认识心理学的主要观点篇1
知识技能
识记：（1）哲学的基本问题；（2）唯物主义和唯心主义的根本分歧。理解：（1）列举实例表明，人们的思想意识和行动正确与否，取决于主观是否符合客观；（2）用马克思主义哲学的根本观点，说明必须坚持“一切从实际出发”。
过程与方法
教师可以结合近代革命的事实以及现阶段我国的党的路线、方针、政策，让学生进行分析归纳，培养学生分析、归纳的能力。
情感、态度、价值观
通过教学培养学生在实际生活中脚踏实地、实事求是的行为习惯以及了解中国国情，从而激发为国争光的爱国热情。
教学建议
教材分析
一、坚持从实际出发的第一点理由：
所谓实际，包括事物的状况、属性和规律。认识了这些，按它的要求行动，事情才能办好。教材主要是通过列举各方面的实例来表明这一观点。道理不难懂，可以放手让学生自学，并由学生举出他们了解的当地实际事例予以说明。在理论上要注意，客观实际包括客观事物的状况、属性、规律等内容，但不必去解释“属性”、“状况”、“规律”的含义，学生自己体会到什么程度就到什么程度。
二、坚持从实际出发的第二点理由：
要分为两层来说明问题。一是“制定”路线，二是“执行”路线。
关于第一层可以这样处理：第一步，联系民主革命的史实，对比错误路线与正确路线的具体内容；第二步，启发学生进一步分析两种路线在认识上的根本区别，由此明确制定路线与从实际出发的关系；第三步，先由学生谈谈什么叫“主观与客观具体的统一”，什么叫“主观与客观历史的统一”，然后教师结合学生的认识水平，再对“主观与客观具体的历史的统一”作出适宜学生接受的解释，不宜采用新的哲学概念。比如可以这样讲解：“具体的统一”是指，主观认识要符合当地（大到一个国家，小到一个单位）的实际。不同的国家、单位、事物是有差别的，人们的主观认识要着眼于这些“不同”之处，从具有“不同”之处的实际出发，主观才能准确地符合客观，这就是主观与客观具体的统一。“历史的统一”是指，主观认识要符合当时的实际（或者叫变化了的实际）。同一个国家、单位、事物在不同发展阶段有不同的情况，只有从随时变化着的情况出发，主观才能准确地符合客观，这就是主观与客观历史的统一。
第二层以教师讲述为好。要以当地发展经济的实例为基础，联系发展社会主义市场经济的方针政策，通过分析指出执行方针政策也要从实际出发。在理论上不要提出新的概念（如个性、共性），可参照上述关于“主观与客观具体的历史的统一”的思路来处理。
三、坚持从实际出发的第三点理由：
教材主要运用第一、二节的基本原理来阐释这一理由，这又一次体现了世界观决定方法论。第15段是第一框题的理论核心，是前十几段的理论升华。因而要着重进行理论说明。教材的思路是这样的：
第一，人们活动中要处理的客观与主观的关系，就是物质和意识的关系。“想问题”就是主观、意识在实践基础上反映客观物质世界的过程，“办事情”就是主观、意识通过实践反作用于客观物质世界的过程。所以，人们活动的过程就是客观与主观、物质与意识发生关系、相互作用的过程。
第二，物质与意识的关系，最重要的是物质世界不依赖于意识，同时意识又可以正确反映它和反作用于它。教材从世界的本原和意识的性质、作用两个方面，提出从实际出发的哲学原理根据。
第三，用哲学道理分析人们活动中出现正确与错误的原因，并指出什么叫“正确的思想意识和行动”，什么叫“错误的思想意识和行动”；并由此得出结论从实际出发、主观符合客观，是人们正确认识世界和改造世界的根本立足点。
四、马克思主义哲学是科学的世界观和方法论
1、关于马克思主义产生的客观条件，可利用学生学过的世界史知识稍加说明。
2、讲马克思主义哲学是科学的世界观，应同旧唯物主义作对比。着重从马克思主义哲学的内容来看，指出它实现了两个统一。一个统一是指，唯物主义和辩证法的有机结合，它的观点是既唯物又辨证的。另一个统一是指，唯物辩证法的自然观和历史观的统一，它不仅对自然界的看法是既唯物又辨证的，而且对社会的看法也是既唯物又辨证的。
3、旧唯物主义（包括唯心主义也是如此），只是用不同的方式解释世界，不知道应该把哲学运用于实践去改变世界。用这个对比来说明马克思主义哲学不仅注重方法，而且它本身就是科学的方法论。
4、指明马克思主义哲学的产生是哲学史上的一次革命性变革，它还会在实践中继续发展。
五、青年学生要坚持唯物主义反对唯心主义
1、坚持无神论，反对有神论。
`要结合“议一议”，以讨论的方式进行教学为宜。主要是从世界观上划清界限，尽力减少宗教的影响。重点要多用事实列举封建迷信的危害。封建迷信的危害表现在：第一，扰乱人心；第二，有碍社会安定；第三，破坏社会主义建设。
2、要把想问题、办事情的立足点切实放在中国国情之上。在前一框题专门讲述过这一点，此处稍加提示就可以了。
3、客观地看待周围的人和事，办事情应当有认真精神。
教师要调查研究，了解学生在这方面的长处和缺点，有针对性地进行讲解。在课堂教学中，尽可能由学生谈出自己在这方面的体会，教师根据事前所做的调查，结合学生的发言，注意从世界观上总结道理。要注意到，这里说的是两层意思。一是如何看待别人，一是自己怎样办事。调查和讲解需要有这两方面的内容。
4、正确估量和对待自己。
以学生讨论为主，教师从世界观上总结道理。每个人的既成思想和行为，都是客观存在的事实。别人认识它，它就是一个认识的对象。所以教材才说，“把自己作为一个认识对象来认识”，“彻底地反思自己”。中国古代崇尚的一句格言是：“吾日三省吾身”。它表明求得自身完善的人，是很重视正确认识自己的。
六、唯物主义同唯心主义的根本问题
1、对哲学史料的讲解，采取概述与重点介绍相结合的方法。
2、在划界中进行介绍，在介绍中划界。介绍本身不是目的，目的是划清唯物主义与唯心主义的界限。教学中应充分利用教材所提供的材料，引导学生学习怎样区分唯物主义与唯心主义。
3、作好理论说明。可先讲根本观点，后讲两类史料；也可先讲两类史料，后总结观点；还可按课文顺序进行。无论怎样，通过史料的介绍，最终要把理论观点说准。
七、正确认识和把握国情的意义
1、应采取历史的叙述，概括我党对我国基本国情的探索。一方面，我们有一些可贵的见解，另一方面也出现了重大失误。十一届三中全会之后，才作出我国处于社会主义初级阶段的科学论断。
2、对什么是社会主义初级阶段，本来是学生经过初中学习就应当了解的知识，但可能会遗忘了，或者是当时就未理解，所以现在还需要进行简要地说明。教材对此有说明，但较少。下面是引自《十五大报告》的一段论述，供教师使用。
“社会主义初级阶段，是逐步摆脱不发达状态，基本实现社会主义现代化的历史阶段；是由农业人口占很大比重、主要依靠手工劳动的农业国，逐步转变为非农业人口占多数、包含现代服务业的工业化国家的历史阶段；是由自然经济半自然经济占很大比重，逐步转变为经济市场化程度较高的历史阶段；是由文盲半文盲人口占很大比重、科技教育文化落后，逐步转变为科技教育文化比较发达的历史阶段；是由贫困人口占很大比重，人民生活水平比较低，逐步转变为全体人民比较富裕的历史阶段；是由地区经济文化很不平衡，通过有先有后的发展，逐步缩小差距的历史阶段；是通过改革和探索，建立和完善比较成熟的充满活力的社会主义市场经济体制、社会主义民主政治体制和其它方面体制的历史阶段；是广大人民牢固树立建设有中国特色社会主义共同理想，自强不息，锐意进取，艰苦奋斗，勤俭建国，在建设物质文明的同时努力建设精神文明的历史阶段；是逐步缩小同世界先进水平的差距，在社会主义基础上实现中华民族伟大复兴的历史阶段。这样的历史进程，至少需要一百年时间。”
3、对于第一个意义，要从理论和实践两方面去讲解。
在理论方面，运用前面学过的原理和方法论意义的阐述，抓住“从实际出发”、“主观必须符合客观”、“主观与客观具体的历史的统一”，说明从国情出发是建设有中国特色社会主义必须解决的首要问题。
在实践方面，以改革开放前后的变化作对比，所经历的曲折和失误同取得的巨大成就作对比，以事实来证明从我国国情出发，才能从根本上保证建设有中国特色社会主义事业取得成功。
4、对于第二个意义，要从制定基本路线和执行基本路线两个方面去讲解。
总的来说，要结合本节第一框题说过的“从实际出发，是无产阶级政党正确地制定和执行路线、方针、政策的前提”那些道理。
从制定路线来说，要介绍党的基本路线提出的过程，说明它的正确性。应对基本路线的内容有一定的说明，分析时主要是明确它符合我国的实际；要简要地分析“一个中心、两个基本点”与我国国情的关系，即与社会主义初级阶段的关系；可以主要分析生产力状况、经济体制状况，着重说明为什么要以经济建设为中心，为什么要坚持改革开放。应联系三中全会以来我国取得的伟大成就，用事实来说明它的正确性。
讲述第二个意义，要注意介绍邓小平理论的科学体系的基本点。《十五大报告》指出：“总的来说，邓小平理论形成了新的建设有中国特色社会主义理论的科学体系。”“它第一次比较系统地初步回答了中国社会主义的发展道路、发展阶段、根本任务、发展动力、外部条件、政治保证、战略步骤、党的领导和依靠力量以及祖国统一等一系列基本问题，指导我们党制定了在社会主义初级阶段的基本路线。”以上引文还不是全部内容，而是同党的基本路线有关的内容。所以，在讲述第二个意义时，应联系到这些内容，说明邓小平理论的科学性。
八、教学重点、难点
1、“一切从实际出发的含义”是教学重点。
对于这个含义，学生在理解中一般来说不会存在什么困难。关键要弄清楚：
第一，一切从实际出发与主观和客观的关系
主观是指我们的思想意识的东西，客观是指意识以外的一切东西。而一切从实际出发实际上是主观与客观相符合原理在实际生活中的运用
第二，弄清楚其基本含义
实际是指客观存在着的一切事物，一切从实际出发是要求我们在想问题、办事情的时候要使自己的主观思想和客观存在着的事物相符合，什么时候都不能偏离。
2、“从哲学原理说明一切从实际出发的必要性”是教学重点
马克思主义哲学原理认为：物质决定意识，意识对物质具有反作用。世界的本质是物质，物质是客观存在的，是不以人的主观意识为转移的。而人们的意识是对客观物质的反映，它是主观的东西。因此，要求我们要处理好主观和客观的关系。
主观符合客观，主观与客观相统一正确的思想意识和行动
主观与客观相背离，主观与客观相脱节错误的思想意识和行动
3、“主观与客观的具体的历史的统一”是教学难点
理解这一问题关键要把握一点：整个社会历史不是一成不变的而是在不断地变化发展的，即客观现实在不断地发生着变化。客观现实的变化要求我们的思想和意识也要不断地随着变化。在看问题办事情的过程中应该根据当时的实际，不能用过去的老眼光来看待新问题，也不能用今天的眼光看待过去的事物。
4、“党的基本路线与我国国情的关系”是教学重点
关于这个问题要清楚党的基本路线是主观的东西，我国的基本国情是客观的实际。主观符合客观要求我们在制定党的基本路线的时候要符合我国的基本国情。要从我国的客观实际出发，制定出符合我国基本国情的正确的路线、方针、政策。我国的国情是制定党的基本路线的前提和基础。同时，党的基本路线又在指导着我们改造我国的基本国情。只有符合我国基本国情的正确的路线、方针、政策才能够指引我们不断地在现代化建设中取得新的胜利，才能不断地改变我国的基本国情。
5、“青年学生要把想问题、办事情的立足点切实放在中国国情之上”是教学难点。
广大青年学生是祖国未来的建设者和接班人，他们怎样想问题、办事情是非常重要的。因此，要培养青年学生养成良好的习惯。对于青年学生来说，首先要了解我们的过去，吸取过去的经验教训。只有了解了过去，才能够在过去历史经验的基础上，立足现实。这样他们才能够明白历史是在不断地变化发展的，要根据变化发展了的实际来想问题、办事情。但青年学生在学习历史的同时还需要参加各种社会实践活动，认真了解我国的基本国情，这样才能够将书本上所学到的知识真正运用到实践中去，做到学以致用。总体来说，青年学生要把想问题、办事情的立足点切实放在中国国情之上关键在于两点：一方面学习历史，通过书本了解中国的基本国情；另一方面，亲自参加社会实践活动，亲身了解中国的国情。
书本最后讲到了青年学生学习历史，了解国情，把想问题、办事情的立足点切实放在中国国情之上的重要意义。主要有：
（1）只有了解国情、立足国情，才能深刻理解党的基本路线，正确贯彻执行党的基本路线。
（2）只有了解国情、立足国情，才能增强历史责任感，当好社会主义事业的建设者和接班人。
（3）只有了解国情，才能较好地思考和处理自己遇到的社会问题。
6、“唯物主义与唯心主义的根本分歧”是教学重点。
唯物主义与唯心主义的根本分歧关系到后面的哲学的两大基本派别的学习，在这里主要分清它们之间的区别：
唯物主义
唯心主义
世界的本质是物质
世界的本质是意识
世界上先有物质后有意识
世界上先有意识后有物质
物质决定意识
意识决定物质
意识是物质的反映
物质是意识的反映
7、“旧唯物主义的缺陷”是教学难点。
这一部分书本主要用小字进行了说明，教师要让学生明白，旧唯物主义虽然也是坚持唯物的观点，但同马克思主义哲学相比较，它们本身又有着缺陷：
（1）旧唯物主义把物质的具体形态当作世界的本原，将物质和物质的具体形态相混淆。
（2）旧唯物主义是机械唯物主义，它将唯物论和辩证法相分离。没有认识到世界是在不断地变化发展的。认为世界的运动是一种机械的运动，只承认变化而不承认发展。
（3）旧唯物主义在自然观上坚持唯物主义，在历史观上却走向了唯心主义。
教法建议
1、为什么要坚持一切从实际出发：教师可以列举正反两方面的实例进行说明，或者针对我国社会上或其它各种存在的某些问题进行分析，例如一些领导干部不顾实际的瞎指挥、科学研究上的脱离实际的后果等。教师也可以让学生对某些地区的不顾实际的做法进行调查访问，让学生清楚不从实际出发的危害。
2、正确认识和把握国情的意义：教师让学生课下搜集关于讲述我国国情的资料，上课时结合课本上的内容，参照学生找出来的材料，让学生对这些材料进行分组讨论：如果违背这些基本国情会出现什么样的结果，最后由教师进行归纳。
3、青年学生了解国情的意义：教师可以引导学生从国家和社会的不同角度进行思考：当代青年不了解国情的后果。
4、唯物主义和唯心主义的根本分歧：教师可以先将这两个派别的哲学家的不同观点列出来，让学生比较他们的不同。然后，教师针对这些观点让学生自己画出表格总体比较二者的不同点。
5、哲学的基本问题：这个问题教师可以简要地讲述一下哲学史，但不要讲得太多、太深，在这个过程中要偏向于讲述自古以来不同哲学家对物质和意识关系问题的争论，说明任何一种哲学首先都要解决这个问题。所以，它是哲学的基本问题。
6、马克思主义哲学是科学的世界观和科学的方法论：教师只要列举马克思主义哲学在世界观和方法论上的正确观点进行说明即可。
唯物主义与唯心主义的根本分歧
复习提问：
世界的本原是什么？什么上物质？什么是意识？物质和意识的辩证关系是什么？根据物质和意识的辩证关系原理，我们在实际工作中应该怎样做？
导入新课
以上，是我们在这一课前面学习的理论知识；世界是本来就存在的客观世界，世界的本是物质，物质是不依赖于人的意识并能为人的意识所反侠的客观实在。意识是客观存在在脑中的反映，意识对物质具有反作用。根据这一原理；在实际工作中，我们要一切从实际出发，使主观符合客观。以上是唯物主义世界观，是正确的。那么，唯心主义世界观又是怎样认识界本原的呢?为解决这一问题我们学习第三节第三框。
三、唯物主义与唯心主义的根本分歧(板书)
(请同学们阅读课文，分别找出课文中列举的唯物主义思想和唯心主义思想的观点。)
唯物主义思想和观点：
(i)"天地合而万物生"，"阴阳接而变化起"。
(2)天下无独燃之火；世间安得有无体独知之精?"，
(3)"人病则忧惧，忧惧见鬼出。
(4)"形存则神存、形谢则神灭"、"形者神之质，神者形之用"。
(5)"气者，理之依也。"、
唯心主义思想和观点：
(l)"心外无物"；
(2)"存在即被感知"；
(3)"物是观念的集合"。
"想一想"心外无物""存在即被知"为什么是唯心主义的观点？
(简单解释，并介绍，荀子、王充、范缜、王夫之、柳宗元、王守仁、贝克莱的生平。)
提问：唯物主义根本观点和唯心主义根本观点区别是什么?
