分数越高表明认识越多。
1.4统计学方法
应用spss19.0统计学软件对上述各项数据进行整理和分析，计量资料用均数±标准差表示，行t检验，p＜0.05时差异有统计学意义。
2结果
健康教育后月经知识（遗精）知识（85.6±10.2）分，教育前（47.1±5.4）分，t=10.55，两者比较差异有统计学意义，p＜0.05。另外健康教育后怀孕生育知识、性病知识及艾滋病知识等评分明显高于健康前，差异有统计学意义，p＜0.05。见表2。
3结语
由表1可知，儿童性教育相关知识主要来源于社会媒体，一方面是因为社会媒体具有承担社会教育的责任及意识，另一方面是因为近年来儿童侵犯案件不断发生，引起社会高度关注，该事件不仅是对儿童及其家庭的伤害，更是一种社会道德问题[4]。另外表1反映出儿童性教育知识从学校老师、家长那里获取较少，这主要与老师、家长错误观念有关，认为儿童早前性教育没有必要，为时过早，不利于儿童的健康成长。而学校老师及家长是进行性教育的得力助手，为此首选要改变老师及家长错误观念，让其认识到儿童性教育的重要性—它不仅包括性行为及人体发育等知识，而且关乎到人际关系、价值观及人权等问题，与儿童健康成长息息相关[5]。本组134例男儿童中通过老师及家长获取性知识所占比例分别为20.15%、22.39%，而166例女儿童中所占比例分别为26.51%、54.82%，这与家长及老师认为女生要自爱、自我保护、生理现象相对男生多等有关。
刘文利副教授[6]认为性教育应该是儿童教育权的重要组成部分，是实现儿童健康权的重要前提，主要包括人际关系、人体发育、价值观、人权、性行为、性及生殖健康等几部分。本研究在此基础上根据不同儿童特点采取针对性的性教育内容、方式，且经过性教育后儿童月经（遗精）知识、怀孕生育知识、性别本质知识、性侵犯预防知识及艾滋病知识认知明显高于健康教育前，t值分别为10.55、9.11、9.41、11.60及13.52，差异有统计学意义，p＜0.05。
综上所述，儿童性教育是全社会的责任，需社会媒体、学校老师及家长共同努力，不断丰富儿童性教育内容及方式，切实提高儿童性相关知识认知能力，学会自我保护，促进其健康成长。
[
参考文献]
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教育教学相关知识篇4
为什么要谈高中政治学科教师的专业知识问题？主要缘之于教学工作中遇到的许多实际问题：（1）在日常的高中政治课堂教学中，我们时常会发现，教师往往对教学形式的关注要多于对教学内容的关注，如课堂教学如何导入、如何使用多媒体、如何组织检测等，而很少关注对教学内容本身的理解。事实上教师自身知识的欠缺会直接影响到一些教学难点问题的解析和突破。（2）在谈到政治课课堂教学效果时，教师往往归结到教师教学方式、学生学习态度等问题上。事实上作为课程实施者的学科教师，对所教学科知识内容的理解以及对学科知识内容相关的教学知识的了解和把握程度直接影响着学科教学的效果。（3）在谈到政治学科教师的专业发展和培训时，人们往往会想起教师观念的转变，教学方式的变革等，因为我们常把当前教学中存在的主要问题也都归因于此。但是我们往往忘记了一点，如果教师本身的专业知识相对丰富，对教学内容分析透彻，即使他没有提问，没有所谓的互动，学生照样听得津津入味，教学效果自然不错。反之，形式多种多样而对教学内容本身不甚了解，教学效果自然很差。因此，我认为非常有必要研究一下政治学科教师本身的专业知识及其相关问题。
一、高中政治学科教师的专业知识解析
美国当代教育家舍恩通过对“技术理性”的批判，肯定了教师这一专门职业，并为教师专业化奠定了理论基础。他在《反思性实践者———专业人员是如何思考的》中指出，教师是典型的反思性实践者，教师专业知识是在“对行动反思”和“在行动中反思”中产生的，当实践者如此反思时，就会成为实际情境中的研究者，并在这种过程中获得“正式的和严谨的专业知识”，而且这种知识是“默会的”、“直觉的”，“行动中的知识”。
（一）学科教师的专业知识结构分析
一般学者都认为作为学科教师的专业知识就其外延而言，主要包括两大范畴：具体的学科知识，有关教育学活动的知识。美国教育家舒尔曼特别强调有关“内容”的知识，主要包括两类：学科知识和学科教学知识。他定义了构成教学的知识基础的七种类别的知识：学科知识、一般教学知识、课程知识、教学内容知识、学生及学习特点的知识、教育环境知识和关于教学目的和价值的知识。
（二）高中政治学科教师的专业知识结构分析
传统教师专业知识的研究基本定位于“学科知识+教育学知识”模式。而针对具体的学科教育背景，比较扎实地就具体学科教师专业知识发展进行深入的研究甚少。更何况，对于高中政治这样一门特殊的学科，国外学者没有也不可能进行深入的研究，国内关于高中政治教师应该具备什么样的专业知识，在一些论文中有所涉及，但也不够系统。但从几十年几乎不变的大学本科师范教育思想政治教育专业课程体系，可推断出大家比较公认的高中政治教师应具备的专业知识。我们认为，林崇德教授等学者从教师专业知识功能出发的分类（本体性知识、条件性知识、实践性知识和文化知识）既较全面地刻画了教师专业知识的内容，又清晰明了。因此，我就以此分类模型为依据解析高中政治教师专业知识的结构。
1．高中政治教师的本体性知识
本体性知识即学科专业知识。一直以来，教师的学科专业知识都被放在首位。对于高中政治教师而言，本体性知识就是指高中政治教师所具有的特定的学科知识，主要包括相关政治理论学科基础知识和政治理论发展史的基础知识。
（1）相关政治理论学科基础知识
政治理论基础知识是政治教师开展教学的基础，是政治教师专业知识结构中的主要部分。教师对基础知识有完整、系统、精深的掌握，才能在教学中统观全局地处理教材内容。高中政治教师必须掌握的政治理论基础知识主要包括以下内容：马克思政治经济学、西方经济学、马克思主义哲学、政治学、当代国际政治与经济、伦理学、法学等。
（2）相关政治理论发展史的基础知识
从相关政治理论发展的角度来说，发展史集中体现了政治主要概念、理论的发展历程，包含着认识论和方法论的因素，包含着深刻政治理论和观念的变革，包含着探索者的思索、创造、艰辛与悲欢。在高中政治教学中，了解其理论发展，有助于更好地理解教材内容，帮助学生更好地理解相关的政治概念、理论。新课程对“过程与方法”“情感、态度和价值观”的强调，更是凸显了发展史教育的价值。高中政治教师必须掌握的相关政治理论发展史的基础知识主要包括：马克思哲学史、中国哲学史、经济学常识、中华人民共和国史等。
2．高中政治教师的条件性知识
条件性知识是教师所具有的教育学、心理学知识，涉及教师如何教的问题和如何使用教育学和心理学知识把学科知识转化为学生可以理解的知识，是对本体性知识的传授起理论性支撑作用的知识。条件性知识是教师顺利进行教学的重要保障。对高中政治教师来说，条件性知识包括一般教学知识和政治课教学知识。
（1）一般教学知识
一般教学知识范围相当广泛，包括教育科学理论、心理学基本理论、教育心理学、教育改革与实验以及现代教育技术知识等。政治教师只有全面系统地掌握一般教学知识，才能确立先进的教育思想，正确选择教学内容与方法，把自己所掌握的知识与技能科学地传递给学生，促进学生全面发展。
（2）政治课教学知识
由于高中政治课本身具有的理论性、时政性、教育性等特征，因此高中政治课教学具有不同于其他学科教学的特征。新课程对高中政治课教学提出了许多新的要求：强调政治课教学不只是教知识技能、教技巧，还要教政治思想方法，把政治的学术形态转变为教育形态，努力去体现政治课的文化价值和政治课的教育价值；培养积极主动、勇于探索的学习方式；注重政治理论与实际的联系，发展学生的应用意识和实践能力。
