小学中段阅读教学策略篇1
关键词：小学中段；语文；阅读教学
小学中段的语文阅读教学，是对一、二年级阅读能力的一个提升，同时又为五、六年级进行阅读学习打下基础。但是在现实中，一些小学中段的学生在语文学习中厌恶阅读，在日常作业和考试中遇到阅读题时，马虎了事，甚至直接跳过，其阅读水平和阅读能力令人担忧。“段”是小学中段语文阅读教学中的一个重点，下文从“段”切入，谈对小学中段学生进行阅读能力培养的有效方法。
一、培养学生读段的能力
读一个段落时，要遵循读、说、写的程序，读是基础。
在读段时，首先要读顺，由于小学中段的学生相对来说比较容易读错别字和写错别字，所以在读段时，应让其读出“顺”字，读准字音，注意停顿和重音，流利地读完段落和课文。比如，三年级课文《陶罐和铁罐》，在读到“国王的御厨里有两只罐子，一只是陶罐，一只是铁罐。骄傲的铁罐看不起陶罐，常常奚落他”一段时，应先将“御”“奚”等字读顺。
其次要读熟，通过反复诵读，有感情地朗读课文，熟读到直至能背诵。
再次要勤做标记，阅读中可标记的内容很广泛，比如自己特别喜欢的句子，自己不理解的字、词、句，自己认为可概括段落意思或概括文章中心思想的语句等。
二、培养学生说段的能力
读段之后，要求学生合上书本，用自己的话来描述段落中所讲述的内容，把课文语言转化为自己的语言。学生起初开始描述段落内容时，可能还用着课文中的原文，这时教师应该用语言积极引导，通过提醒和引导，让学生回忆起段落内容，将段落内容用自己的语言进行表述。久而久之，学生的阅读分析能力和语言表达能力都得到提高。
比如，在《她是我的朋友》一课的教学中，对于相对长一些的几个自然段，在读段之后可要求学生进行说段，像“附近医院的医生和护士接到消息”一段，“叫阮恒的小男孩很快地躺在草垫上”一段，都可让学生用自己的话描述段落的内容。在阅读完整篇课文之后，也可让学生尝试着用自己的话来讲课文中的故事。
说完段之后，让学生进行独立思考，积极开动脑筋，思考每一个自然段所表达的意思，试着进行段落层次的划分，独立思考所划的每一个段落层次的段落大意，最后可让学生尝试归纳和总结文章的中心思想。
三、培养学生写段的能力
“先概括，后具体”的写作方法是小学中段的语文教学中的一个重要方法。在写段训练中，先引导学生理解句子意思，理清句子间的内在联系，真正读懂一段话。读懂了之后，要求学生进行仿写训练，进行读写综合教学，提高学生阅读和写作的综合能力。比如，在学习四年级的《爬山虎的脚》一课时，对“爬山虎的脚触着墙的时候，六七根细丝的头上就变成小圆片，巴住墙。细丝原先是直的，现在弯曲了，把爬山虎的嫩茎拉一把，使它紧贴在墙上”一段进行仿写。
四、以学生为主体，教师为主导
当前小学生在阅读方面普遍存着难以理解自然段的意思、难以划分段落层次和难以归纳文章中心思想的问题，这与教师在阅读教学中常常将这些知识直接传授给学生有重要关系，所以，阅读教学中必须改变直接传授知识的教学方式。
在整个阅读教学中，学生是主体，读段、说段和写段都应由学生自主完成，教师只进行引导和启发即可，引导学生的学习方式，启发学生的思维。教师一定不能替学生包办段落思想和文章中心思想的理解，让学生产生依赖感，丧失了独立阅读的能力。
小学中段阅读教学策略篇2
[关键词]阅读教学；阅读理解策略；教学模式
[中图分类号]G424[文献标志码]a[文章编号]1005-4634（2014）05-0109-05
阅读是人类社会中不可缺少的一种认知活动，是人类汲取知识的重要手段和认识周围世界的途径之一，对于个体的毕生发展和社会文化知识的传承与发展具有极其重要的意义。阅读理解能力是阅读能力的核心[1]，是“阅读的本质”。