学生回答后，教师归纳：
唯物主义的根本观点是，承认世界的本原是物质，世界上先有物质后有意识，物质决定识，意识是物质的反映。同唯物主义相反，唯心主义的根本观点是，认为世界的本原是意识不是物质决定意识，而是意识决定物质。恩格斯语录指出哲学的基本问题——思想和存在的关系问题，即意识和物质的关系问题。
(看漫画)他们分别是什么观点?
(学生回答：唯心主义和唯物主义的观点。)
唯物主义和?心主义根本观点的分歧是什么?
(学生回答后，教师归纳。)
1．唯物主义与唯心主义的根本分歧(板书)
唯物主义和唯心主义根本观点的分歧，是围绕物质和意识的关系问题而形成的。
唯物主义
唯心主义
世界的本质是物质
世界的本质是意识
世界上先有物质后有意识
世界上先有意识后有物质
物质决定意识
意识决定物质
意识是物质的反映
物质是意识的反映
正是由于不同的哲学家对于物质和意识的关系问题有着不同的理解，因此便形成了哲学的基本问题，对这个问题的不同回答使哲学被划分为两大派别。
2．哲学的基本问题和哲学的基本派别(板书)
(1)哲学的基本问题：
物质和意识的关系问题。(板书)
为什么物质和意识的关系问题是哲学的基本问题呢?因为它不仅是所有哲学必须回答的问题，而且是所有哲学必须首先回答的问题。物质和意识究竟哪个是本原，物质和意识究竟谁决定谁，是哲学基本问题最重要的方面，对这一方面的回答不同，哲学的性质就不同。由于唯物主义和唯心主义作出了截然相反的回答，它们才成为两种根本对立的世界观。
哲学的基本问题，也是实际工作中的基本问题，要真正承认物质是本原，物质决定意识，那就要在实际工作中坚持一切从实际出发，使主观符合客观。
(2)哲学的基本派别：
唯物主义和唯心主义。(板书)
代表
观点
唯物
主义
总体观点
世界的本质是物质，先有物质后有意识，物质决定意识，意识是物质的基础
形
式
古代朴素唯物主义
荀子、王充、范缜、王夫之
把哲学上的物质等同于一种或几种具体的物质形态
近代机械唯物主义
（形而上学）
费尔巴哈
把自然科学的物质结构概念等同于哲学物质概念，缺乏辩证法思想
辨证唯物主义和历史唯物主义
马克思、恩格斯
物质决定意识，意识对物质具有反作用
唯心主义
总体观点
世界的本质是意识，不是物质决定意识，而是意识决定物质
形式
主观唯心主义
王守仁、贝克莱等
世界是由人的意识创造的
客观唯心主义
一切宗教、黑格尔
世界是由某种神灵或某种不可捉摸的理念创造的
人类世代的实践和科学的发展，都证明了唯物主义的正确性和唯心主义的荒谬性。(请同学们举例。)
唯物主义哲学经历了一个逐步发展提高的过程，古代唯物主义和近代唯物主义的观点是不同的，它们的根本观点正确，但也有缺陷，主要缺陷在哪里呢?
(学生回答后，教师归纳讲解。)
古代唯物主义把哲学物质概念与物质的具体形态等同起来，近代唯物主义把哲学物质概念与自然科学物质概念等同起来。这些对物质概念的解释，往往经受不住检验，在这种情况下，马克思主义对以前的哲学思想进行了总结形成了辨证唯物主义和历史唯物主义。
3．马克思主义哲学产生的条件是什么?马克思主义哲学的理论来源又是什么?
(1)马克思主义哲学是科学的世界观。(板书)
马克思主义哲学是科学的世界观，因为它对世界的看法，对人类与世界关系的看法，不仅是唯物的而且是辩证的。
马克思主义哲学作为科学的世界观，不仅对自然界的观察是既唯物又辩证的，而且对社会场史的观察也是既唯物又辩证的。由此可以看出：
同时，我们还可以看到：
（2）马克思主义哲学又是科学的方法论(板书)
马克思主义哲学的内容不仅科学地解释了世界，解释了人与世界的关系，更重要的还在于它科学地指出了人们应该怎样认识世界和改造世界马克思主义哲学是科学的方法论
马克思指出旧的唯物主义(包括唯心主义)只是用不同的方式解释世界，不知道应该把哲学运用于实践夫改变世界。这说明马克思主义哲学，不仅注重方法，而它本身就是科学的方法论。例如：辩证唯物主义关于世界的本原是物质的观点，不仅科学地解释了世界的本原问题，同时，也包含着一种观察问题和处理问题的必然要求，即我们应该做到想问题、办事情要从实际出发。达到主观与客观的统一。
马克思主义哲学的产生是哲学史上的一项革命性变革，具有划时代的意义。它既是科学的世界观，又是科学的方法论。马克思主义哲学在指导无产阶级解放运动中，已显示了自己的科学性，同时，又依据实践的发展和科学的进步，不断地开辟认识真理的道路，丰富和发展自己的理论，以保持自身的活力，保持自身的科学性。
指出马克思主义哲学是不断发展的科学。例如：思想和邓小平理论，丰富和发展了马克思主义。
同志指出，马克思主义是与时俱进的。我们应该根据我国社会主义现代化建设的实际来不断地丰富和发展马克思主义。对于青年学生来说，更应该学习马列主义、思想和邓小平理论。
我们学习马克思主义哲学，一定要立足现实，着重体会其中的立场、观点和方法，这不仅是为了正确地解释世界，更重要的是为了有效地改造世界和改造我们自身。
从学习本课来说，最重要的是坚持唯物主义反对唯心主义，坚持从实际出发反对主观主义。为此，我们应着重从以下几个方面来努力。
第一，坚持无神论、反对有神论。(板书)
古人创造了观念上虚假的神灵，又把它作为真实的东西去信仰，有很复杂的原因。它的消灭需要一个历史过程。我们已经学习了有关辩证唯物主义观点，这是我们在一切学习和工作中应坚持的正确观点。应该自觉同有神论划清界限。我国实行信仰自由政策，但不意昧着我们在世界观上赞同有神论，更不是鼓励人们去信教。作为青年学生应做到既要贯彻自由政策，又要树立科学的世界观，坚持无神论，反对有神论。封建迷信不仅是唯心主义，而且麻痹人的思想，直接阻碍社会主义现代化进程，对人类的发展是一种反动，因此必须坚决予以取缔。
“议一议”，某学生很努力，但在考试之前仍去测字算卦，以求考试过关，怎样看待这一现象?
(请同学们分组讨论，学生回答后，教师归纳。)
这是搞封建迷信活动，它麻痹人的思想，阻碍人的行动，使人失去独立的人格，因而是错误的，必须坚决取缔。
第二，要把想问题、办事情的立足点切实放在中国国情之上。(板书)
请同学们回顾我国的基本国情(联系当地实际举例。例如：人口多、生产力落后，交通不方便等)，这些现实是不以我们的意志为转移的。因此，我们想问题、办事情的立足点应切实放在中国国情之上，才能使我们的实践活动达到预期的目的。
第三，客观地看待周围的人和事，办事情应当有认真精神。(板书)
提问：为什么要客观地看待周围的人和事?如何客观地看待周围的人和事?
(学生回答后，教师归纳。)
我们生活在社会中，每天都要同人交往，周围发生的事时刻在影响着我们。因此，我们应坚持唯物主义态度，客观地分析周围的人和事，客观地陈述自己的见解。必须注意处理好自己同周围的人之间的关系，解决好各种问题。
认真精神是一种可贵的精神。世界上怕就怕“认真”二字，要把事情办成，没有认真的态度是不行的。我们应当坚持“有一是一，有二是二”的唯物主义态度。把从实际出发渗透到我们的学习和工作中，认真地办好每一件事。
第四，正确估量和对待自己。(板书)
我们每时每刻都在与客观世界打交道，每时每刻都在评价自己，把自己作为一个客观对象来认识。我们应该以什么样的态度来客观地认识和评价自己呢?为什么要客观地认识和评价自己?