3．高中政治教师的实践性知识
高中政治教师专业知识的实践性主要体现在：第一，高中政治教师专业知识是在政治课教学实践中建构的；第二，高中政治教师专业知识是关于政治课教学实践的，多是具体的小叙事，比如：“这个概念学生理解起来较困难”；第三，高中政治教师专业知识是指向教育实践的，目的就是为了能够更好地指导自己的教育教学活动。教师的实践性知识主要由策略性知识、情境性知识、自我知识等组成。
（1）策略性知识
高中政治教师的策略性知识是指政治教师有效地进行课堂教学和评估教学效果而采用的灵活多变、适应性强的教学策略与方法，如教学反馈、先前知识回顾等。它是教师在教学活动中表现出来的对理论性知识的理解和把握，是基于政治教师个人经验和思考的实践性知识。
（2）情境性知识
高中政治教师的实践性知识是在特定情境的教育现场中不断形成的，是政治教师从处理各种教育事件的历史经验中逐步积累起来的，它依赖于政治教师对情境的敏感性、对学生及其特点的了解和感知、课堂教学与管理技巧的掌握和变通等。情境知识能够增加教师对实践情境的辨别力和判断力，能够赋予教师时刻敏锐地感知和辨别特殊的教育情境，使教师透过教学机智在特定时间压力下做出瞬间判断和迅速决定。
4．高中政治教师的文化知识
有学者在谈到“专”与“博”的关系时曾说过，使用某种“专业知识”时，常常需要更多的“一般知识”来做它的后盾，像冰山一样，浮出海平面的一部分，需要一个巨大的基座来支持它，而这个巨大的基座指的就是教师广博的文化知识。政治教师的文化知识包括：文学艺术的一般知识，现代科学技术的一般常识，社会科学发展的主要理论与观点，法律知识、经济学和社会学的一般分析方法等。
二、高中政治学科教师专业知识发展的路径
实际上，教学是建立在对教材内容理解的基础上，教师的教学其实就是传授“教师个人对中小学教材内容的理解版”的知识。而对教材内容“理解”需要几个方面的知识支撑，理解就是教师运用自己的专业知识（包括学科专业知识、教育教学知识、相关学科知识、实践知识等）对教材内容从教学角度给出的个人诠释，包括教材内容的理解、侧重取舍、如何讲解、如何呈现等。在这个理解过程中，学科专业知识可以使教师从高观点或宏大的境域中去理解教学内容，以致更好地把握教学内容；相关文化知识帮助教师对教学内容的融会贯通、知识的通俗理解和讲授、类比比喻和表征等策略的良好运用；教育教学知识帮助教师选择更好的更有效的方式手段将教学内容传授给学生；实践知识是经验、智慧，是教师教学抉择的基础。
那么，作为高中政治学科教师，我们应当如何发展、提升这些知识呢？主要的路径有：
（一）多看书
对教材中某些知识理解不透的，必须找相关专业书进行系统学习，不能简单地上网搜索一下，要理解其理论的来龙去脉。同时关注社会热点问题，看一些时事评论等杂书，增加自身的知识储备。多看书主要是解决学科专业知识、相关文化知识的问题。
（二）多听课评课、多反思研讨
教育教学知识、实践性知识等都是在教学实践中产生的。通过听课评课，相互研讨以及对自身教学实践反思可以帮助我们提高认识，不断增长我们的教育教学知识、实践性知识。而这些知识只能在教学实践中通过多听课评课、多反思研讨来获得。
（三）特殊路径———研究高考试题和尝试编制试题
研究高考试题之所以能够促进教师专业知识的发展和提升，其根本在于高考试题本身的特质。众所周知，高考试题是众多例题专家的学科智慧和优秀学科思想的结晶，可以说，高考试题最大限度地体现了中学学科核心内容知识及学科思想方法本质。高中教师研究高考试题，总体而言，不仅能够梳理教师个人的学科专业知识，而且能够加深对学科知识的理解和运用，丰富学科内容的广度，优化教师的学科内容知识的结构和品质。研究高考试题对新手教师来说更是具有特别的意义，因为新手教师往往对高中学科教学深度把握不准，知识理解不透彻，知识表征单一，知识应用能力有限，通过研究高考试题，对他们尽快掌握高中学科教学要求非常有益处。
教育教学相关知识篇5
本文作者：袁广锋工作单位：福建师范大学
研究对象与方法
研究对象调查全国1000名中学体育老师，回收有效问卷639份，其人口学特征见表1。中学体育教师教学知识量表该量表为作者自编（2006），共有55个条目，分为5个维度：教学信念知识（7题）、教学反思知识（16题）、教学内容知识（17题）、教学策略知识（11题）、教学评价知识（4题）。采用5级评定。总量表Cronbachalph系数为0.9544，教学信念、教学反思、教学内容、教学策略、教学评价的Cronbachalph系数分别为0.7665、教师教学动机量表该量表（辛涛，1996）将教师的教学动机分为三个维度：内在动机定向、外在动机定向、外在内化动机定向。本量表有20个条目，采用4级评定。本量表中内在动机分量表Cronbachalph系数为0.7789，外在动机分量表Cronbachalph系数为0.7226，外在内化动机定向分量表Cronbachalph系数为0.6033，总量表Cronbachalph系数为0.8443[5]。教师教学效能感量表（简表型）教学效能感（辛涛，1996）共分两个维度：一般教学效能感和个人教学效能感。本量表共有10个条目，采用4级评定。一般教学效能感分量表的Cronbachalph系数为0.6768，个人教学效能感分量表的Cronbachalph系数为0.6588，总量表的Cronbachalph系数为0.6977[5]。教师工作满意度量表量表（吕国光，2001）由教学满意、环境满意、升迁满意、收入满意、管理满意5个维度构成，共有30个条目，采用6级评定。量表的信度和效度均在可接受的范围内[6]。教师自我学习准备度量表该量表（刘加霞，2003）由自主监控性、喜爱渴求性和创造探新性3个维度构成。此量表共有28个项目，采用5级评定。自主监控性分量表的Cronbachalph系数为0.8794，喜爱渴求性分量表的Cronbachalph系数为0.8896，创造性分量表的Cronbachalph系数为0.8564，总量表的Cronbachalph系数为0.9418[5]。应用以上量表，调查了全国1000名中学体育教师，调查之前对一些术语进行了解释说明，明确要求调查对象做出唯一选择，回收有效问卷639份。数据均转化为标准Z分数，采用社会科学统计分析软件包Spss11.5和amos4.0在微机上进行数据收集和储存。首先分析了4项个人心理因素与中学体育教师教学知识的相关性，接着以体育教师教学知识与其个人心理因素之间的相关系数为基础，应用结构方程模型进行分析,通过进一步分析结构模型的通径系数推断不同心理因素对教学知识影响的重要程度。
结果与分析