但是，我国阅读理解教学一直效果不佳，颇受诟病。在阅读教学中，长期以来虽重视对学生精读文本能力的培养，但在高考中，现代文阅读得分率总是最低。学生历经多年学习，却鲜有人形成良好的读书习惯和具备独立阅读、分析文章的能力[2]。究其原因，主要在于教师对学生学习主动性缺乏关照，在阅读教学中，侧重关心“授之于鱼”而非“授之于渔”，教师在课堂上花费大量时间帮助学生提炼对于文章主题的认知、甚至花了大量时间放在语词句段的分析，但学生对自然阅读中如何保持一定的阅读速度，调动注意力，增加阅读兴趣，提高阅读效果，依然一无所知。在这种背景中，教会学生阅读方法和策略（阅读理解策略教学）开始受到教学界的普遍关注。
1阅读理解策略教学理论、种类和效果简介
自汤姆古德第一个提出策略教学的观点后，国外对阅读策略教学的研究即已开始，从20世纪80年代至今，已经形成一系列比较系统成熟的研究结果。大量的研究证明，通过教授阅读能力差的读者上述策略，会促进其阅读理解能力的提高[3，4]。
1.1阅读理解策略教学的建构主义理论背景
阅读理解策略教学主要基于建构主义视角[5]。建构主义理论将阅读活动视为主动的、积极的、目标策略驱动的过程[6]，在这个过程中，读者努力实现局部连贯和整体连贯，会有解释课文的普遍动机，试图解释课文中提到的行为、事件和状态[7]。研究认为，所有的读者，不管是初学的还是熟练的，都运用其头脑原有知识结合所读文章提供的线索以及阅读情景的暗示来建构文章的意义模式。读者的两个重要特征（具有原有知识和阅读策略）是阅读策略教学的理论核心。
1.2阅读理解策略的种类
通过对熟练读者（专家读者）和非熟练读者的考察，国外研究者发现，熟练读者具有流利的解码技巧、丰厚的背景知识、设定阅读目标、监控阅读、在头脑中创建笔记和概要等，而这些是非熟练读者的阅读活动中所不具有的能力或技巧[8]。安德森根据信息处理理论，把阅读策略归为三大类：认知策略、元认知策略和补偿策略[9]。认知策略涉及阅读过程中从字词识别、句子理解到课文意义理解一系列的认知活动；而元认知策略是对阅读理解过程的监控，指学习者有意识地监控阅读过程，并在必要的时候对阅读中出现的问题采取适当的策略加以补救，包括：建立阅读目标、根据目标调整阅读速度和策略、评价阅读材料等活动。基恩和齐默曼认为7大策略是提高学生阅读理解能力的关键：确定重要性、将已知和未知联系起来、综合、推断、提出问题、创造感官形象、检测意义[10]。格拉夫和尤尔指出在阅读前教师可以帮助学生确立包括“设定阅读目标”在内的6种阅读策略[11]。国内学者韩雪屏指出阅读策略应包括两种：（1）确定重要内容策略，如概括讯息策略、推理讯息策略、质疑释疑策略、监控理解策略，其中监控理解策略有定向（确定阅读目的）、计划（选择策略）、检查（理解矛盾）、调节（调节策略与阅读速度）、评价（获取回馈讯息）；（2）激活原有知识策略包含产生阅读期望或图式、运用原有知识补足文章所缺讯息、促进对文章内容的回忆[12]。
为帮助读者更清晰地了解阅读理解策略的种类，基于温斯坦与麦尔对认知策略的经典分类，即将认知策略分为复述策略、精致策略、组织策略、理解监控策略和情感策略[13]，综合上述研究成果，把阅读理解策略由抽象到具体进行分类（见表1）。
我国从上世纪末开始在语文阅读教学中引入阅读理解策略教学，取得了良好的效果，但是，2013年在北京市朝阳区进行的阅读理解策略教学调研中发现，当前的阅读理解策略教学存在着两种模式，但很多教师对于两种模式的教学目的并不明晰。通过对知网相关文献进行研究也发现研究者未能明确区分两种教学模式。因此，有必要对两种阅读理解策略教学模式进行区分，以便研究者能够更为明晰地考察不同阅读理解策略教学模式的效果，教学实践者能够更有针对性地选择适当的模式进行教学。
2阅读理解策略教学的两种模式