(请同学们分组讨论，学生回答后，教师归纳。)
我们应当坚持唯物主义的态度，敢于面对自己的现实，彻底地反思自己同周围事物的关系，评价自己的行为和认识、长处和短处。因为认识和评价自己是任何人都不能回避的。人贵有自知之明。一个人只有对自身的状况有了正确的认识，才能较好地处理自己同周围事物的关系，才能在认识世界和改造世界的活动中，做出自己应有的贡献。
作为青年学生要以“社会主义建设者和接班人”为标准来认识自己的现状，开展批评与自我批评，发扬优点，纠正缺点，促使自己不断进步。
本课时结构图表如下：
板书设计
一、主观必须符合客观
2、一切从实际出发的含义
3、为什么要坚持一切从实际出发，使主观符合客观
（1）是我们做好各项工作的起码要求（从具体工作来看）
承认工作对象的客观性，从它自身的状况、属性与规律出发真正认识它，改造它，把工作做好
（2）是无产阶级政党正确地制定和执行路线、方针、政策的前提（从党的工作大局来看）
主观与客观相统一各地区、各部门结合自己的实际来贯彻执行路线、方针、政策
（3）是人们正确地认识世界和改造世界的根本立足点（从一般的哲学道理来看）
4、一切从实际出发包含着多方面的要求
二、了解国情立足国情
1、中国最大的实际是现在处于并将长期处于社会主义初级阶段
2、正确认识和把握我国基本国情的意义
（1）是建设有中国特色社会主义事业必须解决的首要问题。
搞清楚什么是社会主义搞清楚我国正处于社会主义初级阶段
搞清楚怎样建设社会主义搞清楚我国在社会主义初级阶段应当采取什么样的路线、方针、政策
（2）是坚定不移地贯彻执行党的基本路线的基础
3、青年学生要把想问题、办事情的立足点切实放在中国国情上
（1）青年学生应该学习历史，多接触社会生活，参加社会实践活动，尽力了解民情，了解国情
三、唯物主义与唯心主义的根本分歧
1、唯物主义与唯心主义的根本分歧
唯物主义
唯心主义
世界的本质是物质
世界的本质是意识
世界上先有物质后有意识
世界上先有意识后有物质
物质决定意识
意识决定物质
意识是物质的反映
物质是意识的反映
2、哲学的基本问题和哲学的基本派别
哲学的基本问题物质和意识的关系问题物质和意识究竟哪个是本原，
3、马克思主义哲学是科学的世界观和方法论
马克思主义哲学的内容不仅科学地解释了世界，解释了人与世界的关系，更重要的还在于它科学地指出了人们应该怎样认识世界和改造世界马克思主义哲学是科学的方法论
4、青年学生应自觉坚持唯物主义，反对唯心主义
（1）坚持无神论，反对有神论
（2）要把想问题、办事情的立足点切实放在中国国情之上
（3）客观地看待周围的人和事，办事情应当有认真精神
（4）正确估量和对待自己
探究活动
了解中国的国情是一切从实际出发，正确理解国家各项政策的基础。我国的基本国情是社会主义初级阶段，而社会主义初级阶段到底指的是什么，学生并没有太大的认识。因此，要结合中国的具体国情来谈论坚持一切从实际出发。教师可以设计关于中国国情的表格，让学生调查填写，共同讨论怎样从我国的国情出发。基本国情
怎样坚持从实际出发
国土面积
可利用国土资源面积
农业机械化程度
农业人口
工业机械化程度
文盲比重
大学以上文化程度比重
科学技术水平
东部地区人均生活水平
认识心理学的主要观点篇2
论文摘要：建构主义代表了学习理论的发展方向，对学习的主动性、社会互动性和情境性的强调体现了建构主义学习理论的核心理念。建构主义对知识观、学生观、学习观、教学观的独特解读契合了心理健康教育对主体性、情境性、活动性、体验性的内在要求，启迪心理健康教育正确处理了“教”和“育”、感知和体验、个体活动和群体活动、情境性和抽象性、个别差异和因材施教等一系列焦点问题。
心理健康教育在我国走过了20年的风雨历程，成绩斐然，进一步的发展与深化需要有先进理论的引导。时至今日，建构主义学习理论在教育教学改革中的重要作用日益彰显，心理健康教育进一步发展的理论需求与建构主义理论影响的扩张，促使我们思考与梳理两者之间的关系，剖析建构主义学习理论埘心理健康教育的启迪与影响。
一、建构主义学习理论的核心理念
回顾学理论的发展历史，2()世纪前半叶比较活跃的是行为主义、格式塔理论；20世纪50年代认知结构理论、人本主义、信息加工理论代表了学习理沦的主流；建构主义理论在20世纪80年代登了学习理论的舞台，影响日益扩大，代表了学习理论的未来发展方向。从行为主义到信息加工理论基本上都以客观主义为基础，认为事物的意义存在于个体之外并完全由事物本身决定，对事物的学习与认知就是从外部事物到心理的单向的信息接收过程。建构主义认为，对事物的理解不是由事物单方面决定的，还要依赖于个体原有的知识经验，学习足一个意义建构的过程，学习者需要将新旧经验结合起来，不断地形成、丰富和调整自己的经验结构。教学并不是把知识经验从外部灌输到学生的头脑中的，而是要引导学生从原有的经验出发，生长(建构)起新的经验。
与以往的学习理论相比，建构主义学习理论体现出三个重要特点，即强调学习的主动性、社会互动性和情境性。建构主义认为，学习不是从外界吸收知识的过程，而是学习者建构知识的过程，学习者需要通过新、旧知识经验之间反复的、双向的相互作用，来形成和调整自己的经验结构；建构主义学习理论强调学习过程中的生生互动、师生互动和师生与课堂以外的同伴、专家、实践工作者以及更广泛的社区的互动，高度重视学习共同体的协作学习；建构主义者强调学习的情境性，强调知识和智慧的情境性，认为知识生存于具体的、情境性的、可感知的活动之中，知识、学习与情境化的社会实践联系在一起。
建构主义学习理论对知识观、学生观、学习观、教学观等一系列观念做出了新的阐释与解读。在知识观上，建构主义强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种假设、一种解释，不是最终答案，知识并不能准确地概括世界的法则，对知识的理解依赖于每个学生的经验背景。在学生观上，建构主义强调学生经验世界的丰富性和差异性，由于经验背景的差异，学生对问题的理解常常不同，教师不能无视学生经验世界的差异，需要在学生已有的经验世界中找到新知识的生长点。在学习观上，建构主义认为，学习不简单是知识从外到内的转移或灌输，并不是学习者原封不动地接受、占有知识，而是学习者积极地建构知识的过程，通过新、旧经验的相互作用，丰富和发展自己的认知结构，新旧经验的双向相互作用表现为同化和顺应的统一。在教学观上，建构主义认为，教学并不是简单地将知识经验装到学生的头脑中，而是要通过激发和挑战其原有的知识经验，提供有效的引导、支持和环境，帮助学生在原有知识经验的基础上生长新的知识经验。
二、心理健康教育的内在要求
心理健康教育与其他学科教学相比具有自身的独特要求与内在规律，心理继康教育的目标是学生心理素质的提升、良好心理品质的养成与心理健康的维护，这一目标的特殊性决定了心理健康教育过程中学生学习活动的特殊性。
1．主体性
如果说在其他学科教学中存在着双主体(教师和学生都是主体)的话，那么，在心理健康教育活动中只有一个主体，那就是学生。学生心理素质的提升无法靠外部强制实现，无法在被动中完成，也无法通过客观知识的掌握生成。主体性集中体现为主观性、能动性、自觉性。所谓主观性，意即心理健康教育的目标不是改变客观的存在，而是改变对客观存在的感知、体验以至态度与行为，这与其他学科教学中以客观知识的掌握为目标截然不同。能动性意味着，没有主体的积极感知、体验和活动，仅凭外界的教导与要求，心理健康教育的目标是不可能实现的。外界仅能营造一个有利于学生发展的适宜环境，而不能代替学生的自觉参与和积极改变。自觉性则意味着，心理健康教育的成效依赖于学生对自己心理健康状况的清晰理解与对提升心理健康水平的强烈要求，在适宜环境的影响下能主动地确立目标，改进认知，丰富体验。
2．情景依赖性
其他学科教学所重视的知识传授主要是在课堂环境内完成的，通过教师的讲解与课堂练习就可以掌握知识，而心理健康教育在多数情况下需要学生在具体情境中认知和体验；其他学科学习的主要是一些抽象性、概括性知识，而心理健康教育所要解决的心理问题都是具体的、可以感知的，与学生的现实生活交织在一起，只有在具体情景中才能呈现出来，心理问题的解决也只有在具体情景中才能实现；其他学科所解决的问题可以是形式化的、理论性的、假设性的或者经过简单化处理的，从纷繁复杂的具体情景中抽象出问题的基本轮廓供学生去练习、应用，而心理健康教育所涉及的内容都是学生在发展中真实遇到的、亟需解决的问题，无法与具体的情景剥离，在不同的情境中心理问题的解决方案可能就有所不同。
3．活动体验性
心理健康教育目标的特定性决定了其过程的特殊性，与其他学科知识学习相比，心理健康教育更强调主题活动、情感体验、个体问互动。在学习其他学科知识时，学生在独处的情况下就能完成学习任务，心理健康教育需要学生与同伴团体相互比较、相互参照，在实际活动中切身感悟才能提高；其他学科知识掌握的标准是固定的、统一的，学习效果的评价指标是量化的，而心理健康教育活动效果的评价指标是多元的，知识的掌握不是唯一的甚至不是主要的考核指标，在感知的基础上产生的认知冲突、情感体验、思想改变、境界提升比单纯的知识掌握对心理健康来说更具价值，心理健康体现在知、情、意、行多个方面，是知、情、意、行的完整统一。
三、建构主义学习理论在心理健康教育中的的应用
建构主义学习理论强调的主动性、社会互动性、情景性内在地适应了心理健康教育需要的主体性、活动性、体验性与情景依赖性，建构主义学习理论对知识观、学习观、学生观、教学观的阐释为心理健康教育的有效开展提供了一系列启迪，为顺利解决长期困扰心理健康教育的一系列难题如“教”和“育”、认知与体验、个体学习和群体活动、情境性和抽象性、个别差异与因材施教等提供了新思路。
1．“教”和“育”的关系
“教育”蕴涵了“教”和“育”两种过程，两者的侧重点是有区别的，“教”重在传授、指导、给予，体现了信息与知识由外及内的传递，在“教”的过程中体现了知识传授者的主体性、能动性，而对知识接受者的主体作用强调不足。“育”重点强调环境条件的创设，犹如园丁培育花草，园丁的主要工作是提供花草成长所需要的阳光、水分、土壤、空气等基本条件，而成长则是花草自己的事情，花草通过有效地利用各种条件，吸收养分，茁壮成长。
建构主义认为，学习是学习者结合自己的已有经验，充分利用环境条件对事实的积极建构，高度强调了学习者在学习过程中的积极性与主动性。如前所述，心理健康教育对学习者的主体性提出了很高的要求。建构主义对学生学习主动性的强调与心理健康教育对学生主体性的要求在“育”的实践中找到了契合点。在“外部输入——内部生成”这一维度上，建构主义学习理论更强调学习者内部的生成作用，对学生主体性的要求预示着心理健康教育活动中的教师不再是权威的说教者、教导者，而是共同活动的策划者、参与者、协调者、监督者。心理健康教育需要教师的引导与培育，重点不在“教”而在“育”，外部的强制灌输让位于个体的切身体悟、积极内化、主动建构和自觉完善。
2．认知与体验的关系
认知与情感是学习的基本心理过程，然而受传统学习理论影响，在一般的学科知识学习中，学习的目标被界定为知识的掌握，认知就成为学习的主要心理过程，冷冰冰的客观知识可以被个体毫无情感地占有。建构主义认为，学习者是具有一定的知识经验、智力水平、认知风格和人格特征的人，在具体的学习活动中，学习者的智力因素和非智力因素都会对他们的学习产生重要影响。
建构主义的这一观点启迪心理健康教育在重视认知过程的同时，更要重视情感体验，在真实环境中的真情实感更能激起个体内心的强烈体验与震撼，更有利于激起认知的冲突与情感的升华，推动个体修正不合理的认知，进一步丰富认知结构，促进行为习惯的改变。在个体心理品质优化、心理素质提升的过程中，情感体验成为枢纽与核心，连接了认知与行为。积极环境营造积极体验，积极体验形成积极人格。增进个体的积极体验是发展个体积极人格、积极力量和积极品质的一条最有效的途径。当个体有了更多的积极体验之后，它就会对自己提出更高的要求，这种要求由于是来自个体自身内部，所以更容易形成某种人格特征。
3．个体学习与群体活动的关系
传统学习理论在论述个体学习过程和机制时，不约而同地假定学习是发生在个体头脑中的事情，与社会环境无关，学习就是学生对学习材料的理解、领悟与掌握。行为主义学习理论强调的是外界的强化对学习者个体的影响；认知结构理论强调的是个体头脑中认知结构的发展与变化；信息加工学习理论用计算机类比人的认知加工过程，从信息的接收、存贮和提取的流程来分析个体学习的认知过程；人本主义虽然强调了学习者的积极性与主动性，然而，人本主义学习理论中的学习者依然是指个体学习者。建构主义学习理论尤其是社会建构主义颠覆了这一传统，旗帜鲜明地指出，学习不是学习者个体的单打独斗，而是学习者之间的互动与协商。每个学习者拥有不同的经验背景，对同一事物会从不同角度做出不同理解，不同观点之间的交流与碰撞会促进置身于其中的学习者对事物的深入理解，合作学习、互动学习、学习者共同体等观念体现了建构主义学习理论的核心理念。
建构主义学习理论对学习者之间社会互动的强调给心理健康教育带来了有益启迪。心理健康教育的主导形式不是课堂讲授，而是丰富多彩的主题活动，在每次的主题活动中，教育者需要精心营造民主、平等、和谐、愉悦、启迪、开放的氛围与环境，使置身于其中的每个学习者通过彼此之间的互动、交流、协商，实现心灵的交汇和观点的碰撞，彼此加强沟通，倾力合作，启迪智慧。也只有在彼此互动之中，学习者才能够更深刻地体察他人，拓宽思路，以人为镜，躬身自省，全方位认识自己。
4．情境性与抽象性的关系
传统学习理论对学习基本持“去情境化”的特点，将概括化的知识作为学习的核心内容，知识可以从具体情景中抽象出来，学生可以脱离具体物理情景和社会实践情景进行学习，所习得的概括性知识可以迁移到各种具体情景中。建构主义倡导学习的情境性，主张知识与智慧与具体情境联系在一起，知识无法抽象地独立于具体的活动与情景，只有通过实际应用活动才能真正被理解，“在实践情境中所生成的实践性知识是现实世界中最强有力的智慧”。
情境性学习观点强调了教育与现实世界之间的联系，以此为指导，心理健康教育虽然需要学生掌握一些抽象性理论与概括性方法，但更需要重视以下因素：1)真实的问题情境。学习的内容要选择真实性任务，超越学校与现实之间的鸿沟，更多地将现实世界中的真实问题引入心理健康教育活动之中，活动内容应该与对应的现实实践活动具有一定的同构性，不能过于简单而远离现实的问题情境。2)情境化的过程。问题解决的过程应该与现实的问题解决过程相类似。每一个问题的解决都是在特定的情境之中的，不存在超越具体情景的具有普遍意义的抽象方法。3)社会性互动合作。现实问题解决总是在一定的共同体之中进行的，学习者也应该在学习共同体之中进行合作互动，持续地进行交流和协商。
认识心理学的主要观点篇3
a、关于自然界、社会和思维发展的一般规律的科学
B、系统化、理论化的世界观
C、对各门具体科学知识的概括和总结
D、革命性和科学性想统一的世界观
2、爱因斯坦指出："哲学可以被认为是全部科学之母"，这说明：（）