教学动机、教学效能感、工作满意度、自我学习准备度与中学体育教师教学知识的相关关系研究了4项个人心理因素与中学体育教师教学知识的相关性，结果如表2、表3、表4、表5所示。从上述结果可以看出，4项个人心理因素均与与其教学知识5个维度均存在着显著或非常显著的相关关系。个人心理因素对中学体育教师教学知识影响的结构模型以上采用相关分析的方法，探讨了中学体育教师教学知识与其个人心理因素的相关关系。但由于相关分析自身的弱点，它不能确认变量之间的因果关系，而且相关分析的结果可能掩盖了体育教师教学知识与其个人心理因素之间的真实关系。基于以上原因，以体育教师教学知识与其个人心理因素之间的相关系数为基础，对由逻辑分析得到的“个人心理因素对中学体育教师教学知识影响的理论结构模型”，采用结构方程模型进行验证，取得了模型的各项参数（图1），各项拟合度指数在可接受的范围内（表6），这说明笔者模型是可以接受的。由图1可知，4项个人心理因素对体育教师的教学知识不仅有直接影响，有些还有间接影响。通过进一步分析结构模型的通径系数（表7），影响强度从大到小依次为：教学动机、自我学习准备度、教学效能感和工作满意感。其中教学动机对体育教师教学知识的影响最为重要，不仅有直接影响，而且它还通过影响自我学习准备度、教学效能感和教学工作满意度对体育教师的教学知识产生间接影响，这种间接影响比直接影响更强。自我学习准备度对体育教师教学知识的直接影响较强，通径系数达0.53，它通过影响工作满意度对教学知识产生的间接影响较小。教学效能感对体育教师教学知识有直接影响，它还通过影响自我学习准备度对教学知识产生间接影响。工作满意度对中学体育教师的教学知识仅有直接影响，影响程度较小。上述研究结果证明，教学动机对体育教师教学知识的影响最为重要，自我学习准备度次之。因此，当前体育教师教育机构应加强体育教师教学动机的形成机制、发展特点、影响因素、调控手段等方面的研究，关注如何培养和提高职前和在职教师的教学动机和自我指导学习准备度。动机是驱动个体行为的心理动力，对个体行为具有发动性、维护性和调节性作用[7]。在教育教学活动中，教师的教学动机的表现形式为教师的教学积极性、教学态度以及教学行为。同时，教师教学动机的定向又决定教师在教育教学工作中所采取的教学态度和教学行为[7]。因此，研究教师教学动机对提高教师素质具有理论方面的指导意义。鉴于自我学习准度度对体育教师教学知识的重要影响，各级学校在安排教学工作量的时候，应注意为教师的自学和提高留出一定的时间，使教师逐步具备自我学习的精神与方法，使学校成为教师自我导向学习的最佳环境。尽管教师教学效能感和工作满意度的重要性小于与教学动机和自我学习准备度，但毕竟与体育教师的教学知识也有显著的相关关系。国外研究表明，教师的教学效能感与教师教改的欲望、课堂管理之间存在显著相关。另外，国内外大量研究证实：教师的教学效能感与学生的成绩、学生的动机显著相关。教师教学效能感是学生学业成绩的重要预测变量，教师的教学效能感越强，学生的学业成就越大[8]。管理心理学的研究表明，工作满意度是影响员工工作积极性、出勤率与流动率的重要因素[6]。从本文的研究结果看，教师工作积极性又是影响教师教学知识发展和提高的关键因素。这种层层递进的关系，决定了学校管理者只有在了解教师工作满意状况的基础上，采取针对性的措施解决引起教师工作不满意的问题，才能调动其工作积极性，进而促进其教学知识的提高。认为今后教师教育机构应加强对体育教师教学效能感和工作满意度的监测及其形成机制、干预手段等的研究。目前我国对教师效能感和工作满意度的测量只是学术界的一种研究，其应用价值还远未引起学校领导和教师教育机构的重视，国外对这些方面的监测已成为常规性的工作[8-10]。
教育教学相关知识篇6
从上世纪开始，国家教育局相关部门工作人员开始在全国范围内大力提倡和推行素质教育。随着社会经济不断高速发展，人们物质和精神文明追求的水平也逐渐提升，越来越多的人开始关注体育教育教学的发展。在全新教学理念的带动和影响下，体育教学的教学方式和教学质量也被提出了更高水平的要求。体育教育中规则教育及其价值的分析，就成为了备受社会关注的热门话题。
关键词：
体育教育；规则教育；价值
规则一直以来都是贯穿体育教育教学活动始终不可或缺的重要组成部分之一。运用规则对学生进行体育相关知识内容的教育和教学是在当今社会素质教育政策全新教学理念带动和影响下产生的新型教学手段。随着社会素质教育发展进程的不断推进，大学体育教学的方式和效率也被提出了更高水平的要求。在体育教育过程中，规则教育及其存在的具体价值就成为了相关专业教师以及学生的重点研究内容。
一、简析体育教育中的规则教育
与高校在校生接触和学习的其他专业方面的知识内容有所不同，体育教育专业的学习有其特有的属性特点以及学习规律。相比书本上的专业理论知识，体育专业更加强调的是对学生在综合实践应用能力上的有效培养。规则教育是体育教育和教学过程中不可或缺的重要组成部分之一，也是体育专业相关知识教学和学习过程中必须遵循的基本原则[1]。实践性和规则性是大学体育教育教学最显著的两大基本特征。高校的体育教学着重强调对学生身体和心理素质方面的有效培养，与体育专业相关知识内容有关的一切教学活动基本都需要我们高校在校生进行亲身的锻炼和体验。规则性是现今各大高校体育专业教育教学发展过程中最为显著和突出的特征之一。学生在学习体育教育相关知识内容的过程中，规则教育让学生对遵守体育竞技规则树立了初步的认知。不仅有助于维护体育竞技的发展秩序，还能在一定程度上帮助学生社会生活的契约发展精神有了初步的了解。
二、体育教育中规则教育存在的价值
1、能够培养学生养成自觉遵守规则的良好习惯
规则教育是高校体育教育教学过程中不可或缺的重要组成部分之一。在各大高校体育专业相关知识的教学过程之中，相关在职授课教师将规则教育的相关内容与体育专业知识的教学工作进行巧妙的结合。学生往往能够通过对规则教育相关知识内容的学习，在潜意识之中养成遵守体育竞技规则的良好习惯。高校体育专业的相关在职授课教师在对学生进行体育专业知识的教学过程中，往往根据学生个人的成长和性格特点，在充分了解学生个人学习习惯的基础上制定一系列设计规则教育相关知识内容的小游戏。学生在参与游戏的过程中，逐渐养成了遵守游戏规则的习惯。规则教育在大学体育教学过程中的应用，能够真正实现让学生在轻松的学习氛围中自觉养成遵守规则的良好习惯，对维护未来体育竞技的发展秩序有显著的促进和保障作用。
2、规则教育使教育对象进一步制度化
规则教育是在素质教育全新教学理念的带动和影响下产生的新型教学方式和教育手段。通过对高校体育教学规则教育相关知识内容的学习，学生能够对社会生活中的法律、素质道德规范、以及各个地区的风俗习惯等相关方面的具体规则进一步理解和认同，在潜意识中形成一个系统化的规则意识并自觉遵守[2]。规则是能够有效引导社会成员展开有秩序、有规范的社会活动的重要前提，也是能够保证社会长久稳定运作的坚实基础。高校体育教育教学过程中的规则教育能够使教育对象即高校在校的学生在学习以及日常生活中为人处世的方式以及行为进一步制度规范化，为高校在校生在未来发展阶段中更好的融入到社会生活与工作之中提供了强有力的前提保障。
3、规则教育是体育道德建设的最后防线
规则教育是高校体育教学教育活动开展过程中最为重要的促成部分，是有效保障体育竞技事业建设过程中道德建设长足稳定发展的前提和保障。在我国相关部门工作人员在全国范围内大力提倡以德教学的教育方针以及教学理念的带动和影响下，体育教学中的规则教育也被灌输了树品德、立修养的新型教学目标。规则教育能够有效反映体育竞技事业的道德观念，也是体育竞技事业稳定发展的道德基础。高校体育专业的教育和教学工作具有超越和独立两大显著的发展特征，规则教育在有效培养学生道德意识观念生成的过程之中发挥着不可替代的重要作用。规则教育是体育道德建设的最后防线，体育竞技事业如果没有规则可以遵循将会变得混沌且杂乱。高校在校大学生对体育教育教学过程中涉及到的规则教育相关方面知识的学习，往往会经历一个从勉强认同到自觉维护的发展过程，这在一定程度上也是由规则化教育到素质教育发展过程的转变。规则意识的培养对保障学生在未来社会的生活以及就业过程中能够自觉遵循相应的生存规则，奠定了坚实的发展基础[3]。
三、结论
总而言之，规则教育是大学体育教育教学过程中不可缺少的重要组成部分之一。规则教育在高校体育教育教学中有其存在的特有的重要性和优势。全民体育健身的发展计划以及素质教育的新型教育教学理念为规则教育的实施和发展创造了优质的客观环境。只有相关在职授课教师以及学生真正认识到规则教育在体育教育教学过程中发挥的重要作用，才能更加深入的体会到规则教育存在的价值。
作者：刘景单位：六盘水师范学院
参考文献
[1]马志云.探讨体育教育中的规则教育及其价值[J].科技经济市场,2015,11:238.