教学模式是比较凝练的、被经验证明的阅读理解策略教学方式，能够为教学提供最直接的指导。根据教学目的，阅读理解策略教学可以分为两种模式：一种基于阅读策略，另一种以阅读策略为目的（见表2）。基于阅读策略的教学模式主要是充分利用阅读策略对于学生阅读的促进作用，提高学生对阅读文本的内容理解，提高课堂上阅读教学效果；以阅读策略为目的的阅读教学，主要在于通过阅读教学，帮助学生掌握某种或几种阅读策略，并能在日常阅读中使用。
2.1基于阅读策略的阅读教学模式
基于阅读策略的阅读教学模式，主要有ReaDS模式、CapS模式和“已知-想知-新知”（KwL）模式等。这三种模式中，ReaDS模式适用于小学之后的任何年级，CapS模式主要适用于阅读文学作品[14]。而“已知-想知-新知”（KwL）模式可以用来指导一般性阅读和回答问题，且适用于多个年级的学生[15]。ReaDS模式、CapS模式这两种模式目前在国内使用较少，而KwL模式目前在英语阅读和语文阅读教学中，得到一些教师的关注和使用。下文重点以此模式为例来说明基于阅读策略的教学模式。
1）已知-想知-新知（KwL）模式。“已知-想知-新知”由多纳奥格尔于1986年提出。他将“已知-想知-新知”作为一种教学模式来帮助学生学习说明性文章，认为这种教学模式能够激发学生在阅读说明性文章时的主动阅读活动[15]。“已知-想知-新知”呈现形式为一种表格，如表3所示。
在课堂上，使用“已知-想知-新知”表格的主要操作流程由以下三个步骤构成（以人教版四年级《小学语文》中说明文《蝙蝠与雷达》为例）：
第一个步骤：“已知”（K）步骤，“我已经知道的知识”。这一阶段主要让学生通过“头脑风暴”的方式，讨论并记录自己已有的关于文章说明对象的背景知识，并对这些知识进行分类，以便确定阅读中所需要掌握说明对象的相关知识的类型。如在讲授《蝙蝠与雷达》时，教师让学生针对题目，通过小组合作方式，相互交流本组组员关于蝙蝠和雷达的已有知识，如蝙蝠的种类、外形特征、生活习性等。“已知”阶段主要通过调动学生的相关背景知识，为阅读文章做准备。
第二个步骤：“想知”（w）步骤，“我想知道的知识”。这一阶段主要是让学生在对背景知识进行加工分析的基础上，讨论产生针对即将阅读的文章的问题，并将问题罗列于w栏中。如根据学生对“蝙蝠”和“雷达”既有知识的交流，学生会发现既有知识中所存在的关于“蝙蝠”和“雷达”的知识空白，通过合作探讨，可以确立自己想要了解的关于这两个说明对象的相关问题。比如，蝙蝠和雷达有什么关系？蝙蝠为什么是夜间活动？……这一步骤主要通过学生主动设置问题的方式，设定阅读目标，调动阅读动机，提高阅读兴趣。
第三个步骤：“新知”（L）步骤，“我从这篇文章中新获得的知识”。这一步骤主要让学生尝试边阅读边回答w步骤中提出的问题，并在L栏中列出所有在文章中新获得的知识。在这一阶段，学生可能发现在第二个步骤中提出的所有问题已通过阅读找到答案，也有可能有些问题还没有解决。如，通过阅读《蝙蝠与雷达》，学生了解了科学家从蝙蝠飞行的实验研究发现蝙蝠夜间飞行不会撞到障碍物的秘密，从而发明了雷达，明白了蝙蝠和雷达之间的关系。但是对于蝙蝠为什么夜间活动这一问题，并没有在文中找到答案，有兴趣的学生可以在课后查阅资料找到答案。这一步骤主要帮助学生整理阅读本文所获得的知识，提高阅读效果，并在一定程度上延续了学生对这一主题的阅读兴趣。
在具体的操作中，教师既可以对全文进行一次“已知-想知-新知”表格操作，也可以将阅读文本分割为几个段落，每一段落都作为一个独立文本进行上述操作。
通过梳理阅读策略、认知策略等概念的归属、关系，可以发现，“已知-想知-新知”表格中整合了多种阅读策略。以下是对“已知-想知-新知”表格所包含的阅读策略的分析（见表4）：
阅读前，主要是“已知”（K）和“想知”（w）步骤，通过调动背景知识并进行分类，根据文章题目预测将要阅读的内容会涉及的问题，以便学生在阅读时能够将新知识和旧知识联系起来，使获得的新知识更有意义，调动学生阅读积极性，建立阅读动机、设定阅读目。同时也可以采用情感策略建立和维持阅读动机。