a、哲学是全部科学的汇集
B、哲学是各门具体科学知识的基础
C、哲学对各门具体科学的研究具有指导作用
D、哲学与各门具体科学是整体与局部的关系
3、在哲学第一次科学地对哲学基本问题做出完整概括和论证的是：（）
a、费尔巴哈
B、马克思
C、恩格斯
D、列宁
4、否认思维和存在同一性问题是：（）
a、唯物论
B、唯心论
C、二元论
D、不可知论
5、划分唯物主义和唯心主义的标准是：（）
a、思维和存在何者为第一性的问题
B、思维和存在的同一性的问题
C、理论和实践的关系问题
D、实践是检验真理的标准问题
6、主观唯心主义的特征是：（）
a、主张只有理性认识才是可靠的
B、主张只有感性认识才是可靠的
C、认为人的精神是崇高的
D、认为世界是人的主观精神的产物
7、客观唯心主义的特征是：（）
a、认为只有理性认识是可靠的
B、认为世界是某种独立精神的产物
C、人的意志是世界的本质
D、物质世界不以人的意志为转移
8、20世纪西方的上帝观发生了变化，认为"上帝在我心中"、"上帝代表爱"，这是（）
a、客观唯心主义的观点
B、主观唯心主义的观点
C、形而上学的观点
D、相对主义的观点
9、唯心主义产生的认识论根源是（）
a、主观与客观、认识与实践相分离
B、世界观与方法论相分离
C、主体与客体相分离
D、自然观与历史观相分离
10、哲学的党性，即哲学的党派性是指（）
a、辩证法和形而上学的对立和斗争
B、无产阶级世界观和资产阶级世界观的对立和斗争
C、唯物主义和唯心主义的对立和斗争
D、可知论与不可知论的对立和斗争
11、古代西方唯物主义发展的成果是：（）
a、泰勒斯认为水是万物的本原
B、赫拉克立特认为或是万物本原
C、德谟克里特认为原子是世界的本原
D、金木水火土是构成世界万物基础
12、马克思主义的理论品质是：（）
a、指导性
B、实践性
C、先进性
D、与时俱进
13、马克思主义哲学最主要的特点是：（）
a、革命性
B、阶级性
C、实践性
D、科学性
14、现代西方人本主义哲学的根本特点是：（）
a、坚持以人为本
B、强调人的主体性
C、高扬人的理性和人道主义精神
D、反对科学和理性，提倡非理性主义
15、*对事物从客体的或直观的形式去理解，而不是把它们当作人的个性活动、当作实践去理解，这是：（）
a、主观唯心主义的观点
B、客观唯心主义的观点
C、形而上学唯物主义的观点
D、辩证唯物主义的观点
16、马克思主义哲学关于物质范畴的特性是：（）
a、普遍性
B、特殊性
C、科学性
D、客观实在性
17、认为一切物质都有意识的观点是（）
a、唯物论的观点
B、庸俗唯物论的观点
C、物活论的观点
D、唯意志论的观点
18、马克思主义哲学关于物质范畴的正确理解是：（）
a、物质是各种实物的总和
B、物质是从各种物的总和中抽象出来的]
C、物质的特性是它的可感知性
D、物质是自然界的具体的物质形态
19、列宁指出："当然就是物质与意识的对立，也只是在有限的范围内才具有绝对的意义""超出这个范围，物质和意识的对立无疑是相对的"这里讲的"非常有限的范围"是指：（）
a、物质能否为意识所正确反映
B、物质和意识何者为第一性和第二性
C、物质和意识是否具有反作用
D、意识是否根源于物质
20、物质的存在方式和根本属性是：（）
a、实践
B、运动
C、静止
D、空间和时间
21、近代英国哲学家毕尔生说："万物都在运动，但只在概念中运动".这是：（）
a、辩证唯物主义观点
B、主观唯心主义观点
C、形而上学观点
D、客观唯心主义观点
22、"人不能两次踏进同一条河流"，这句话说明运动与静止的关系是：（）
a、运动是绝对的，静止是相对的
B、运动是相对的，静止是绝对的
C、静止是绝对的，运动也是绝对的
D、静止是相对的，运动也是相对的
23、时间空间是（）
a、物质存在的基本形式
B、人们经验规定的东西
C、人类感性的直观形式
D、独立于物质的客观存在
24、时间空间的相对性是指：（）
a、时间空间的特点是具体的、可变动的
B、时间空间的存在是无条件的、不变的
C、时间和空间的存在是依赖人的存在
D、时间空间的存在是无限的
25、否认时间空间的无限性，主张时空的有限论，就是：（）
a、从实际出发认识时间和空间
B、会引出一个超时空的神灵世界，给宗教留下地盘
C、马克思主义的时空观
D、符合辩证唯物主义的立场和观点
26、认识事物的逻辑起点是：（）
a、运动
B、时间
C、空间
D、静止
27、实践的科学含义是（）
a、人类一切有意识有目的的活动
B、人类为了生存而必须适应环境的活动
C、人们处理相互之间关系的活动
D、主体能动地改造和探索客体的社会性的客观物质活动
28、实践高于理论的认识，是因为实践具有：（）
a、客观实在性
B、自觉能动性
C、直接现实性
D、社会历史性
29、马克思主义哲学认为世界在本质上是：（）
a、物质和精神的统一
B、各种物质实体的总和
C、主体和客体的统一
D、多样性的物质统一
30、"忧心忡忡的穷人甚至对最美丽的风景都没有什么感觉；贩卖矿物的商人只看矿物的商业价值，他没有矿物学的感觉"这是：（）
a、先验论的观点
B、主观唯心主义的观点
C、人的感觉具有主体性
D、经验论的观点
31、意识的本质是（）
a、大脑的机能和属性
B、人脑的机能和属性，对客观世界的主观映象
C、大脑的分泌物
D、思维的各种现象
32、庸俗唯物主义的错误是（）
a、不了解意识对物质的依赖关系
B、抹杀了意识的主观特征
C、不懂得物质对意识的决定作用
D、不懂得意识的客观实在性
33、意识是"客观存在的主观映象"是指（）
a、意识是沟通客观和主观的桥梁
B、意识是客观精神和主观感觉的产物
C、意识的形式是客观的，而内容是主观的
D、意识的内容和源泉是客观的，而形式是主观的。
34、对于同一事物，不同的人有不同的反映，这说明：（）
a、意识是主体的自由创造
B、意识不受客体制约
C、意识受主体状态的影响
D、意识的内容和形式都是主观的
35、一寺院门口挂着旗幡，山风吹过，旗幡飘动。一和尚说是幡动，另一和尚说是风动，惠能说，不是幡动，不是风动，仁者心动。惠能的观点是：（）
a、唯物主义
B、辩证法
C、主观唯心论
D、客观唯心论
36、当今时代，科学技术是第一生产力，所以实践的最基本的形式是（）
a、生产实践
B、处理和变革社会关系的实践
C、科学实验
D、审美和文艺体育实践
37、相信"意念移物"，甚至相信可以用意念来直接改变物质结构，就是信奉：（）
a、主张精神主宰客观物质世界的主观唯心主义
B、主张精神是脱离人脑独立存在的客观唯心主义
C、认为人的思想是特殊物质的机械唯物主义
D、认为人具有主观能动性的时间唯物主义
38、中国古代哲学家荀子说："心不使焉，则白黑在前而目不见，雷鼓在侧而耳不闻".这句话表明人的意识具有：（）
a、客观性
B、能动性
C、对象性
D、任意性
39、"心诚则灵，心不诚则不灵"的说法是：（）
a、主张物质和意识具有统一性的辩证唯物主义观点
B、主张思想就是物质的庸俗唯物主义的观点
C、认为世界是绝对精神外化的客观唯心主义观点
D、夸大了意识能动作用的唯心主义观点
40、唯心主义认为世界统一于：（）
a、物质
B、意识
C、存在
D、实践
41、马克思主义认识论首要的和基本的观点是：（）
a、实践的观点
B、联系的观点
C、发展的观点
D、矛盾的观点
42、马克思主义认识论认为认识的本质是：（）
a、主观见之于客观的活动
B、在实践基础上主观对客观能动的反映
C、人们对客观事物及其本质的正确反映
D、主体对客体的直观反映
43、意志、情感、灵感、直觉在认识中属于：（）
a、理性因素
B、非理性因素
C、主体素质
D、客体素质
44、下列观点中有唯物主义合理因素的是：（）
a、知先行后
B、知行合一
C、知行相资以为用
D、销行以归知
45、马克思主义哲学认为实践是（）
a、纯精神的活动
B、主观见之于客观的活动
C、日常的活动
D、利己主义的活动
46、把客体仅仅当作人的直观的对象，这是（）
a、主观唯心主义的观点
B、客观唯心主义的观点
C、辩证唯物主义的观点
D、旧唯物主义的观点
47、直接经验与间接经验的关系是：（）
a、第一性和第二性的关系
B、认识的源和流的关系
C、感性认识和理性认识的关系
D、实践和理论的关系
48、"从物到感觉和思想"与"从感觉和思想到物"是两条根本对立的认识路线，它属于：（）
a、辩证法和形而上学的对立
B、唯物主义反映论和唯心主义先验论的对立
C、可知论与不可知论的对立
D、辩证唯物主义反映论与旧唯物主义反映论的对立
49、对不可知论及其一切哲学上的怪论最令人信服的驳斥是：（）
a、社会实践
B、科学理论
C、唯物主义
D、客观事物
50、随着科学技术的发展人类已经制造出诸如醋酸纤维、聚苯乙烯、合成橡胶等自然界原本不存在的化合物，起数量已达到数百万种，这一情况表明：（）
a、物质世界是人类创造的
B、人类通过实践将"自在之物"转化成"为我之物"
认识心理学的主要观点篇4
一、树立现代教育教学的观念，塑造学生的健康人格
树立现代教育教学观念是政治学科渗透心理健康教学的基础。新一轮课改将培养学生丰富的情感、健康的心理、正确的价值观作为课堂教学的主要目标之一，作为素质教育的重要组成部分。教师不再只是“传道、授业、解惑”，而应该成为学生学习活动的组织者、促进者、指导者，成为学生学习潜能的开发者。师生之间应建立起民主、平等、相互尊重的新型师生关系。教师不仅要发展学生的智力因素，而且还要发展学生的非智力因素，激发学生的学习兴趣，培养学生健康的情感，塑造学生的健康人格。
二、树立心理健康教育的意识，充分利用教材中的心理健康教育素材
高中政治教材特别是《哲学与生活》中的许多知识点直接与心理健康教育有关，是心理健康教育最重要的内容.在备课和课堂教学活动中，应该充分挖掘这些资源，以培养学生的健康心理。
1.在辩证唯物论教学中渗透心理健康教育，教育学生正确评估自我，培养良好的环境适应能力。中学生中普遍存在着一种心理问题，即主观的认识自我、他人和事物，这导致学生易产生自大或自卑心里，不能正确地看待周围的人和事.通过辩证唯物论的学习，使学生明白一切从实际出发的重要性，树立唯物的态度，把从实际出发的要求深入到自己的内心世界，渗透到平时的学习、待人、处事中，从而能在生活学习中自觉地把想问题、办事情的立足点放在客观实际上，客观地分析周围的人和事，正确地评价自己，培养良好的环境适应能力。
2.在唯物辩证法教学中渗透心理健康教育，使学生提高正确地认识、解决问题的能力。学生在成长过程中会遇到一系列的问题，如学习、生活、同学之间团结等。由于缺乏社会经验和辩证的思想，看问题时容易绝对化，在行为上表现为好走极端、顾此失彼。通过辩证法的学习，在学习和生活中逐步学会用联系的、发展的、全面的观点看问题，非常有助于学生的健康成长。如在学习“世界是普遍联系的”观点时，让学生学会用联系的观点看问题，同学之间要彼此信任相互帮助，培养学生的人际交往意识。在讲授“世界是发展的”的观点时，教育学生要用发展的观点看问题，看人看物既要看到现状，也要看到过去和将来，坚信前途是光明的，对未来充满信心.在讲授”矛盾的普遍性”的观点时，让学生懂得“事事有矛盾，时时有矛盾”的道理，认识到这个世界不是十全十美的，引导学生用一分为二的观点看待自己、看待人生。对自己有一个全面地正确地认识，既善于发掘自己的优点和长处，形成良好的自我感觉树立自信心，也勇于正视自己的不足。正确认识到人的一生要不断的处理人与自然、人与社会、人与人的关系，这里面会充满各种各样的矛盾，人生的道路不可能是一帆风顺的，培养学生积极乐观的生活态度。
3.在认识论中渗透心理健康教育，把握科学的认识方法，培养正确认识事物的能力。学生在认识事物时常犯一个错误：只看现象而不看本质，对事物的认识往往只停留在一个层面、一个阶段，这样就不能达到对事物的正确认识。通过辩证唯物主义认识论的学习，使学生懂得了认识具有反复性、无限性和上升性，从而能正确地认识事物的本质和规律，将尊重规律和发挥主观能动性有机地结合起来，在学习和生活中与时俱进，开拓创新，在实践中不断地探索发现真理、发展真理。
认识心理学的主要观点篇5
课程编号：01931050
课程名称：马克思主义哲学原理
学分/学时：3学分/48学时
课程层次：普通教育课
修读类型：必修
考核方式：平时成绩+期末成绩
开课学期：秋季
适用专业：全校本科专业(哲学除外)
教学目标：本课程主要是对大学生进行辩证唯物主义和历史唯物主义基本原理的教育，学习和邓小平哲学思想，帮助学生掌握马克思主义的世界观和方法论，树立马克思主义的人生观和价值观，学会运用马克思主义世界观、方法论观察和分析问题，为学生确立建设有中国特色社会主义的理想信念、自觉坚持党的基本理论、基本路线和基本纲领打下扎实的哲学理论基础。
教学基本要求：马克思主义哲学原理，是马克思主义理论的重要组成部分。它既是科学的世界观，也是我们进行社会主义经济建设改革开放的重要的方法论。学习马克思主义哲学原理，要有科学的态度和认识，必须把继承与坚持同发展与创新统一起来。首先需要学习、弄懂和把握其基本原理与方法，要深刻把握马克思主义与时俱进的理论品质，坚持理论与实际的结合，把学习马克思主义的经典著作和中国共产党在社会主义现代化建设时期的重要文献有机结合起来，尤其要认真学习“三个代表”重要思想、党的十六大、十六届三中全会等重要文件;结合哲学自身的学科特点，向学生讲授正确的逻辑思维方法。紧密结合科技发展趋势和社会发展热点问题，帮助学生树立正确、科学的世界观和方法论。
第一章世界的物质性和人的实践活动(6学时)
教学基本要求：本章明确马克思主义哲学的唯物主义的基本原理。学习本章要求弄懂辩证唯物主义的物质观、运动观、时空观。理解社会的物质性，搞清意识的起源、本质和作用及人工智能的实质和意义。正确把握实践的基本观点。加深对党的思想路线的理解。
重点与难点问题：物质的根本属性和存在形式。马克思主义物质观及意义。实践的本质、地位和作用。自在世界与人类世界的关系。意识的本质。世界的物质统一性。实事求是是马列主义、思想和邓小平理论的精髓。
教学要点：
第一节物质及其存在形式
一、物质及其根本特性
唯物主义物质观的发展。列宁物质定义及意义。
二、物质形态的多样性和结构的层次性。
马克思主义物质观的现代意义。现代自然科学的物质结构观及其哲学意义。
三、物质的存在方式
运动。运动与相对静止。运动与物质。时间。空间。时空与运动着的物质的关系。
第二节对物质世界的实践把握
一、实践的本质及其基本特征
实践是以改造物质世界为目的的对象化活动。实践是人的存在方式。实践的目的性、物质性和社会历史性。实践的基本形式。
二、实践的构成
三、实践的基本形式和环节
四、自在世界、人类世界与人的实践活动的相互关系
第三节意识与世界的物质统一性
一、意识的本质
意识的起源、本质。意识与人工智能。
二、意识的结构
三、意识的能动作用及物质对意识能动作用的制约性
四、世界的统一性在于其物质性
思考题：
1、如何理解辩证唯物主义的物质范畴?列宁物质定义的意义是什么?