教育教学相关知识篇7
关键词远程教育平台；初中数学；教学资源
中图分类号：G633.6文献标识码：B
文章编号：1671-489X（2016）17-0127-02
1前言
随着新课程标准全面实行，远程教育资源逐步受到广大教师的高度关注，远程教育平台渐渐进入教师的视野。该平台可以实现各类教学资源的整合，对改变教师的教学理念，革新教师的教学手段，增强教学效果起到巨大的推动作用。
2借助远程教育平台，提高初中学生的数学学习兴趣
“兴趣是最好的老师。”当学生对于某门课程充满兴趣时，则兴趣将会成为推动学生积极学习的源动力，对于初中数学的学习亦是如此。因此，对于广大初中数学教师而言，应致力于研究如何提高学生对数学的学习兴趣，使其能够在课堂教学过程中充分集中注意力，积极对相关知识进行思考、探索，最终实现初中数学课堂教学效果的最优化。在实际教学过程中，教师应采用合理的教学方法，为学生提供良好的学习环境。创设情境模式是目前教学中教师常用的教学方法之一，在这种良好的情境模式下，能够给予学生轻松、愉悦的学习环境，强烈调动其参与数学学习的热情。
远程教育平台是目前教学中的先进教学手段之一，教师应该将该类教学模式成功引入实际教学中，使其成为学生打开思考之门的金钥匙，由传统的被动接受转化为主动的探索知识。因此，广大初中数学教师应在备课过程中，合理将远程教育平台融入日常教学中，根据班级内学生的认知规律，科学运用远程教育平台中的教学资源，提高学生的认知能力。
此外，初中数学教师还可借助多媒体设备以及计算机技术，将远程教育平台中的相关内容制作成多媒体课件，将抽象的知识具体化，降低学生的思考难度，通过视觉、听觉等刺激，提高学生对相关知识的掌握程度。
如在讲解三角函数的相关知识时，教师可通过远程教育平台，将三角函数变形的相关规律直观地显示在学生面前，改变传统教师板书模式。同时，教师可在对相关变形公式讲解完成之后，以例题的形式对学生的理解情况进行检验。
如求函数y=7-4sinxcosx+4cos2x-4cos4x的最大值与最小值。
解y=7-4sinxcosx+4cos2x-4cos4x=7-2sin2x+4cos2x（1-
cos2x）=7-2sin2x+4cos2xsin2x=7-2sin2x+sin22x=（1-sin2x）2
+6。由于函数z=（u-1）2+6在[-1，1]中的最大值为zmax=（-1-1）2+6=10，最小值为zmin=（1-1）2+6=6，故当sin2x=-1时，y取得最大值10；当sin2x=1时，y取得最小值6。
该例题在考查三角函数基本公式变形的基础上，融入之前的相关知识，使得学生能够在对新知识掌握的前提下，加深对以往知识的理解。
3借助远程教育平台，拓展初中学生的数学思维空间
数学是日常生活中的重要工具之一，随着各个中学招生数量的增加，使得各个班级内学生的数量呈现逐年增多的趋势。而班容量的增加，使得学生之间的个体差异更加突出，为教师的日常教学带来一定程度的困难。同时，受到传统应试教育的影响，多数初中学生所接触到的范围仅限于教材，而对教材之外的知识却知之甚少。如果教师能够科学地将远程教育平台运用到教学中，就能够从根本上解决这一问题。
根据笔者的教学经验，远程教育平台中包括《少年文化》在内的多种知识。因此，初中数学教师在讲课过程中，可以根据班级内学生的实际情况，针对性地对该类知识进行选择性运用，从而拓宽学生的视野。然而需要注意的是，在实际教学过程中，教师应合理使用远程教育平台，防止因不当使用而致使学生忽略课堂教学内容。同时，对于远程教育平台等现代化教学设备的使用，应充分发挥其教学工具的作用，而不能取代教师在课堂教学中所起到的引导者作用。
如在讲解圆形的相关知识时，教师可在对圆形的相关概念及面积、周长等计算公式讲解完成之后，提出问题：“日常生活中哪些物体是圆的？”此时，学生将会回答出“盘子”“车轮”等。教师可继续提问：“车轮为什么要制作成为圆形？”在学生回答结束之后，教师可运用远程教育平台，将从古至今车辆形状的变化、车轮材质的变化等进行播放，使得学生能够对这一知识有一个深层次的理解。
4借助远程教育平台，突出初中数学的重点、难点内容
相对于其他学科而言，数学学科的学习难度较大，尤其是针对重点以及难点内容而言，其对学生理解能力有着较高的要求。因而在对该部分内容进行讲解过程中，教师通常也会占用较多的时间进行。虽然如此，部分学生依然无法对课堂教学中的重点以及难点内容完全“消化”。
远程教育平台能够将教材中抽象的知识变得具体化，将传统教学中教师无法运用言语表达清楚的知识，以直观的形式呈现在学生面前，将静止的图像以不断运动的形式进行展现，使得学生能够边观察、边思考，大大降低学生对抽象知识的理解难度，提高学生对重点知识的掌握程度，让学生体会到数学知识的魅力，提高其对数学知识的学习积极性[1]。
如在初中数学中，几何知识以及三角函数图象变化等部分的难度相对较大。同时，在对该类问题进行讲解的过程中，教师需要在黑板上不断地对图象变化进行演绎。如若在一个直角坐标系中绘画，则会使板书显得凌乱，无法让学生清楚地对图象的变化进行观察。而在不同的直角坐标系中绘画时，将会浪费大量的时间，且变化过程无法直观呈现。利用远程教育平台开展课堂教学，教师能够根据本堂课程所安排的教学内容，提前将运用到的知识进行搜索保存。在教学时，教师先让学生对教材中的内容进行自主学习，大致了解图象的变化，明确不理解的内容；之后，教师可通过远程教育平台，将图象的变化、旋转等进行演示，使学生更加深入地了解图象变化。
5借助远程教育平台，实现初中数学教学资源的整合
远程教育平台的使用能将初中数学中的相关知识、计算机知识、信息资源等充分融合，创新地完成常规教学不能完成的任务。因此，教师首先应对远程教育平台有清楚的认识，在实际教学过程中充分发挥出计算机技术的辅助作用，使其能够同所安排的教学内容进行有机结合，为课堂教学效果的优化发挥出积极的辅助作用。同时，远程教育平台中囊括了多个领域的相关知识，教师在备课过程中，根据教学内容对远程教育平台中的教学资源进行选择，为学生知识的掌握提供更多的帮助。
此外，现阶段教师不再是课堂教学的主体，而逐步向引导者的方向转化，学生对知识探索精神的培养得到广泛重视。当远程教育平台成功地运用到初中数学教学中后，就能够为学生的学习提供更多的优质资源，为其探索精神的培养以及提升有着重要的现实意义。
6结语
总而言之，远程教育平台融合了大量的优质教学资源，教师应在课堂教学过程中，根据安排的教学内容以及学生的实际认识规律，合理补充教材之外的知识，拓展学生视野的同时，实现增强教学效果的目的。
教育教学相关知识篇8
关键词：教师专业化；教师教育；学科教育学；高等师范学校；继续教育