在“新知”（L）阶段，即阅读中和阅读后阶段，在阅读中，学生随时检查预设的问题是否得到回答，对预定阅读目标进行监控。通过对获得的新知识进行加工，采用精致策略对旧知识进行查漏补缺，采用情感策略维持在阅读过程中的注意力，如遇到阅读困难时，鼓励自己阅读下去；在阅读后，读者注意整理新知识、用自己的语言加以概括以便记忆，结合使用组织策略，提取新获得知识中的主题词、用结构图形式画出主题词之间的关系，即选择要记忆和保持的信息，以达到整合记忆的效果。
综上所述，“已知-想知-新知”通过阅读前、阅读中、阅读后分别提供激发或引导学生使用阅读策略的机会，以达成精读文章的目的。
2）ReaDS模式和CapS模式简介。ReaDS模式主要包含以下环节：（1）R（Review）：回顾标题和副标题；（2）e（examine）：检查黑体字；（3）a（ask）：问“我期望的学习是什么样的？”；（4）D（Do）：阅读；（5）S（Summarize）：用自己的话总结。CapS模式主要由以下步骤组成：（1）C（Characters）：主人公是谁？（2）a（aim）：故事的目的是什么？（3）p（problem）：发生了什么问题？（4）S（Solved）：问题怎样得到解决。
考察上述两个模式可以发现，ReaDS模式融入了设置阅读目的、预测、使用文章线索、进行总结精加工等阅读理解策略；CapS模式主要融入了提问策略来帮助阅读。总之，基于阅读理解策略的教学通过融入阅读理解策略教学达成精读文章的目的。
2.2以阅读策略为目的的阅读教学模式
以阅读策略为目的的阅读教学模式又可以分为两种，一种是以阅读策略为目的的教学共有模式，另一种是某一种阅读策略的教学模式。后一种研究比较微观，主要研究某一阅读策略教学的具体教学方法实践。典型的如贝克、麦克考恩、桑多拉和库坎关于对作者提问策略的教学步骤的探讨[16]，伯斯对有关故事重述策略的教学步骤进行的研究，克林格尔、沃恩阐述了阅读后提出不同问题策略的教学方法[17]。由于过于微观，本文不作详细介绍。
以阅读策略为目的的教学共有模式致力于探索所有的阅读策略中的共通性的教学模式，认为阅读理解策略教学应该达到认识并运用策略的目的，即知道策略怎样和为什么起作用，何时何地可以运用策略[5]等。要达到上述目的并适用于实际教学的有效策略教学模式主要有以下流程[18]。
1）教师示范运用策略，在一个时段里只教几种新策略并综合使用。教师在此阶段示范如何调动背景知识，猜测将要阅读的内容是什么，如何设定自己在本文中想要达成的阅读目的，在阅读过程中遇到困难时如何激励自己读下去，如何使用笔记，如何对知识进行整理、概括，画结构图，并评价自己的阅读效果。
2）用词语解释思维过程，解释所学策略的价值（包括为什么策略能促进理解，何时何地运用什么策略最有效）。这个阶段又称为“出声思维”，即教师展示自己如何在每个阅读阶段想到使用这些策略，将这些策略的价值、使用时机明确地告诉学生。如在调动背景知识方面，教师不仅展示自己看到文章题目时所联想到的先前已经接触的知识，而且还需要告诉学生，通过联想先前所接触过的知识，能够为更好地阅读文章作铺垫（作用），并能够成功地调动自己的阅读兴趣，进而想了解这篇文章还能在已有知识的基础上提供什么新的知识。
3）学生练习和运用策略，教师及时给予反馈。在这个阶段，教师要充分意识到练习对于学生掌握阅读理解策略的重要意义。应该提供多篇文章供学生练习阅读理解策略，练习必须充分。在这个过程中并不完全排除教师的指导，但是，随着学生对于策略的选择和使用由生疏到熟练、由机械到自动化，教师的指导将逐渐减少。
4）注意引导学生把学习策略迁移到新的情景。教师一定要鼓励学习者将已经学会的策略运用到日常阅读活动中，以达到“授之以渔”的教学目的。