2、如何理解绝对运动和相对静止之间的关系?
3、实践的基本结构和基本特征是什么?为什么说实践是自在世界和人类世界分化与统一的基础?
4、从意识的起源、本质和作用说明意识对物质的依赖性。
第二章世界的物质性和人的实践活动(6学时)
教学基本要求：本章明确马克思主义哲学的唯物主义的基本原理。学习本章要求弄懂辩证唯物主义的物质观、运动观、时空观。理解社会的物质性，搞清意识的起源、本质和作用及人工智能的实质和意义。正确把握实践的基本观点。加深对党的思想路线的理解。
重点与难点问题：物质的根本属性和存在形式。马克思主义物质观及意义。实践的本质、地位和作用。自在世界与人类世界的关系。意识的本质。世界的物质统一性。实事求是是马列主义、思想和邓小平理论的精髓。
教学要点：
第一节物质及其存在形式
一、物质及其根本特性
唯物主义物质观的发展。列宁物质定义及意义。
二、物质形态的多样性和结构的层次性。
马克思主义物质观的现代意义。现代自然科学的物质结构观及其哲学意义。
三、物质的存在方式
运动。运动与相对静止。运动与物质。时间。空间。时空与运动着的物质的关系。
第二节对物质世界的实践把握
一、实践的本质及其基本特征
实践是以改造物质世界为目的的对象化活动。实践是人的存在方式。实践的目的性、物质性和社会历史性。实践的基本形式。
二、实践的构成
三、实践的基本形式和环节
四、自在世界、人类世界与人的实践活动的相互关系
第三节意识与世界的物质统一性
一、意识的本质
意识的起源、本质。意识与人工智能。
二、意识的结构
三、意识的能动作用及物质对意识能动作用的制约性
四、世界的统一性在于其物质性
思考题：
1、如何理解辩证唯物主义的物质范畴?列宁物质定义的意义是什么?
2、如何理解绝对运动和相对静
止之间的关系?
3、实践的基本结构和基本特征是什么?为什么说实践是自在世界和人类世界分化与统一的基础?
4、从意识的起源、本质和作用说明意识对物质的依赖性。
第三章世界的联系、发展及其规律(时)
教学基本要求：本章阐述了唯物辩证法的基本原理。要求掌握唯物辩证法的总特征。全面理解对立统一规律。学会运用辩证思维方法。
重点与难点问题：发展的本质。唯物辩证法的实质和核心。系统的特征。主观辩证法与客观辩证法。辩证思维方法
教学要点：
第一节世界的普遍联系和永恒发展
一、世界的普遍联系
联系的概念、特征。系统论的基本思想。
二、世界的永恒发展
运动、变化与发展。事物变化的多向性及基本方向。
三、联系和发展的规律性
规律及其特点。必然性与偶然性。
四、事物发展的基本形式和必然趋势
质量互变规律。否定之否定规律。
第二节联系和发展的基本规律
一、质量互变规律
质、量、度。质变、量变及其辩证关系。
二、对立统一规律
矛盾。矛盾的同一性与斗争性及相互关系。矛盾是事物发展的动力。矛盾的普遍性和特殊性及其关系。
三、否定之否定规律
肯定与否定。辩证的否定观。否定之否定。
四、对立统一规律是唯物辩证法的实质与核心
第三节世界联系和发展的基本环节
一、原因和结果
二、必然性与偶然性
三、现实性与可能性
四、内容与形式
五、本质与现象
思考题：
1.如何理解世界的普遍联系和永恒发展?
2.质量互变规律的基本内容和意义。
3.否定之否定规律的基本内容和意义。
4.什么是矛盾的普遍性和特殊性?二者的辩证关系及其理论和实践意义是什么?
5.为什么说矛盾是事物发展的动力?
6.联系和发展基本环节及其各自的方法论意义。
第四章认识的本质和过程实践(6学时)
教学基本要求：本章阐述辩证唯物主义认识论。要掌握认识的本质，树立实践第一的观点;理解认识的辨证过程、真理的属性和检验标准;深刻理解实践与认识的辨证关系及党的思想路线。
重点与难点问题：实践对认识的决定作用。认识对实际的指导作用。认识的本质。真理及其相对性和绝对性。真理的检验标准。认识过程中非理性的作用。价值的本质。真理与价值的关系。
教学要点：
第一节认识的本质及实践在认识中的作用
一、马克思主义认识论是能动的反映论
马克思主义哲学的认识论与唯心主义先验论、不可知论的对立，与旧唯物主义反映论的区别。
二、认识的主体与客体
认识主体、客体的概念、特征、基本形式及相互关系。
三、认识过程中反映与主体能动性的统一
认识过程是获取、选择与建构信息之统一。
四、实践对认识的决定作用与认识对实践的指导作用
实践是认识的来源、动力、目的和检验标准。认识对实践的导向作用。知与行关系。
第二节认识的发展过程
一、由感性认识到理性认识
感性认识及特征、基本形式。理性认识及特征、基本形式。二者的辩证关系。本质与现象及其辩证关系。
二、由理性认识到实践
由理性认识到实践飞跃的必要性及实现途径。
三、认识运动的反复性和无限发展
四、认识论与党的思想路线
五、主体因素和非理性因素在认识过程中的作用
认识运动中的理性因素及作用。认识运动中的非理性因素及作用。
第三节真理和价值
一、真理
真理及其特点。真理与谬误。真理的绝对性与相对性及其辩证关系。实践是检验真理的唯一标准。实践标准是确定性和不确定性的统一。
二、价值
价值及其特点、类型和作用。
三、真理和价值的关系
真理的价值的区别与联系。
第四节辩证思维的基本方法
一、思维方法是正确认识世界的中介
二、辩证思维的基本方法
思考题：
1.如何理解和认识的辩证关系?
2.认识的辩证运动过程是怎样的?掌握这一过程有何重要意义?
3.为什么说实践是检验真理的唯一标准?如何理解这一原则在当代中国思想解放中的作用?
4.如何理解真理与价值的辩证关系?
第五章社会历史观的基本问题(3学时)
教学基本要求：把握社会历史观的基本问题，唯心史观的两大缺陷及产生原因。了解劳动在人和人类社会形成中的作用。掌握地理环境、人口、物质资料生产方式及交往对人类社会发展的作用。明确人类社会在本质上是实践的观点。
重点与难点：唯心史观两大缺陷。唯物史观创立的意义。交往。人类社会的本质特征。
教学要点：
第一节社会历史观的基本问题
一、唯心史观的根本缺陷及其
认识心理学的主要观点篇6
一
在西方史学史上，有关主体性问题的争论和分歧，可以19世纪的客观主义史学【此处仅指兰克学派的史学思想】和当代主观唯心主义、相对主义史学思想为代表。
总的说来，客观主义史学家们把主体性看作是一种消极的东西，主张抑制它、摆脱和消灭它，并相信经过自身的努力是可以摆脱主体性的纠缠。历史研究的日的是客观如实地说明历史。要达到这个目的，必需让历史自己来说话。妨碍和影响历史认识的客观性、真实性的主要威胁来自主体自身。为此，他们设计出种种方法，规定各种研究的原则，努力想净化历史认识过程，帮助主体抑制、摆脱和消灭主体性。在他们看来，历史学家应是一个完全客观的人，一面镜子、一种工具，主体一旦抑制、摆脱了主体性，就可以达到“如实地说明历史”，达到不是我在讲历史，而是历史通过我的嘴来讲【历史学家菲士泰尔·库朗热语。见《当代史学主要趋势》第1，2页。
客观主义的史学思想受到了当代史学家的怀疑和批评，其中尤以主观唯心主义和相对主义史学家的批评最为严厉。他们认为，历史事实本身并不会说话，只有当历史学家耍它们说，它们才能说，让哪些事实登上讲坛说话，按什么次第讲什么内容等，都是由于史学家决定的。事实就象一只袋子，你不放一些东西在里面，它是站不起来的。他们强调历史认识中的主体性和从主体方面去理解历史认识活动。有的说在历史学家制造历史事实之前，历史事实对于任何历史学家而言都是不存在的，有的说一切历史都是思想史，历史就是过去的思想在历史学家心灵中的重演，有的说历史是历史学家的经验，历史不是别人而是历史学家“制造出来”的，写历史就是制造历史的唯一办法。但是。他们从主体方面出发，得到一个与客观主义史学家相似的看法，即仍然把主体性看作是影响历史认识客观性的消极因素，或者说主体性和主体效应的结果必然是造成认识的主观性和相对主义，主体性即主观性。“他们认为过去的知识是通过不止一个人的头脑而流传下来的，并且是经过他们‘加工处理过’的。因此，这种知识不可能包括一些基本的，与个人无关的、任什么也改变不了的因素……，既然所有的历史判断都牵涉到人和观点，而此人此一观点跟彼人彼一观点又各有千秋，因而便不会有‘客观的’历史真实了”【《历史是什么》第2页】。
于是，我们便面临着这样一个问题：我们应该象客观主义史学那样，抑制、摆服和消灭主体性去追求历史认识的真实性，还是象主观唯心主义、相对主义史学那样，肯定、强化和高扬主体性而放弃、牺牲历史认识的客观性呢?