目前，教师专业化是教师教育──包括教师的职前培养和在职培训的热门话题，实现或者说促进教师专业化成为教师教育机构──包括高等师范学校和希望并努力进入教师教育领域的其他学校的重要研究课题。对这个课题的探讨，当然要从教师专业化开始。
一
什么是教师专业化？这是探讨的第一问。关于这个问题，人们已经进行了许多研究，在许多方面取得了比较一致的意见。例如，目前对于什么是专业、什么是专业化以及教师为什么要专业化等问题都有一定的共识。对于“专业”的共识尤其重要：专业是一种职业，一种特殊的与学科（科学分支）专业相关的社会职业；另一个重要的共识是，对于一个专业来说，其确立有五个关键标准，一般认为：提供重要的社会服务，具有专业理论知识，在本领域的实践活动中个体具有高度的自主权，进入该领域需要经过组织化和程序化过程，对从事该项活动有典型的伦理规范。怎样才能使教师（指从事基础教育的教育教学工作的教师，特别是中小学教师）达到这些标准呢？从逻辑上看应该是：加强教师的专业理论知识教育，培养教师把专业理论知识用于他的实践活动之中，以此实现进入教师职业的组织化和程序化，并以此为社会提供服务。由此必然导致“怎样加强教师的专业理论知识？”这一问题的提出，从而引起人们对教师的专业的质疑，于是探讨的问题就转化为：“教师的专业是什么？”以及相应的：“教师的专业理论是什么？”这似乎是探讨教师专业化，特别是实现、促进教师专业化所必须深入研究并得出明确结论的问题。
二
首先，从关于教师知识结构的理论阐述探讨这个问题。
国内有学者把教师的知识结构即专业理论知识分为本体性知识、文化知识、实践性知识和条件性知识，本体性知识指教师所教的学科（教学科目，学科有两解：科学分支与教学科目，本文要反复使用这两个概念，为明确计，以下只在“教学科目”意义上用“学科”，在用于“科学分支”的地方直接用“科学分支”或“科学学科”来表述）的特定的科学学科知识；文化知识指除了本体性知识之外的广博的科学、人文知识，实践性知识指教师的教学经验的积累和在这些积累的基础上形成的教育教学的机智；条件性知识指学生身心发展的知识、教与学的知识和学生成绩评价的知识。教师的中心工作是对所教的学科做出教育学解释，教师的科学学科知识与科学家的科学学科知识的不同就在于教师必须把其科学学科知识“心理学化”，以便于学生理解。根据这一观点不难看出，教师要用其条件性知识对他的本体性知识在教学实践中进行反思性解释，科学学科知识的心理学化或教育学解释都在于在所教学科中回答“教什么”、“怎样教”和“怎样学”的问题。
国外对这个问题的论述相当多。如有人认为，教师的知识结构中应包括这样的内容：科学学科专业知识、有关学习者和学习的知识、普通教育学知识、课程理论知识、教学情境知识、关于自身的知识。再如：教师要掌握教育科学知识、所教学科知识、教学策略知识、关于儿童成长的、社会的、生理的、情感的和认知的知识、教育教学和辅导的实践的知识。从这些论述中同样可以看出，教师的专业理论知识首先是所教的科学学科知识，然后而且更重要的是对所教学科的科学学科知识进行教育教学的、适合于学生发展的教育学或心理学处理方面的知识，也就是对于所教的学科回答“教什么”、“怎样教”和“怎样学”的问题。
三
其次，从教师个人发展的需要来探讨这个问题。教师的发展包括教师个性的发展和教师的自我实现，而这两者都与教师的实际工作密切相关：教师只有在他的实际工作的基础上才能得到充分的发展。
教师的实际工作对教师有这样一些要求：教师有承担社会服务的责任和义务，即要讲究师德；教师必须理解和掌握某种学术和理论，即教师要有一定的学术水平；教师还必须有熟练的操作技能，即要有专业技能。应当引起注意的是，教师的教学主要是分学科进行的，因而这里所说的学术水平和专业技能指的就是与相应学科有关的学术水平和与学科有关的专业技能。实际上，在中小学的教育教学中，离开学科就谈不到学术水平和专业技能，甚至于谈不到教育教学本身。教师在教育教学中要具有处理不确定性事件的能力，即教师要具有一定的教育艺术，逐渐形成自己的教育教学工作风格；具有一定的学习能力，能不断进行学习特别是研究性学习，逐渐向学习型发展；具有教育教学监控能力，即对自己的教育教学活动不断进行反思，不断调整自己的教育教学行为，以达到教育教学目标的能力。这些要求都是在而且也只能在学科教学中实现，所以教师的工作与他所教的学科是不可分离的，要想在学科教育教学中实现或达到这些要求，也必然要求回答对于所教学科“教什么”、“怎样教”和“怎样学”的问题。
四
第三，还应该从现在的教师教育体系来探讨这个问题。
现在的教师教育体系主要是相对独立设置的师范教育体系，其重点还是在教师的职前培养方面。中国的高等师范学校培养中小学教师的本科专业统称为“学科”教育专业，这里“学科”是一个总的指示代词，表示所有的中小学学科，当然同时也表示与中小学学科相关的科学学科，这样的专业主要有：数学教育、语文教育、英语教育、物理教育、政治教育、历史教育、化学教育、生物教育、地理教育、音乐教育、美术教育、劳动技术教育、信息技术教育和体育等。从这个角度看，中小学教师的专业当然就是“学科教育”专业。
回过头来看国内外的理论阐述和教师的实际工作的需要，所谓“对所教学科的‘教什么’、‘怎样教’和‘怎样学’的问题”实际上就是学科教育的问题。为回答这些问题，特别是要解决人们所作的回答是否有道理的问题（即解决“为什么”的问题），需要一类与科学学科相关又与教育学相关的科学学科，它们应该是教育学与各门学科教学法之间的中介科学学科。而如笔者在“谈学科教育学”一文中指出的，在20世纪80年代中期，中国的一批学科教育工作者就提出了系统建构学科教育学的总体设想，当时认为，学科教育学所研究的主要是各学科的课程问题、教学问题和学习问题，以对应于前面几次指出的“教什么”、“怎样教”和“怎样学”的问题。而在20世纪80年代后期到90年代中期，人们对建立学科教育学做了大量工作：出版有关著作数十种，发表的论文数以百计；在一些高等师范学校中，某些学科教育学课程被列为相关专业的主要专业课（有的称为“主干课”）。但离人们建立学科教育学学科（科学学科）的需要还有相当距离。笔者当时（1994）用“学科教育学的三个疑难”表述了这种距离：名称疑难──学科教育学是一门学科还是多门学科；体系疑难──学科教育学在知识体系中的位置的选择所引起的问题；内容疑难──学科教育学提出了哪些全新的系统性内容，包括新概念、新命题、新假说和新理论。
20世纪90年代以来，有关学者，特别是高等师范学校的学者以及广大学科教育工作者又进行了许多创新性工作、学科教育学的建设有了新的长足的发展。就数学教育学而言，已形成了数学教学论、数学课程论、数学学习论、数学方法论、数学思维论、数学教学艺术论、数学教育评价论、数学习题论、数学解题论、数学教育研究方法论、数学思想史等比较系统的理论，如果说这些理论还有比较强的“移植”倾向的话，一些“自我开发”性的理论，如“数学教育哲学”、“数学思维教育”、“教育数学”、“数学教材”、“数学教学原则”和“数学竞赛”等则更多一些理论方面的新的创新。此外，把学科教育学作为一个整体的科学学科来探讨的工作也取得了进展，例如，已有名为《学科教育学》的著作出版。