概括而言，阅读理解策略的通用教学模式应该遵循“教师示范-解释思维过程-解释价值与使用方法-学生练习-教师反馈-重教困难生-迁移运用”流程。通过这样的教学过程，教师能在很大程度上将阅读理解策略传授给学生，从而实现学生阅读能力的提高。
3结束语
总之，突破我国阅读教学困境的重要渠道之一便是阅读理解策略教学，阅读理解策略教学已经被证明具有良好的教学效果，但是需要区分阅读理解策略教学的两种模式，并根据教学目的灵活地选用教学模式进行教学。
参考文献
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小学中段阅读教学策略篇3
策略一：抓词促阅读
低年级的阅读教学中，词语的学习是一个重点。如何借助词语的学习促进学生更轻松地学会阅读课文，理解课文，是低年级阅读教学的一个有效策略。
如《看电视》是人教版一年级下册一首比较长的诗歌。学生在整体把握大意和理解诗意上都有一定的难度。我们就可以借助填空题，促使学生寻找课文中的一些重要词语，帮助学生把握全诗的大意：
我家看电视，真有些（）。爸爸喜欢看（），却把电视频道换成了（）。奶奶喜欢看（），却把电视频道换成了（）。妈妈累了，我们让妈妈（），（）。
这个学习过程中，学生不但加深了这些词语的印象，也借助这些词语整体把握了全诗的大意。
策略二：聚焦比较阅读
在低段的阅读学习中，学生对语言表达的理解是有一定难度的。而“理解”是读者凭借先天遗传和通过后天学习、生活经验、实际经验建立并贮存在大脑中的“相似块”，与文本中的内容或形式产生比照的过程。所以，我们在教学中可以多多采用比较的方法，促进学生更好地理解。
低段的很多课文都是采用反复的方式来写的，这样的句子往往就是课文中比较重要的内容。我们在阅读中要抓住这些句子，整合内容，引导学生聚焦比较进行阅读，会缩短学程，更有效果。如：《胖乎乎的小手》一文中就有这样三句话：
这胖乎乎的小手替我拿过拖鞋呀！
这胖乎乎的小手给我洗过手绢啊！
这胖乎乎的小手帮我挠过痒痒啊！
教学这篇课文时，我们就可以抓住这三句话进行比较来引导低段的学生学习语言的表达。
策略三：图文结合阅读
阅读教学中。我们还要学会充分利用教学资源。低段的课文大多是图文结合的，而且图画鲜明，具体可感，是低段语文教学中不可多得的教学资源。我们在教学中就可以充分利用课文插图让学生更好地理解课文，感悟语言的表达。
图文结合一是借图来更好地理解课文内容，二是利用图画进行看图说话的语言表达训练。借图理解课文，类似一种“语境还原”，语言，只有在特定的语境中，才焕发出独有的韵味与表现力。
策略四：讲故事中阅读
低段的课文大多是故事性比较强的，适合孩子们绘声绘色地讲出来。以讲故事的形式来教故事性强的课文，也是低段学生学习阅读的好方法，能最大限度地激发学生阅读的兴趣，同时也把学生讲故事的已知经验方法在课堂阅读规范的指导中中达到进一步的提升。
如《松鼠和松果》讲了松鼠摘松果吃，又想到了要种松果，让松果长成了松树的一个小故事。课文故事性很强，故事的起承转合很是明显。这样的故事，我们要保C故事的完整性，我们就可以采用画阅读思维导读的方式来阅读这个故事：
这种方法不但能很快地理出故事的大意，同样可以适合学生在阅读其他课外故事中使用，达到阅读的一种有效迁移。
策略五：赏析中阅读
小学中段阅读教学策略篇4
关键词：阅读策略策略培训课堂教学
1.引言
阅读策略是“学习者为解决阅读中的困难而采取的行为过程”（Johnson&Johnson，1998：333）。anderson（2004）把24项具体的阅读策略归为三大类：认知阅读策略、元认知策略和补偿阅读策略。略读、跳读、综合性推理和推测词义策略是认知阅读策略中常见的四项具体策略。阅读策略培训的目的在于“培养能够自己设定阅读目标并为此采用相应阅读策略的独立的流利的阅读者”（Silberstein，2000：12），“这就要求教师有意识地培养学生找出并运用阅读策略来处理阅读材料的意识”（nuttall2002：37）。