二
当代思维科学的研究已经证明，认识总是在主体先存的认知图式的统摄下进行的，相对于认识客体来说，主体总是处于一种主动态势和能动状态，没有主体的主动干预，没有主体认知图式的操作和运转，认识活动是无法进行的，主体对客体的认识也无法获得。历史认识活动也不例外。
客观主义史学对主体性的排斥和对主体效应的否认，主要由于两方面的原因。一方面是出于对19世纪前历史哲学的反叛。他们看到了理论和观念粗暴地歪曲历史的事实，认为思辨式的研究方法是历史哲学家们构建理论体系的思想工具。为此，他们把历史讲究的目的和任务规定在对历史事实的发现和确定，而无需对事实提什么问题。他们反对对历史进行任何抽象、概括和评价，认为只有感性直观才能为我们提供确切可靠的历史认识。从这个意义上说，实证主义史学思想是由它所肩负的批判历史哲学的历史使命所规定的，也是史学思想发展史上合乎逻辑的一环。但是，他们由怀疑和否认错误的抽象思维而错误地怀疑和否认一切抽象概括和评价。由怀疑和否认主体性的负效应而错误地排斥主体的一切作为。试图以抑制、消灭主体来净化历史认识过程，保全“历史的贞洁”，这实际上是一种不切实际的幻想【《现代西方历史哲学译文集》第87页、第233页】。另一方面是出于他们对历史认识活动的直观理解，即完全从客体方面来理解历史认识的发生问题。他们认为历史认识不是产生于主体与客体的相互关系和史学实践之中，而是产生于客体对主体的给予，主体只是一种被动、消极和等待着被给予的工具。这种理解很符合日常生活的经验，但在逻辑上却存在着深刻的矛盾。
客观主义史学对历史认识的本源问题持一种客观主义的态度。即肯定历史认识对象是先于认识、独立于认识主体之外的客观实在，并把它看作是历史认识的基础和前提。但是，一旦把对认识本源问题的理解直接搬入认识发生问题的讨论中，简单地把物质决定意识等同于客体决定主体，就会产生这样一个矛盾；既然主体只是等待着被给予的消极的工具，那么凭什么说对象是先于认识和独立于认识主体之外的客观存在呢?因为上述判断本身就是认识的结果。无条件地承认在认识(给予)前的对象的独立存在，不就是承认了有一种可以不通过给予的认识吗?有一种先于认识的认识吗?
同时，用给予的观点也很难解释具体的历史认识活动，在一般的认识活动中，尤其是在感性认识阶段的感觉层次上，认识还可以用“给予”来描述，还可以感官与对象的关系来说明；那么历史认识活动，即使是感性的认识阶段(如历史事实的确定和发现)也总是表现为思想与对象的关系。思想所把握的总是一般性的规定，思想与对象的关系总是表现为普遍性概念和个别性事实的结合。如果主体只是一种被动、消极的工具，自在的事实又怎么会变成我们现实研究活动的客体呢?主体对客体的认识又是如何实现的呢？
只要仍抱着以客体为中心，让主体围绕客体旋转的思维形式，上述矛盾就无法解决。解决的途径，就需要从主体方面来理解历史认识活动。从这个意义上说，当代主观唯心主义、相对主义史学肯定、强调主体性是有积极意义的。从忽视、否认主体性到肯定、强调主体性，意味着历史学家对自身研究活动的深入，意味着史学思想上的一个进步。值得注意的是，长期以来，对史学研究主体性的误解和种种摆脱，抑制和消灭主体性的努力，已经把历史学家对自身的理解和史学实践引入歧途【罗素在《人类的知识》里曾说，摆脱主体性的愿望，已经在有关的认识沦方面，把一些近代哲学家引入了迷途】。如对历史认识真理的绝对主义态度；热衷于历史事实的确定，而对发现规律少有问津，只注重对史料的考订鉴别，而不愿对史事作概括、综合和评价等。
三
与主观唯心主义、相对主义史学相反，我们认为，主体性的存在并不必然会消失掉历史认识的客观性，主体性并不等于主观性。这种不等于的依据，来自主体具有的“天赋”能力，表现为主体认知图式与客观历史图式的同构或一致性。主体的认知图式是先存的，但不是先验的，它是主体在后天的教育、学习和史学实践中逐步形成的。人类的知识具有连续性和继承性的特点，前辈史学家们的研究成果总是为后来的史学家创造和提供了一定的知识、理论框架和思维模式，后来的史学家们通过纵向的历史联系和横向的社会联系，通过信息的传承和交流，在前人的基础上形成自己的认知图式，从事新的历史认识活动。更重要的是，历史学家的认知图式并非是主体自身的主观建构，“主体绝对不能随意地好象玩一个游戏或画一幅画那样来自由地安排结构”【皮亚杰；《结构主义》，第43页。】。从根本上说，主体的认知图式是客观历史图式的内化和积淀。客观历史就共本质而言是受一定规律支配的并具有自身的联系和秩序。这种规律、联系、秩序的最普遍的关系在一定意义上形成了客观历史的图式。通过史学实践，多种多样的历史图式转化为语言，概念等，最后又内化和沉淀为主体的认知图式。在历史认识活动中，一方面是认识主体用先存的认知图式去建构客观历史的图式，另一方面认识主体以客观历史的图式为蓝本不断地重建自己的认知图式。随着主体认知图式的不断重建，主体的认知图式就能越来越逼近客观历史的图式，主体也就能越来越客观、越来越真实地反映客观历史、认识的主体性并不会消失掉认识的客观性。相反，认识的客观性只能产生于主体性之中，主体性的本质是倾向于认识的客观性。
主观唯心主义和相对主义史学思想的根本缺点是抽象地发展了主体性。在思维方式上，他们不是用对立统一的观点，而是用非此即彼的观点来分析历史认识的主客体关系。由原来的以客体为中心，让主体围着客体转的思维方式转换到以主体为中心，让客体围着主体转的思维方式，并完全从主体方面来理解历史认识的发生问题。结果，主体变成了专横主观的主义，客体成为一堆任人摆布的材料，“历史事实是没有地位的，解释却是一切”。其次，他们混淆了历史认识的发生与历史认识的本原两个不同性质的问题，或者说是不恰当地把历史认识的发生问题中的主体的地位、作用夸大到历史认识的本原问题上，提升到本体的高度。于是，主体不仅决定客体，而且还吞没了客体。如贝克尔所说：“我们承认有两种历史：一种是一度发生过的实实在在的一系列事件，另一种是我们所肯定的并且保持在记忆中的意识上一系列事件。……但是事件的实在的—系列，在我们看来，只存在于我们所肯定并且保持在记忆中的那意识上的一系列之中。这便是为什么我不得不把历史和历史知识等同起来，为了一切实用的宗旨，对我们和当前一时来说，历史便是我所知道的历史”【《当代西方史学流派文选》，第260页】。于是，肯定了历史认识的主体性，保持历史认识的发生和历史认识的本原问题上的一致，“解决”了实证主义史学理论的矛盾，但是抛弃和牺牲了历史认识的客观性，实际上仍未能科学地说明主体性问题。
四
客观主义史学对主体性的抑制和对主体效应的否定，从另一方面提示我们应该注意主体性的消极作用和负效应。在历史研究中，因主体认知图式的原因而导致的认识偏离和失实的事例比比皆是。许多著名的史学家，哲学家，常为证实自己的理论而随意歪曲史事和篡改史料，或者是从历史中选择事实为自己的理论体系辩护，凡不合己用的一概摒弃。
显然，主体性具有两种效应：一方面由于主体性的存在和发挥，使主体能更完全、更准确地认识客体，达到对客体的真实反映，这是主体性的正效应，或称主体性的积极方面和肯定方面，另一方面由于主体性的存在和发挥不可避免地造成认识与客体的偏离，这是主体性的负效应，或称为主体性的消极方面和否定方面。主体性的两种效应从主体方面来说，是来自于主体认知图式功能的二重性。由于主体认知图式的操作和认知功能的发挥，认识不再是客观历史的临摹复写，而是能动的创造构建；不是消极的等待感知，而是积极的探索和主动的提问。主体认知图式的介入使主体能有选择、有指向地在混乱杂多的历史信息中迅速而准确地捕捉到自己的对象，并将它们整理成一定的秩序和规则，否则便会沉没于历史信息的汪洋大海而不能自拔。星星点点、若隐若现的历史材制，经过主体认知图式的分析综合，联属成一个个完整的感性形象。不是这样，历史人物就难以活现，历史事件也无法重演。再经过由此及彼，由表及里的加工处理，从“完整的表象蒸发为抽象的规定”，最后形成对历史多方面本质属性的统一的具体认识。认知图式的积极功能产生了主体性的正效应。同时，在认知图式的操作中，图式中的各种主观因素必然会干预和介入到认识活动中，造成认识的主观性和认识与客体的偏离。认知图式的消极功能产生了主体性的负效应。
主体性的两种效应渗透于整个历史认识活动中，最后又汇集、凝聚并集中体现在认识的成果上。任何一种史学思想，既凝聚着主体性的积极，肯定方面，又凝聚着主体性的消极、否定方面。既不是纯而又纯的客观，也不是纯而又纯的主观。而是主观与客观的统一，相对与绝对的统一。因此，全盘肯定或全盘否定某些历史认识活动和历史认识成果都是不正确的，即使是基督教神学史观，也包含着一定程度的客观性。
正与负、积极肯定与消极否定，如同一条轴线上的对立两极，主体效应就在这条轴线上的两极间移动。当主体能够不断地按照客观历史的图式来重建自己的认知图式，并用不断完善的认知图式去反映客观历史，主体性的积极、肯定方面就得到了极大的发挥和高扬，认识的结果就表现出显著的客观性。当主体不是时时按照客观历史的图式来重建自己的认知图式，而是“强物就我”地把历史图式纳入自己的认知图式，来保持和加强原有的认知图式，这是主体性的消极、否定方面的作用，其结果就表现为认识的极端主观性。
历史认识的根本目的是追求认识的真实性，追求认识与客观历史的一‘致和符合。从
主观方面来说，要达到这个目的，只有通过发展、强化、完善主体的认知图式来实现。但是，主体认知图式的发展、强化、完善又不单纯在一个自身封闭的系统内凭空臆想，必须以客观历史为蓝本和规范，通过认识活动中主客体间的信息的交流、转换来实现。这便显示了主体性的相对性和有条件性，反映了客体对主体性的制约性。
五
综上所述：历史认识的主体性就是历史认识活动巾主体的主动性、创造性和自主性。它是历史认识主体的特性，是主体之所以成为主体的基本规定。历史认识不是客体对主体的简单给予，而是主体对客体能动的积极创造。主体性也是历史认识的基本属性，只要有人的历史认识活动存在，就必然带有主体性的属性，不带有主体性的“纯净”的历史认识活动只是不切实际的幻想。从表面上看，主体性的探讨似乎会否定认识的反映本质，实际上它否定的是机械、照相式的反映，而旨定了历史认识的本质是创造性反映。创造与反映不仅不矛盾、不排斥，相反，它们统一地构成了历史认识的本质。
作为主体对客体的一种主动态势和能动状态，历史认识的主体性贯串于整个历史认识的过程，最后又集中地汇聚到认识的结果中。主体总是按照自己的认识能力，思维形式、内在需要、价值尺度去选择客体和理解客体的。主体性的作用，意味着主体自身性质、状况决定和制约着历史认识活动和历史认识成果的性质和状况。任何一种历史的理论、学说，都不可避免地渗透和凝集了主体的因素和属性，纯而又纯的历史真理是不存在的。主体性的探讨，从表面上看会降低和抛弃对历史认识真理的信念，实际上抛弃的是历史认识真理可以轻易获得的幻想【谢龙主编：《现代哲学观念》，第162页】。
主体性是历史认识论的范畴，是描述主体在历史认识发生中的地位和作用的范畴。主体性的存在并不排斥和否认客体的优先存在。将主体在认识发生中的作用提升到认识本原层次上是错误的。但是，优先存在的历史现象之听以成为我们的认识客体，不只是由于它的客观存在，而在于主体的认识指向，这就显示了主体性的意义。
主体性体现在主体和客体的相互作用之中，它又是一个关系性的范畴，主体的主动态势和能动状态都离不开它的承受对象，没有客体就无所谓主体和主体性。因此，主体性不是无条件和无制约性，主体性总是与客体性相对应的，它总是受到来自客体的性质、状况和属性的制约。主体性的探讨，一方面是主体的能动性和创造性的肯定和高扬，另一方面是主体对自身能力的限制性的反省和觉醒。忽视了客体性，忽视客体对主体的制约，也会走向片面和引出错误的结论。
认识心理学的主要观点篇7
[关键词]道德内化；内动力；外驱力；德育工作
[中图分类号]G635[文献标识码]a[文章编号]1674-6058（2017）03-0091-01