现在的教师教育体系也相当重视学科教育的高级人才的培养，设立了相关专业的硕士学位。例如，1981年设立了“数学教育”专业硕士学位，是“教育学硕士”中的一类；1987年各门学科教育专业硕士统称为“学科教学论（某学科）”专业硕士，括号中写明自己的学科，如研究数学教育学的研究生的专业是“学科教学论（数学）”，乃授“教育学硕士”学位；1997年又改称“（某学科）学科课程与教学论”专业，还是授“教育学硕士”学位，20年来，培养的研究学科教育学的硕士大概可以千计了。除了在一些高等师范学校任职外，许多学科教育专业的硕士也已进入中小学，把自己的研究与中小学的教育教学结合起来，对中小学教育教学的发展起到了重要的作用。特别是在当前中小学课程改革工作中，这些年轻的学科教育研究者起到了“中坚”的作用。目前，一些高等师范学校已取得了某些学科教育专业的博士培养资格，已有学科教育专业方面的博士走上工作岗位。
那么，现在的学科教育学（指数学教育学等一类学科）能否构成科学分支呢？关键在于对“科学分支（学科）”的理解。
虽然，科学分支概念是一个使用广泛的概念，像其他使用广泛的概念一样，有非常歧义的理解。但一般认为，能否构成一个科学分支，关键在于两个方面：理论上，有自己的对象、方法和理论体系；实践上，有自己的代表人物、主要著作、学术组织、学术刊物和学术交流。这里，理论上的要求比较重要，建立学科教育学的困难正在于此，笔者1994年提出的学科教育学的三个疑难就是关于这一方面的。
不过，问题还有另一方面，那就是，如果把学科教育学作为一类“实践性科学学科”来考虑，是不是会出现另一种认识？关于实践性科学，美国的威斯特麦耶（p．westmeyer）指出，这种科学学科的目的是“行动（action）”，注重的是由行动而使事物发生变化的过程，因此其题材可以随过程而改变，不是固定的；其基本理论可由相关的理论性科学分支借鉴或移植；从而建立起目标有限的小型理论。所谓小型指的是这种理论不必建成逻辑严谨、推导严密，有明确表述的逻辑起点、逻辑中介和逻辑结论的理论体系，而以对“行动”的反思性理论探讨为主，因此往往是“局部化”、“个性化”的理论；所谓目标有限指的是这种理论的作用范围不必是人类某种活动的整个领域而只是其中的某个方面。
这样，按威斯特麦耶的观点，考察某种学问是不是一个科学分支就不能只看它是否建立了理论体系，更应该看它的实际情况。他指出，一种学问构成科学分支的条件是：这门学问是一个研究领域或大学的一个学科（教学科目）；在这个领域从事研究或在这个学科从事教学研究的人产生了互相交流的需要；形成了正式的学术性组织即学会；通过出版物使相关的研究人员分享观念和信息。
按照这种观点考察，在中国，现在的各门学科教育学都已构成了科学分支。无疑，它们就是前述“专业”的“定义”中与教师的社会职业相关的学科专业。学科教育学就是学科教师的专业（按中国现在的教师职前培养来说就是学科教育专业）所应具有的专业理论知识。
按这样的认识，如何实现或更好地促进教师的专业化，就成为具有可操作性的工作了：学习学科教育学理论知识并与教育教学实际充分结合；当然也包括发展完善学科教育学的工作。
具体做法是：进一步明确教师教育的专业是学科教育学，按现在中国教师教育的具体方式，要做到以下三点。
第一，把学科教育学列为教师职前培养即高等师范学校学科教育专业的专业课，这虽然是不言而喻的，却在许多情况下没有得到清晰的表述。比如，认为教师是所谓“双专业”──既是有关科学学科专业的，又是教育学专业的──这仍然存在否定教师的工作是专业的倾向，而且与实际不符，因为按这一思路，从事科学学科研究（在现代条件下，从事与中小学学科，如数学、物理、语文等相应的科学学科有关的工作只能是该门科学的研究工作）是专业工作，从事教育学研究（在现代条件下，从事教育学的工作只能是教育学的研究工作，因为中小学教师已被排除在教育学专业之外了）是专业工作，双专业既不是科学学科专业，又不是教育学专业，因此，就是没有专业，而实际上，中小学教师的确既不是科学学科专业的研究者，又不是教育学专业的研究者。再比如，在高等师范学校中把科学学科课程作为学科教育专业的专业课程，个别学校竟然把某些科学学科的基础课程当作专业课程，现在也有把普通教育学、一般心理学课程当作专业课程的。这些都不利于教师的专业化发展，因为这与一般常识不符：高等学校是培养专业人才的，为使人才专业化，就要开始上专业课；而学生由于知识和能力等的准备不足，不可能直接学习专业课，为使学生能够学习专业课，要先为他们开设专业基础课；但是才入学的学生还不具备直接学习专业基础课的知识和能力，所以应先为他们开设基础课。既然学科教育学事实上是教师的专业理论知识，就应明确地强调：学科教育学是高等师范学校学科教育专业的专业课。在笔者看来，科学学科课程和普通教育学（即“教科书”教育学）、一般心理学（即“教科书”心理学）课程都是学科教育专业的基础课，把基础课的内容作为专业提出当然与实际不符了。当然，现在这种情况已不多见，许多高等师范学校都安排了大量的学科教育学课程作为主要专业课。
第二，把学科教育学作为教师在职培训的主要内容。这样不会与职前培养重复吗？当然不会，因为学科教育学的内容非常多（前述数学教育学研究的诸多理论就说明了这一点），不可能在职前培养的有限课时中完成，更重要的是，有一些学科教育学课题必须在有了实际教育教学经验时才能深入进行。所以，在教师培训中把学科教育学列为主要专业课也是促进教师专业化的重要途径。当然，要与职前培养即高等师范学校中的学科教育学课程做一致性规划：不要重复、不要有重要的遗漏，要逐渐加深、反复进行。笔者认为，在中国现阶段，一般所说的“教师教育的一体化”，十分重要的是职前培养和职后培训的学科专业课程的一体化，即设计出前述“一致性规划”，更加重要的是具体设计、真正落实。笔者曾就数学教育专业的数学教育学课程初步探讨了这种职前和职后的“一致性”设计，并在教师继续教育的实践中进行工作，一些出版社开发的中学教师继续教育教材也在一定程度上考虑到了这种一致性要求。这些相当初步和零散的工作目前当然还不能解决教师教育一体化这一大课题，但无疑应该是我们努力的方向。