国外培训研究主张显性的训练方式（explicittraining），即学生被告知策略使用的价值，训练的原则、目的及预期效果等。在此基础上，从上世纪90年代中期开始，研究者们提出将策略培训与外语教学融为一体，使之成为外语课程的重要组成部分（Cohen，1998）。国内对阅读策略的研究刚刚起步，且多是比较优、差学习者使用阅读策略差异及与阅读成绩关系等的描述性研究（例如，刘丹丹，2002；刘亦春，2002；杨小虎，张文鹏，2002）。孟悦（2004）以沈阳体育学院2001级两个英语班学生为研究对象对大学英语阅读策略训练进行了实证研究，但是以民办院校学生为对象的策略训练及其效果的实证性研究还不多见。
2.研究方法
2.1研究问题
本文试图验证将课堂阅读策略训练与日常教学相结合的新教学模式是否适合民办院校的学生。本研究涉及以下三个问题：（1）课堂阅读策略训练对于增强民办院校学生的英语阅读理解能力是否有效?（2）策略训练对民办院校学生不同类型的阅读理解能力的影响是否存在显著差异?（3）策略训练对民办院校学生的阅读速度是否会产生直接影响?
2.2研究对象
参加该项研究的对象为江苏某民办学院数学系大学二年级两个班的学生。1班为实验组，2班为对照组，不接受培训，只参加培训前后两次阅读水平测试。英语课由同一位教师承担，教学大纲、教材和教学进度相同。
2.3研究过程
策略教学在开学初进行，持续8周，分3个阶段。策略教学采取显性训练方式并与教材《新视野大学英语-3》讲授有机结合，主要利用每单元处理课文的时间进行。在第一阶段，教师讲解并演示策略，详细阐述策略教学的意义及训练计划，各项具体策略的使用价值、用法和场合。首先，教师根据课文设计问题，要求学生用自己的方法解决问题并报告其思维过程。然后，组织学生分组讨论解决该问题的最佳途径。最后，教师引出相关策略，介绍该策略的定义，结合问题演示该策略的用法，显示其实用价值。教师通过上述方式向学生介绍本研究涉及到的四项阅读策略：略读、跳读、综合性推理和推测词义策略。该阶段教师的主要任务是激发学生的兴趣，使其意识到学习阅读策略的必要性和重要性。在第二阶段，教师指导学生强化练习使用策略。教师根据不同题材、体裁的文章着重训练学生使用不同的策略。例如，遇到短篇小说，可以引导学生根据已知信息或某些细节推断下文的发展趋势及结局；遇到科技说明文，可以让学生快速阅读文章大小标题并对文章主题、结构和大意作出预测。这是一种非结论性的问题，应积极鼓励学生说出自己的想法，不必在意对错。因为在阅读过程中根据遇到的新信息阅读者会不断更新自己的图式结构。此外，还可以要求学生在规定时间内快速浏览文章，查找人名、地名、数字、日期等细节，或是根据上下文推测生词含义及代词指代对象等。该阶段教师应注重对策略应用的分析并及时反馈给阅读者，以便使其明白何时何处怎样使用某项具体的阅读策略。在第三阶段，学生独立练习使用策略来完成新的学习任务，提高其阅读的速度和理解的准确性。该阶段教师在布置完学习任务以后主要起到监控作用，帮助学生解决在独立使用阅读策略过程中遇到的难题，对个别运用策略有困难的学生可给予单独辅导。
2.4研究材料
a、B卷各有3篇阅读理解文章，共计15道阅读测试题。所有文章均选自大学英语四级考试（Cet4）中的阅读理解部分。a卷阅读总词量为1641个词，B卷阅读总词量为1523个词。参照马德高、张兆刚（2003：21）对Cet4阅读理解试题的阅读技能检测点的归类方法，本研究将这15道多项选择题分为1道主旨题（mainideaquestions）、9道事实和细节题（factualordetailedquestions）、3道综合性推理题（globalinferencequestions）和2道推测词义题（lexicalinferencequestions）。主旨题和细节题考查学生理解文章中心大意，从文章中找出某些具体内容和细节等浅层理解能力；综合性推理和推测词义题考查学生推断作者观点、意图或词义、代词指代对象等深层理解的能力。