美国心理学家费斯汀格认为：改变人们观念的方法只是现象，实质上是强化了人们已有的认同点。这个“认同点”就是人们认知结构中与外界刺激一致的观念，也就是内化原理。所以，理解和运用德育内化的心理原理，是搞好德育工作的前提和关键。
一、“内化”及其心理原理
（一）简单内化
当作用于主体认知结构的外部刺激与主体认知结构中处于优势价值等级的观念一致或矛盾时，主体便接纳或排斥这一刺激。外部刺激被接纳的过程也就是外部刺激被认知结构同化和认知结构本身发生顺应的过程，即内化过程。在这种内化过程中，观念本身（肯定性或否定性）及价值等级都没有变化，顺应过程仅仅是认知结构中某一观念包容的事实量发生了变化，认知结构没有发生质的变化。因此，简单内化相对容易实现。
（二）复杂内化
当作用于主体认知结构的外部刺激与认知结构中处于优势价值等级的观念矛盾，或者与性质及价值等级相同的观念有的矛盾、有的不一致时，主体接纳了外部刺激所产生的内化即“复杂内化”。在这一过程中，原来认知结构中否定性质的观念在新结构里变为肯定性质，原来劣势等级的观念现在变为优势等级，进而形成包含新内容的相对稳定、平衡的认知结构，主体的认知结构发生了质的变化。
二、“内化”原理对德育工作对策的启示
（一）全面了解学生，认真研究学生的心理需要
任何外部教育影响都需要经过受教育者个体心理的内部矛盾\动，取得心理上的认同和接受，才能发挥作用。全面细致地了解学生，把握学生的性格特征、思想状况和情感特点，认真研究学生个体的心理需求，才能从其思想认识水平出发，了解学生个体的道德需要。只有这样，教师才能寻找到最佳的“认同点”作为教育引导工作的突破口，才能在教育实践活动中有意识地满足学生个体合理的道德需要，并通过诱发、调节和引导，促使其道德需要与教师的期望一致。
（二）创设教育情境，激发学生个体的内部矛盾
美国心理学家费斯汀格认为，人都有一种力求认知一致的趋势。当认知不协调时，人就会产生心理上的不平衡。外部刺激与自身观念产生的差异越大，主体的心理失衡越强烈，力求一致的愿望也愈强烈，愈容易放弃旧观念，接受新观念。学生心理内部矛盾是其思想品德形成、发展的动力，因而，创设教育情境，激发学生认知结构的内部矛盾是实现教育影响的重要条件。这种情境可以是某个突发事件，也可以是某个潜在的事实或可能的假设，但必须是和德育影响有关的、具有激发学生内部矛盾的功能。
（三）强化一致的“认同点”，形成优势等级
强化学生认知结构中与教师期望具有趋同性的观念，使其取得优势等级，是实现复杂内化的关键。在做学生的思想工作时，教师要善于发现学生身上已有的、积极的与我们期望一致的观念，即“认同点”，然后进行巩固和强化。可以利用突发事件或创设某种特殊情境，引发学生的认知冲突，然后及时采取有效的强化措施，使“认同点”成为优势等级，从而使学生接纳我们发出的教育影响，形成与我们希望一致的观念。从许多优秀教师的工作方法上，我们不难发现这一原理的有效运用。
（四）提高学生的自我意识水平和自我修养能力
对于学生来说，接受道德教育的过程也是自身理性地分析、批判、选择和吸纳的过程，这一过程的完成需要通过逐渐成熟的自我意识和一定的内省及修养能力作为基础。因此，教师要努力提高学生的自我意识水平和自我修养能力。首先，教师用心找到学生身上的闪光点，大胆给予肯定，让他们体验到自我的价值。其次，为自我意识差的学生提供机会和条件，让他们体会到成功的快乐，实现自我价值。
（五）营造良好的班级道德环境
认识心理学的主要观点篇8
关键词：大中小学；核心价值观；分层培育
青少年存在不同的道德发展阶段，这些阶段的道德认知水平是不一样的，道德判断和道德行为也有其阶段性和层次性。对青少年进行道德教育应该针对道德教育的发展规律，在不同阶段实施差异化的道德教育，才能使青少年更容易接受和内化吸收。研究表明，小学阶段是道德行为习惯形成的最佳期，中学阶段是伦理道德观形成的最佳期，大学是世界观、人生观、价值观形成的最佳期。因此，对青少年进行社会主义核心价值观培育应把握青少年道德发展的阶段特征、层次规律，在小学、中学和大学不同阶段采取不同的教育引导方式和策略，与学生的最佳发展期耦合，真正让社会主义核心价值观入心入脑。
一、大中小学生阶段核心价值观培育过程中存在的问题
1.没有充分把握学生接受规律。
社会主义核心价值观涵盖了我们国家和社会所倡导的主流价值观，全面而系统，但在大中小学校培育过程中没有对不同的阶段进行目标侧重点的界定，忽略了大中小学生在认知水平、知识结构、身心特点等方面的差异，导致社会主义核心价值观培育的针对性不强。
2.缺乏整体把握和系统梳理。
社会主义核心价值观凝练了中华民族的文化精髓和价值真理，其内涵丰富蕴意深刻。当前大中小学对社会主义核心价值观的层次性、逻辑性、情感性缺乏整体的把握和系统的梳理，导致学生片面、粗浅、囫囵吞枣的吸收和接纳，削弱了社会主义核心价值观的内涵吸引力和价值感染力。
3.培育体系不健全。
对于不同年龄阶段的青少年来说，采取不同的教育策略，实施和青少年认知水平耦合的培育路径，才能起到事半功倍的效果。目前，对于社会主义核心价值观的培育路径与策略在大中小的层次是不明显、不清晰的，几乎都采取相同的策略和手段，没有针对不同阶段的学生采取不同的路径分析和科学的策略引导。现有的核心价值观教育在理念传输、课程设置、活动规划、文化熏陶等方面尚未形成系统的培育体系。小中大学生在知、情、意、信、行等方面的阶段性特点，要求我们必须要因材施教。从权威要求下的被动参与到能动参与下的主动组织，从全员参与到部分参与和自由参与，从模式化的周期活动到灵活化的品牌活动，从应试评估到多元评估，从小学到大学的学历过渡中，受教育者对核心价值观的接收方式也需历经被动到主动、刻板到灵活、单一到多元的转变。受教育主体的知识基础、认知能力、兴趣导向等差异迫切要求核心价值观培育的阶段性、个性化和差异化。
二、大中小学核心价值观培育的层次性剖析
1.目标分层。
“培育和践行社会主义核心价值观要做到明大德、守公德、严私德。”[1]指出了社会主义核心价值观培育的三个层次。严私德是对个人的道德要求，强调个体的道德自律和行为规范的养成；是“德性品质”的内化培养，倡导通过“德育教化”促进个体的自我觉醒和人格完善。守公德是从个体层面的道德要求向社会层面的拓展和延伸，要求在自我修身的基础上遵守社会行为规范和道德约束，并按照社会价值共同体进行自我规范和自我约束，做一名合格公民。[2]（p9-11）守公德是“社会风尚”的整体引领，其根本任务在于引导受教育者将自我的内在发展与社会的文明进步相结合，成为一名优秀公民。明大德是超越个体和社会之上的“意识形态”建构，核心点在于引导受教育者把主流意识形态的价值评判标准、理念融入自己的价值体系，将“实现大我”落实在“完善小我”中，将“自我超越”融合在“家国大义”中。
2.内容分层。
区分价值观内容的层次性是教育活动的前提和基础，为教育提供了科学化的路径。[3]（p160-163）社会主义核心价值观从个人、社会和国家三个层面，为大中小学价值观的引领提供了从微观到宏观、从局部到整体、从个人到集体、从意识到信念的递进式发展路径。因此，社会主义核心价值观的培育应视年龄特征和知识水平差异而有所侧重。小学阶段应注重从个人层面进行美德培养和道德教育，中学阶段应注重从社会层面进行公民意识引导和公共行为约束，大学阶段应注重从国家层面进行集体主义激发和爱国主义唤醒。每一个层面的价值观，对不同年龄阶段学生的教育在内容上应该有所侧重。爱国主义有朴素的爱国主义观、民族主义爱国主义观和社会主义爱国主义观的区别，在小学阶段的爱国观教育更多体现为朴素的爱国主义观，中学阶段要偏重民族主义爱国主义观教育，而大学阶段主要是培育社会主义爱国主义观。
3.途径分层。
社会主义核心价值观的培育实质上是价值观内化的过程。社会主义核心价值观培育的关键点在于通过一系列宣传、教育和引导，促使学生充分认识、了解社会主义核心价值观的内涵和意义，实现由被动依从到真心认同再到主动践行的知情意行的转变。[4]（p58-62）任何学龄段的青少年对社会主义核心价值观的接纳都可能经历上述三个阶段：首先是基于外界压力在道德规范和行为准则上的“心口不一”，其次是对价值观选择性接受的“半信半疑”，最后是进行认知结构调整以后的“心服口服”。内化调节机制在从“不信”到“半信”再到“全信”的过程中起着重要的作用，具体表现为情感认同、理性认同、行为认同、外显认同、内隐认同等几个阶段和层次。价值观的形成取决于认知、情感和行为三者的综合作用。认知因素表现为“能不能接受”，受制于主体的原有的知识结构，情感因素表现为“愿不愿意接受”，受制于主体的情绪易感性。[5]（p189-191）行为因素表现为“值不值得接受”，受制于主体行为以后得到的内外强化。内隐认同和外显认同贯穿于认知、情感和行为内化的整个过程，前者表现为“无意识接受”，后者表现为“有意识接受”。
三、大中小学核心价值观分层培育的路径
1.小学阶段社会主义核心价值观的培育路径。
小学阶段核心价值观培育的目标重点是对私德的要求，强调道德自律和行为养成，从内容层面以偏个人层面的价值观为主，在培育路径选择上主要从情感体验为主的情感认同和榜样学习为主的外显认同。具体来说，可以从两个方面进行培育：一是生活事件体验促进核心价值观情感认同。设计与生活事件结合的活动体验课程，如围绕中秋节来历、月饼制作的介绍等，让学生了解我国的优良历史文化，培养爱国主义情怀。二是观察学习榜样促进核心价值观行为认同。少年儿童的模仿天性决定了在青少年时期以观察学习培育核心价值观具有不可替代的重要作用。让小学生对榜样进行观察学习的主要途径是：邀请榜样人物，特别是小学生榜样进行现身说法、事迹报告会；通过多媒体和“三微一端”（微博、微信、微视和app客户端）进行形象生动的立体呈现；教育者详细提供有关榜样人物的思想、行为的事实描述,要求小学生进行想象模仿。
2.中学阶段社会主义核心价值观的培育路径。
相对于小学阶段而言，中学阶段青少年的核心价值观的培育重点应该逐步转向公德的培养，从内容层面以社会层面的价值观为主，在培育路径选择上主要是以核心价值观知识教育的理性认同，思想参与、反省内化的内隐认同为主。首先是知识教育促进核心价值观理性认同。一是对核心价值观进行较为系统的知识教育，引导青少年不但“知其然”而且要“知其所以然”。二是引导青少年进行自我反思，寻找自己和核心价值观存在的差距，进行自我反思，自我调节，把原有认知图式与核心价值观的认知图式进行比对，产生认知失调，从而开展认知图式的重新整合和编码。其次是文化熏陶促进核心价值观内隐认同。即以节日文化增加核心价值观的庄严感和神圣感，以校园文化凸显核心价值观的亲和力。
3.大学阶段社会主义核心价值观的培育路径。
大学阶段核心价值观的培育重点是建构其主流意识形态的价值体系，而教育内容主要以国家层面的核心价值观为主。知行合一是大学阶段核心价值观培育的最终旨归。培育的途径既要继续进行理性认同、内隐认同，也要以实践为落脚点，完成核心价值观的外化。首先，理性认同促进核心价值观内化于心。引导大学生将国家命运与个人理想紧密结合，建立家国命运共同体，通过理性认知激发大学生的责任意识和担当意识；引导大学生将民族使命与个人发展紧密结合，在学习和生活中切身体会个人与国家的互生共长，通过情感共鸣激发促进大学生价值观深入灵魂、根植于心。其次，志愿服务促进核心价值观外化于行。大力开展公益实践、志愿服务等有益于社会的行动，同构社会命运共同体，引导大学生成为一个关爱社会，与社会同呼吸、共命运的一分子，以实际行动践行核心价值观。再次，鼓励大学生在践行社会主义核心价值观的同时，积极发挥先锋模范示范作用，以青年人的青春朝气、昂扬斗志去宣传、影响和鼓动其他群体和个人一起来践行社会主义核心价值观，形成全社会良好向上的主流价值观氛围。
参考文献：
[1].培育和践行社会主义核心价值观做到明大德、守公德、严私德[n].成都晚报：2014-05-25.
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[4]蒲清平，张伟莉，安娜.社会主义核心价值观内化的心理机制与实践路径[J].国家教育行政学院学报，2015，（10）.