第三，关注并加强对教师的教育教学活动的学科教育学专业理论指导。现在的教育教学活动，特别是与已经逐步展开的新一轮中小学课程教材改革相关的教育教学活动使中小学教师面临巨大的挑战。主要是学科教育学的理论准备不足、实践能力不够。一句话，中小学教师的专业化水平不够。当然，新的课程改革也为中小学教师提供了前所未有的实现专业化的机遇，因为对于新课程的教育教学来说，学科教育学的专业理论知识及其实践是一个绕不过去的“结”，教师必须将其打开，才能够促进了教师的专业化。为此目的，应特别关注并加强对中小学教师的教育教学活动的学科教育学指导，包括有关专业理论知识的学习，教育教学活动实践的学科教育学探讨，特别是在实际的学科教育教学中的运用。这就回到前一点──必须在中小学教师继续教育中加强学科教育学专业课特别是它的实践性知识方面的培训。
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教育教学相关知识篇9
【关键词】生物教学心理健康教育农村学校
【中图分类号】G632【文献标识码】a【文章编号】1674-4810（2013）16-0132-02
国家教育部颁发的《关于加强中小学心理健康教育的若干意见》中明确提出：“心理健康教育全面渗透在学校教育的全过程中。在学科教学、各项教育活动、班主任工作中，都应注重对学生心理健康的教育，这是心理健康教育的主要途径。”在生物教学中渗透心理健康教育是符合国家教育部的相关要求的。在教育部的相关《意见》颁布后，城市地区的不少学校心理健康教育得到了很大的重视和开展，对学生的健康发展起了很大的推进作用。可是《意见》颁布过去好多年了，农村初中学校心理健康教育几乎是空白，当前农村学校必须重视心理健康教育。初中生物不是中考科目，且生物课中有很多有利于进行心理健康教育的好素材，在生物教学中进行心理健康教育有其便利之处。笔者就自己在生物教学中进行心理健康教育的点滴做法进行探讨。
一教师的心理健康是对学生进行心理健康教育的前提
对学生进行心理健康教育的前提，老师必须是一个心理健康的人，有乐观、积极、开放、宽容、热情的良好心态，有良好的敬业精神，有高尚的道德品质，有健全的人格，掌握心理健康教育的相关知识和理念。教育是情感的交流与感染的过程，是灵魂对灵魂的相互影响的过程。只有心智健全的教师才能更好地培养出心智健康的被教育者。老师平时要加强自身的思想道德修养，不断提高道德思想境界，同时还要加强心理健康知识的学习和自我的心理调节，不断增进心理健康的水平。教师健康高尚的人格魅力对学生的心理健康成长起到重要的教育作用。
二生物教材中蕴含着巨大的相关心理健康教育的内容
有心理健康教育理念的教师在平常的教学中应自觉地去挖掘教材中与心理健康教育的相关知识，把传授生物知识与心理健康教育有机融合。生物没有中考的压力，在加强生物知识传授中渗透心理健康知识，去教育的功利化，学生能以更平和的心态进行学习，有利于促进学生的身心健康发展和学业持续发展。
三正确认识自我，消除不良心理
农村学生的父母平时是很禁忌说“性”，农村学校的学生对有关身体发育及性的知识相对缺乏，学生很少能从正面获取正确的有关身体发育与性的知识，更多的是从不良途径获取一些零碎且不正确的相关知识。初中生已进入青春期，身体各器官包括性器官快速生长发育并走向成熟，每个人的身体发育各有特点。青春期的男子出现“遗精”、女子出现“月经”等生理现象是一个发育正常的表现，青春期对异性的好奇与特别的情感也是正常的心理特征。学生通过学习生物课中人体的结构和生理功能生殖、发育的相关知识，让学生正确了解自己，客观面对身体的发育和出现的生理、心理问题。教师进行相关青春期的心理健康教育时，应引导学生正确看待自身的生理和心理的变化，学会自我心理调节，以愉快的心态走出青春期，更好的集中精力和良好的心态投入生活与学习，促进身心和学业健康发展。
四认同差异，建立良好的人际关系，培养良好的团队合作精神
农村学校的学生生活环境相对比较闭塞，参与的活动少，与人沟通的合作能力较贫乏，心胸狭隘，人际关系上缺乏远见。通过生物课相关遗传上知识的学习，明白差异是客观的，世上没有两个完全相同的生命，不同生物个体间总是存在一定的差异。基因组成、家庭环境、教育状况、生长发育的早晚等因素总是存在差异的，每个人都是不同的生命个体，有各自的独特性。每个人要学会接纳独特的自我，欣赏自我，对自己充满自信，同时也宽容接纳其他不同个体的生命，学会彼此接纳、欣赏，和谐相处，消除同室操戈的不良心理。生活环境的不同，智力发展的差异和个人喜好的不同，使大家的各种能力存在差异。大家接纳彼此的能力差异，才能更好地合作，才能成为好的团队。在生物教学中开展小组的探究学习或小组实验操作中引导学生共同讨论、互相学习、分工合作，建立起良好的人际关系，培养学生的团队协调合作精神。
五建立良好的学习习惯，增强信心，挖掘潜能
相关部门的资料显示，近几年来上好大学的农村学生所占的比例有逐年下降的趋势，原因有很多，首先需要明确的不是农村学校的学生智商低，但学生学习认识上的偏差是其中的一个重要方面。农村学生普遍认为自己的智力比城镇、城市学生差，没有认识到兴趣的培养与良好学习习惯的养成，是搞好学习的重要保障。认识上偏差，让学生失去前行的动力。通过学习生物课中的有关神经系统与条件反射的建立的知识，认识到大脑的潜能是巨大的，学习的过程实质是条件反射建立的过程，每个人的智商都差不多，大脑的各种不同的功能是分区域的。学生的正确认识，有利于增强学习
的信心，激发学生学习的热情，促进学生学业的进步。每个人的天赋差异不大，后天的勤奋努力、良好心态、积极思考的学习习惯的差异才是学业差异的重要因素。不要以一个标准来评价人的成才，发展各自的兴趣，坚持不懈地努力，挖掘自己的潜能，总能拥有自己独有的精彩。
教育教学相关知识篇10
教育理论研究者是相对于教育实践者提出的。何谓教育理论研究者?一般来说，主要指从事于教育理论问题的研究者，如对教育基本概念、命题、范畴等发展与演变的梳理，哲学基础的阐述，方法论的研究，等等。教育理论研究者的使命是研究教育中的基础性问题，_方面对教育实践或教育学科发展中的问题进行反思、批判，对抽象的普遍命题予以阐释与论证，不断增进知识;另一方面则以高层次的理论思维，对教育实践经验进行理性反思与提升，给教育实践者提供新的方法指导。
在教育学界，关于教育理论研究者如何生产教育知识的研究较少，一是因为问题本身的复杂性;二是对有关生产教育知识的认识略显单薄，即便教育理论研究者身处其中也未能完全清晰地言说如何生产教育知识;三是在传统教育知识观中，受客观知识观的影响，人们一直以来追求教育知识的普遍性、确定性、客观性，从一开始就认为教社，育知识与实践者是相互分离的，教育实践者只能无条件地接受知识而不能生产教育知识，至于谁生产的教育知识对他们来说并没有意义。
教育实践在改革的背景下愈发多样化和丰富，教育实践者不断探求与思索，使得教育理论研究者如何生产教育知识这一问题进入我们思考的视野。将其从被遮蔽的朦胧状态揭示出来，改变教育理论知识对教育实践的无力的状态，对教育具有十分重要的理论意义与实践价值。
一、如何认识自己的知识?