2.5数据收集及分析
本研究通过阅读水平测试的途径来收集数据。培训前，实验班和对照班同时进行了受训前阅读水平测试（a卷）。策略训练结束时，两班又同时进行B卷的测试以对比阅读策略教学的效果。测试开始前，教师要求受试学生在30分钟内完成阅读任务及测试题目，同时在试卷上填写完成测试的时间以对比策略训练对学生阅读理解流利性的影响。
本研究共回收有效试卷194份，其中实验班98份，对照班96份（对照班有一名学生未参加B卷测试）。阅读理解每答对一题得1分，每位受试的两次分数按照主旨题、事实和细节题、综合性推理题和推测词义题分别统计。此外，将a、B卷的总词数分别除以每位学生完成测试相对应的时间（以分为单位）得出其阅读速度。笔者利用SpSS11.5对上述数据进行分析并统计出其平均值、标准差、独立样本t-检验和配对样本t-检验。
3.结果与讨论
3.1策略训练对学生整体阅读理解水平的影响
表1报告了实验组与对照组两次阅读理解水平测试的统计分析结果。独立样本t检验显示训前两组学生在整体阅读水平方面无显著性差异（p=.327>.05），而训后两组学生成绩差异显著（p=.014
3.2策略训练对学生做不同阅读理解题的能力的影响
表2列出了实验组和对照组两次测试四种题型各自的平均分、标准差及两种t检验结果。实验组学生在受训后四种题目得分都有所提高（+.22，+.63，+1.22，+.62），且前后成绩差异显著（p=.021，p=.041，p=.018，p=.024）。对照组学生在主旨题、细节题和词义题方面均有所提高（+.13，+.77，+.21），推理题成绩反而有所下降（-1.27）。经配对样本t检验，对照组学生除在细节题方面明显进步以外（p=.007），处理主旨题和词义题的能力未见显著性提高（p=.159，p=.886>.05）。该结果表明，课堂阅读策略教学使得实验组学生把握文章主旨、进行综合性推理及推测词义的能力有所提高，特别是综合性推理能力提高最为显著，而其查找细节的能力与对照组无显著差异。对照班按照传统的自下而上的模式教学，学生查找细节的能力因而显著增强，但是其综合性推理的能力却下降了。笔者分析这可能与B卷推理题难度偏大有关，但同时参加测试的实验班还是取得了显著进步，这也证明了策略教学对学生从整体上把握文章，进行综合推理的能力影响最大。
3.3策略训练对学生阅读流利性的影响
表3描述了实验组、对照组组内及组间阅读理解流利性的对比情况。实验组的平均阅读速度提高了0.91个词汇，配对样本t检验表明这种进步具有显著性（p=.048.05），而训后实验组的阅读速度则大大超过对照组（p=.001）。该结果表明课堂阅读策略教学对提高学生阅读速度具有积极的影响作用。笔者预期对照班速度会略有提高，但数据显示其速度下降。据表2分析，笔者认为有可能是B卷题目对综合性推理能力要求较高，而对照班学生未经系统训练，故表现较差。
表3实验组、对照组组内及组间阅读理解流利性的对比情况
4.结语
4.1结果及意义
（1）在民办院校环境下，课堂阅读策略教学尤其可以激发学生的阅读兴趣，增强他们阅读英语材料的信心，有利于学生整体阅读理解水平的提高。（2）除了查找细节的能力与对照组无显著差异以外，课堂阅读策略教学使得实验组学生把握文章主旨、进行综合性推理及推测词义的能力有了显著提高，特别是进行综合性推理能力的提高最为明显。这表明民办院校的学生普遍缺乏这些方面的训练，特别是从整体上把握文章并进行综合性推理的能力有待提高。（3）接受课堂阅读策略教学的学生阅读速度显著提高。上述研究结果证实了在民办院校对学生进行阅读策略培训具有可行性、必要性和有效性。英语教师可以结合教材在课堂有限的时间内传授阅读策略，帮助起点较低的学生提高英语阅读能力，最终使其成为成功的阅读者。