认识心理学的主要观点篇9
[关键词]主体性教育职业生涯规划自我教育
[作者简介]张健（1968-），男，安徽宿县人，中国计量学院材料科学与工程学院党总支书记，助理研究员，研究方向为高等教育管理。（浙江杭州310018）
[中图分类号]G640[文献标识码]a[文章编号]1004-3985（2013）23-0095-02
德育论认为，教育和自我教育是统一的过程。所谓自我教育，是指受教育者以社会标准及道德规范为依据，自觉、有效地调节、规划、控制自己的思想、心理和行为的活动。①引导学生提升自我教育的意识和能力，是高等教育的责任和义务。
一、大学生自我教育的理论基础和现实意义
（一）主体性教育理论
主体性教育理论认为，教育的目的是在教育过程中培养学生的自我教育能力②，即通过人的全面发展来促进社会的发展，实现教育功能从工具性向主体性的转变。因此，教育要以主体性为出发点和归宿，要从学生的全面发展着手，培养学生自我教育的能力，激发学生在教育活动中的能动性和创造性，进而提升自我管理和自我完善的绩效。这就要求高校关注和促进大学生自我教育能力的培养。
（二）自我决定理论
自我决定理论认为，学生是学习生活中的主体，教育要认可学生发展的积极倾向，支持学生的自主选择，承认其绝对的发展性和相对的环境约束性，积极促进学生进行自我教育，从而使学生更加客观地认识自我、感知环境、评价社会，对自己的行为更加负责、更加坚持，遇到困难更有恒心和毅力。因此，从自我决定的角度来看，要培养人格健全、富有爱心和社会责任感的人，也要求高校关注和促进大学生的自我教育。
（三）自我导向学习理论
自我导向学习理论认为，学习是学习者结合自身实际和需要，有计划地确定学习目标、制订学习计划、寻找学习资源、运用学习策略、选择学习方法、监控学习过程和评价学习结果的一种有目的、有计划的学习方式③④。它包括把自我作为教育对象进行的一切自我教育活动，所以已经超越学校教育内容的范畴，而是广泛地发生在社会环境当中，它更强调学习者学习的反思性、实践性。因此，从自我导向学习的角度来看，也要求高校关注和促进大学生的自我教育。
二、依托“规划与认识”实现大学生自我教育的基本构想
（一）“规划与认识”的载体：大学生职业生涯规划
目前，高等学校已经普遍开展大学生职业生涯规划指导，其核心技术是“规划”，关键是“认识”。即通过大学生对自身性格、兴趣、价值观以及对职业环境、社会环境等的认识，理性地作好决策，制定出生涯规划；同时，通过生涯规划的过程，更好地促进个体对自我、环境以及自我与环境之间的关系的认识。“认识―规划―认识―规划”是一个动态螺旋式的渐进演化，同时也是反思与自我教育的过程。因此，文章把大学生职业生涯规划，即“规划与认识”作为自我教育的有效载体，引导大学生立足学校，面向社会，理论联系实际，实现自我教育。
（二）“规划与认识”与“自我教育”的关联分析
大学生职业生涯“规划”的主体是学生，其内容包括人生发展、学业发展和职业发展，具有鲜明的“主体性”和“实践性”，与“主体性教育”“自我决定”和“自我导向学习”等理论的“主体性”和“实践性”技术要求相一致。同时，职业生涯规划还具有“认识”的功能以及“调节、控制”等辅助技术手段，能提供“自我认识、自我评价、自我监督、自我控制”平台，可以帮助学生开展思想、心理和行为的自我教育和认识反思。因此，可以得出“规划与认识”和“自我教育”相关联的结论。根据两者紧密关联的特性，可以把职业生涯规划作为大学生自我教育的路径选择。
（三）依托职业生涯规划实现大学生自我教育的路径设计
根据自我教育的理论基础和“主体性”“实践性”技术要求，我们找到了大学生自我教育的一种可实现路径――“规划与认识”，即依托大学生职业生涯规划实现大学生自我教育（体系和路径具体见96页图）。具体来讲，在常规的大学生职业生涯规划过程中，我们更加突出地围绕专业、行为、心理、思想等四个层面指导学生展开“认知―实践―反思―认知―实践―反思”螺旋式四维规划与认识活动，提高学生“自我认识、自我评价”的水平，并通过观测分析与监督反馈环节，适时对大学生的自我教育绩效进行评价和督导，提高学生“自我监督、自我控制”的水平，从而最大化地调节、规划和控制学生的思想、行为、心理，达到自我教育的目的。
三、依托“规划与认识”实现大学生自我教育的技术要求
（一）“规划与认识”的内容选择
波斯纳认为“经验+反思=成长”，并指出，“没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识。”反思会促进自身的成长成熟。因此，依托“规划与认识”进行自我教育，应立足学校，面向社会，可以把职业世界、求职之路和创业教育等常规的教学内容揉进专业认知、实践认知、心理调适和思想感悟四维“规划与认识”实践模块，在“实践”中“反思”，“反思”后再“实践”，引导学生去调节、规划、控制自己的思想、心理和行为。
1.专业认知的规划与认识，在专业层面实现自我教育。充分认识自我，并充分认识职业与外部社会环境，以及评估自身性格、兴趣、价值观同专业的结合度和可持续发展性，然后就专业认知进行规划和认识。专业负责人要从学生入校开始，每年一次，大一到大四循序渐进地专题辅导，其他专业教师、辅导员、班主任则在平时的教学和管理过程中不断地向学生渗透专业思想，形成合力。“师傅领进门，修行靠自身。”当学生能够不断地自主摸索专业信息和知识、探求专业与职业的结合点和发展性的时候，其职业生涯规划才可持续，生涯定向才会有效并得以实现，才会促进学生自我教育能力的提升。
2.实践认知的规划与认识，在行为层面实现自我教育。理论联系实际，结合专业与职业发展需要，广泛进行课内实践环节学习、课外科技活动等，在实践中提升理论水平和职业素养。但是，一个人的精力毕竟有限，必须做好实践认知的规划与认识，抓住主要矛盾，在创新思维和创新能力两方面重点突破，体验解决问题的思维过程，搭建解决问题的条理框架，并通过不断的实践，培养自我教育的迁移能力，其他次要矛盾则有所取舍、有所侧重。
3.心理调适的规划与认识，在心理层面实现自我教育。要特别关注情商发展，主要针对心理稳定性、受挫和抗压等心理素质方面进行规划和认识。心理调适的规划与认识，不是让学生“被动”地听，而是让学生自己去找，让学生自己去思，发现心理问题的根源，辅导员搭好台，让学生自己“唱戏”，从他人助己，到自己自助，再到帮助他人，互助地进行自我心理调适，关怀和帮助同伴去实现目标，从而提高大学生的自我教育能力。
4.价值观校准的规划与认识，在思想感悟层面实现自我教育。规划和认识的内容涉及思想政治、理想信念、道德情操和价值观诸多方面，以社会需要为尺度衡量自身能力，以社会道德为标准把握行为规范，以社会进步为取向确定人生目标⑤，通过阅读进步思想的书籍，以及结合思政类课程、学术论坛和报告会等文化活动，进行主体式的认识和反思，“领悟”社会主义核心价值，“呼吸”大学求是创新的科学精神，“品尝”大学推动社会进步的学术成就，感知学者的人生观和价值观，实现自我教育。
（二）“规划与认识”的主体差异区别
1.要区别年级差异性。规划与认识通常按照大一、大二、大三、大四四个阶段区别进行，各个阶段有不同的目标和内容⑥。一般来说，大一重点在于达成认识自我和认识环境；大二重点在于进一步明确人生观、价值观，确定自己的职业生涯发展目标，制订切实有效的学业行动计划；大三重点在职业生涯定向；大四侧重于就业前的职业技能训练、就业心理调整和情绪调动。
2.要区别生源差异性。进行规划和认识的时候，要特别关注来自农村的大学生，增强他们的规划意识，引导他们进行规划实践，强调自我效能的培养，建立正确的能力观和效率观。
3.要区别性别差异性。荷兰心理学家通过实验研究发现，招聘决策中的一些积极品质和男性印象有关，性别刻板极大地影响了女性对学业目标的期待和工作动机。因此，要关注性别差异，有意识地帮助女大学生明确自己的学业目标，并提高女大学生的能力自评水平，帮助女大学生学会面对社会刻板期待。
（三）“规划与认识”的过程控制
现代管理学理论的人性观认为，人的本性是理性的，即人做出各种行为的时候总会考虑个人的付出和收益，并倾向于做那些使自己的利益最大化的事情。也就是说，无论是成人还是学生，在社会生活中都存在一个博弈的过程。要使学生切实地执行职业生涯规划，必须通过监督和反馈控制“规划与认识”过程。
1.动态观测。专业层面观测的内容包括专业认可度、到课率、自修率、作业上交率、考试及格率、学业绩点等。实践层面观测的内容包括专业实践活动（课内实践教学、学科竞赛、课外实验实习、科技竞赛）和社会实践活动（学生会、社团、暑期社会实践等）参与情况；心理层面观测可以采用量表问卷；思想层面观测可以从学生平时的言谈举止和行为表现定性分析其思想、政治、道德、品质等素养。
2.评价监督。根据观测数据可以评估自我教育的绩效，分析判断学生个体对四维“规划与认识”模块的投入度。教育者和管理者要根据观测数据，结合学生的规划和认识，细化管理，利用评价和监督的技术，帮助学生找出主体差距，明确发展方向，并针对威胁因素采取相应措施，进而更好地调节、规划、控制学生在专业、实践、心理以及思想等方面的活动。
3.反馈控制。根据观测数据还可以及时发现学生个体对四维“规划与认识”模块关系处理的适应性，对于不利于学生成长的过高或偏低期望及时进行修正。通过科学校准，合理调整奋斗目标及其实施措施，以保证学生个体在四维“规划与认识”模块中的期望指标循序渐进地提升，使得自我教育得以有效执行。
[注释]
①吕云峰.高校德育必须重视大学生的自我教育[J].学校党建与思想教育，2006（2）：56.
②张天宝.试论主体性教育的基本理念[J].教育研究，2000（8）：16-17.
③方丙丽.自我导向学习――成人学习的有效途径[J].教育探索，2011（8）：57.
④杨明.大学生自我导向学习的非理性解构[J].教育探索，2011（8）：19.
认识心理学的主要观点篇10
关键词：哲学主观题；设问范围；中心思想；分析提炼；答案设置
中图分类号：G623文献标志码：a文章编号：1674-9324（2014）22-0097-02
在高考中，政治哲学部分主观题是考生的一个薄弱环节。凡是接触高考主观题的人，一般都能感觉到高考答案的灵动性、综合性、语言组织的严谨性，给人一种非常有道理而又答不到恰当点儿上的感觉。不同的命题者设置同样的主题给出的答案也往往因人而异，主观题的主观性强的同时，难度也随之而来。最近，通过和学生一同研究高考题及答案，略有小得，总结出来，与大家分享。
一、务必审好范围
做好哲学主观题，审准范围是必须和首要的。范围规定了用什么基本概念、基本原理或者基本观点来解决新情境中的问题。这几年高考题中，哲学主观题的范围大约可以总结如下：
1.按照考查范围的明确与否可分为限定性设问与开放性设问。①限定性设问知识范围具体、明确，一般难度较小。在解答时通常采用演绎法，即通过先列出范围内知识点，再依据对材料的分层、提炼、概括后实现理论与材料的一一对应。例如，2012北京文综40（2）一题中，设问为“结合材料，说明认识对实践的依赖作用”。范围明确，考查的是“实践是认识的基础”，只需将“实践是认识的来源、动力、标准、目的与归宿”与材料中相关内容一一对应便可。限定性设问又可分为大、小两种切口。一般大切口的主观题对答案的要求综合性强，主要考察考生抓主干知识的能力。例如，2011福建文综，39（4）一题中，设问为“在分析材料一、二所反映的经济信息的过程中，你运用了唯物辩证法的哪些知识？”，答案设置就须考生综合运用好联系的观点、发展的观点、矛盾的观点来作答；小切口的主观题对考生来说往往是块儿难啃的骨头，它需要考生对教材细小知识作详细解读，难度往往较大。比如，2011新课标，39（2）一题，设问为“运用社会意识具有相对独立性原理，说明妈祖文化为什么千余年绵延不绝、不断发展”。答案设置就须考生要明确社会意识相对独立性的内涵。既要掌握社会意识的相对稳定性，又要了解社会意识的反作用也是相对独立性的内容之一，考生往往忽略掉了社会意识的反作用，以致失分严重。②开放性设问一般来说知识范围较宽泛、笼统。在解答时一般采用归纳法，即先对材料进行剖析，然后调动教材相应内容预制对应，要求考生具备较高的调动与运用知识的能力。例如，2009浙江文综，30一题，设问为“结合材料，就更好地弘扬中医药文化提出两条方法论建议”从答案设置来看，列出的两条分别是“一切从实际出发”和“具体问题具体分析”，考生须对材料进行高度概括后，在哲学范围内任选两条恰当的方法论建议并言之有理即可。
2.按照考查范围的角度可分为理论结构性设问与教材结构性设问。①理论结构性设问要求考生熟练掌握马克思主义哲学的基本构架。如下图。
要求考生熟练掌握辩证唯物论（物质、意识、规律）、认识论（实践、真理、认识）、唯物辩证法（联系、发展、矛盾、创新）、历史唯物主义中相对应的知识点。例如，2013江苏单科，37（1）设问为“运用唯物辩证法有关发展的观点，分析说明欧美国家从‘去工业化’到‘再工业化’走的是怎样的发展道路”，欧美国家从“去工业化”到“再工业化”的过程，是一个事物发展的过程，是对传统制造业辩证否定的过程，是在曲折中前进的过程。所以要求考生在组织答案时，应从发展的普遍性、发展的曲折性、发展的实质以及辩证的否定观等角度综合考虑。②教材结构性设问的特征一般是引用教材中单元、课、目的标题，要求学生熟练掌握教材“单元―课―目”的结构，熟知每个框架下原理以及方法论。例如，2013重庆文综，13（4）设问为“运用‘认识社会与价值选择’相关知识，说明我国为什么要努力‘增加居民收入’”。从答案设置上，要求考生反映出唯物史观、人生观与价值观中与居民收入相关联的内容，即社会的基本矛盾、人民群众的地位、党的群众路线，及正确进行价值判断与价值选择的标准，并将其整理即可答好本题。解答好此题的关键就是考生能否熟练反映出“认识社会与价值选择”框架下的哲学道理。此类题要求考生注重教材结构的整理与记忆，最近几年高考教材结构性设问试题出现的频率呈上升趋势，值得引起每位备考的师生的重视。
二、审好中心思想
中心思想即答案的服务方向。方向不明，无论你怎么走都是逆风行驶，可见中心思想的重要性。每道哲学主观题都有自己的中心，对它的剖析是解答好哲学主观题的关键所在。例如，2013新课标1，39（2）设问为“结合材料，运用认识论知识，说明‘争论有利于认识的发展’”，本问考生应该紧紧抓住争论与认识发展的关系，以分析“争论”为核心，答出认识形式的主观性、真理与谬误的关系，以及认识的局限性和片面性等。如果学生忽略了中心思想或者分析不深刻，很容易生搬硬套实践与认识的关系原理，造成答案组织的混乱。
三、审好材料