教育理论研究者如何认识自己的知识某种意义上就决定了他与教育实践工作者的关系。教育理论研究者的教育知识是_种怎样的知识?就目前研究来看，由于人们认识水平的有限，加之概念本身的复杂性，尚难以精确界定与把握其内涵，很难达成共识。鉴于此，笔者以为，教育理论研究者的教育知识，其关注的重心在于“理论知识”而非“实践知识”，其知识指向是“向内完善”，即主要是关于人成长、发展的具有教育学意义与品性的知识，它是为教育目的而发生的，主要目的是求善、求美，描绘的是教育实践应怎样进行，教育实践者在教育实践中如何行动的知识。它在更大意义上应具有实践导向，正如有学者所指出的，“教育知识是一种实践知识，这是对教育知识性质的判断，其所涉及的是‘教育应当如何进行，教育者在努力产生种种影响时，应当怎样做，应当考虑什么’”，而不是对教育实践的一种控制、指导与改造，不是通过某种外在的力量而获得最大的自我认同。但当前存在教育理论研究者的教育知识在复杂的实践活动中无效的现象，即便对教育实践工作者有影响，也只有在进入教育实践工作者主体意识之中，变成教育实践工作者个人知识的一部分时才有可能。由此可见，重新认识教育知识的性质与特性是至关重要的。教育理论研究者的教育知识不再是提供单一的规范，而是基于对教育实践的理解或解释，它在本质上应是呈现教育实践活动的状态。
二、生产哪些教育知识?
反思当前教育理论研究者生产的教育知识，其不仅失落了教育实践领域应有的知识特性，变成了描述关于塑造人的行为的科学或技术规训，将教育实践凝固化、定格化、客体化，且缺失了教育实践中人的地位及对人的本性的理解。由此，针对教育理论研究者所生产的教育知识“失真”的情况，许多教育学者提出了教育知识要返朴归真，还原其本来面目的理性诉求，而这就要求教育理论研究者必须转变对教育知识生产外化、简单化的思维方式，把教育知识从“客观知识”中解放出来，转向对教育意义与价值的可能性解释与创造性生成，它不应只作为一种教育理念游离于教育实践层面，而更应成为一种真实的教育实践。因为，诚如“现象学教育学”开创者马克斯范梅南所言，“教育学实际上就是一门成人(包括教师、父母和其他与儿童成长相关的人)与儿童如何相处的学问，它更多地是一门实践驱动的学科。”
因此，教育理论研究者生产的教育知识是教育理论研究者借助_系列的概念、判断、推理表达出来的关于教育实践的知识，应该包括实践类知识，是对人类教育认识、经验、思想等的概括、总结、提升，是对“何为”的实践性知识的回答。教育理论研究者生产的教育知识应重在实践层面的操作，从实践的角度探讨如何开展合目的、合规律的教育实践活动。教育理论研究者所生产的教育知识不应是形而上的、理性的、抽象的知识，而是具有教育实践意蕴、教育智慧的价值与意义的教育知识，不是一套解决具体教育问题的现成的理论模式与技术规则，而是一种在教育理智、道德、伦理的意义上进行教育实践的教育知识。教育理论研究者所生产的教育知识不是教育实践行为的外在描述、分析，而是科学的，应彰显着实现可能性的实践之路。教育理论研究者所生产的教育知识是一种不确定和不完全的知识，但这种教育知识能为教育实践的开展提供一种依据，能为特定实践情境下应做什么事情做出明智而谨慎的判断，能帮助教育实践者深刻理解他们的思想和实践表层之下的东西。教育知识应该“用一系列的追寻、概括、判断等形成对实践原则和行动的理性洞察，从总体和基础上实现对教育实践的规范和指导”。〔3〕它是教育实践者在真实的教育实践中，立足于教育实践而又超越具体实践所形成的。
三、怎样生产教育知识?
从生产教育知识的角度来看，教育理论研究者生产教育知识并非纯粹理性的活动过程，它应有其自身独特的生产逻辑或“路线”，即在对教育实践场景的理性批判的基础上形成教育知识，其生产逻辑应是从“天上”到“人间”的实践理性，遵从的应是实践的逻辑而非逻辑的抽象性原则，是一种生成性、创新性、意向性的知识生产。
首先，教育理论与教育实践的关系表明，教育实践的复杂性、动态性、历史性、个体性、情境性不断地改变着教育实践的意向。在此意义上，教育理论者生产的教育知识“不能听凭理念层面的逻辑要求，而应是实践性”。
因而，教育知识的生产应源于教育实践场景中的理性判断，是在情景中总结、提升并理论化。其追求的不是客观的、普遍的、确定的规律，而应是以促进学生的发展为目标作为首要意义的。教育理论研究者生产的教育知识要服务于教育实践的发展，就必须把对教育实践的分析、评价、改进作为教育知识生产的重要出发点，在对现实的和历史上的教育实践批判的基础上表达“教育知识应该是什么”。
其次，教育知识的生产必须有一定的理论支撑，教育理论研究者要学习哲学、心理学和社会学等基础性学科，为研究及生产知识取得_个可靠而深厚的认识与支持背景，以保证关于教育实践的知识的客观和可靠。在此基础上，对教育实践进行多角度的思考，对教育实践者的实践进程进行全方位的系统、深刻的思考和敏锐的判断，也是非常必要的。
第三，教育理论研究者生产知识的过程主要是理论思考的过程，这就需要教育理论者具备“较高的抽象思维能力，深厚的教育理念功底，批判性的反思意识”。教育知识是具有理论气质的，而理论气质离不开理论思维的不断提升。教育理论研究者要对教育知识生产进行理性审视和批判性思考，对教育知识生产中的理论前提、概念术语、命题等所作的规范性、规则性、合理性和有效性不断反思，惟其如此，才能生产出“对教学情境具有敏锐的观察力和判断力，对问题的分析更为清晰和透彻，解决问题的方法和策略更具有独特性、新颖性和怡当性”的教育知识。
第四，教育经验的获得与反思，也是教育知识生产的重要前提。对教育经验的理性提升、教育规律的合理解释(合目的性、合规律性)均要求教育理论研究者的逻辑能力及对实践的理解力，把握教育实践者工作与教育实践的特点，理解教育实践工作者教学目标的分解与合成的依据、课程内容的选择与安排的方式、活动过程的组织与开展的策略、教学方法与技术的运用、教育情景中评价学生的标准等诸多实践，在此基础上生产的知识才能“贴近教育生活的描述与朴素的分析话语，使其仍旧能够迁移到其他相似的实践情景中，为教育实践者所共同拥有，从而具有一定的普遍意义和理解”。
第五，教育知识的生产要求教育理论研究者对历史的与现实的教育实践进行反思，在明晰的基础上，批判与创造相关教育实践所提供的资源。认识与理解教育实践应是颇为困难的，正如学者郑金洲教授所认为，“教育实践是一个极其复杂的行为，在它的内部构成的错综复杂的各种各样的关系，在它的外部所形成的方方面面彼此羁绊的联系，是用简单的眼光所无法打量与把握的。”〔8〕教育理论研究者虽相对处于实践之外，与教育实践之间有一定的“距离感”，但这种距离又是必然存在的。教育理论研究者应拥有一定的“实践感”，努力克服将实践对象化、客观化的思维惯性，尽最大可能地了解影响教育实践的诸多因素，真诚地注视与关切教育实践，“对丰富多彩的教育实践抱有充分尊重和同情的态度，调动_切感性的、理智的乃至想象的力量，运用人文学科‘移情’与‘理解’的办法，尽可能贴近实践者的立场”去观照、审思教育实践，真正地理解实践、解释实践。