4.2问题及思考
在该实证研究的过程中遇到的一系列问题引发了笔者的思考。（1）很多研究在培训前后采用同一套试题，这是一种测试可信度的较为常见的形式。（Song，1998；Selinger&Shohamy，1998），如孟悦（2004）以沈阳体育学院两个英语班学生为对象做的实证研究。但是，笔者认为尽管相隔一段时间，学生仍会对部分题目特别是细节题留有印象，因而同一套试题的两次测试结果不能客观地反映其水平的变化。出于上述考虑，笔者在四级题库中选编了a、B两套测试卷，但是很难控制词汇量和试题难度。希望研究者今后能够利用先进的软件编制出比较理想的测试卷。（2）本研究未采用问卷调查，主要考虑到问卷只能提供描述性的数据而且问卷调查结果还有效度问题（文秋芳，2004）。但笔者发现统计数据只是显示了整体的趋势，并不能反映学生的个体差异，建议以后在测试后立即采用访谈方式要求学生报告策略使用情况，这会有助于结果的分析。（3）笔者在研究过程中发现有很多变量难以控制。学生个体差异巨大，除了性别、生源地、家庭背景、性格等因素都会影响学生接受策略培训的效果。教师变量也应考虑在内，教师的水平、经验甚至授课时的情绪都会直接影响培训效果。如何在今后的研究中有效地控制变量，如何解释诸多变量对阅读策略训练结果的影响等问题值得进一步探讨。
参考文献：
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［11］孟悦.大学英语阅读训练策略的实验研究［J］.外语与外语教学，2004，（2）：24-27.
小学中段阅读教学策略篇5
一、基于非连续性文本特征与阅读策略的理解
1.非连续性文本：“非连续性文本”缘自以piSa（programmeforinternationalStudentassessment）即国际学生评估项目为代表的素养测评。作为由联合国经济合作与发展组织oeCD（organizationforeconomicCo-operationandDevelopment）组织实施的一项国际性学生学业成就的比较调查项目，piSa的阅读素养测评认为：“‘阅读素养’就是为了实现个人目的，发挥自己知识和潜力参与社会活动，理解、运用和反映文本的能力”。非连续性文本是相对于连续性文本而言的。连续性文本是指由句、段构成的文本，句子是文本的最小单位。非连续性文本不是以句子为最小单位，而是由表、单构成的文本，具体包括清单、表格、图表、图示、广告、时间表、目录、索引等，在现代社会被广泛运用，与人们的日常生活和工作须臾不离，其实用性特征和实用功能十分明显。非连续性文本不包括没有文字说明的图片，也不包括儿童喜欢的卡通、漫画等。
2.策略：指为达到某种目的使用的手段或方法。在教育学中指教学活动的顺序排列和师生间连续的有实在内容的交流。
3.阅读策略：阅读策略就是指阅读主体在阅读过程中，根据阅读材料特点、阅读目标等因素，所选用的调控阅读行为及程序的恰当方式。阅读策略包括学生的阅读策略，又包括教师的指导策略。
4.非连续性文本阅读特征与阅读策略研究：研究非连续性文本阅读特征和阅读策略，引导学生通过丰富的视觉材料的阅读，学会提取正确的信息，提高语文素养。
二、基于非连续性文本特征与阅读策略研究的理论依据
1.建构主义理论
建构主义理论的核心是：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构（而不是像传统教学那样，只是把知识从教师头脑中传送到学生的笔记本上）。以学生为中心，强调的是“学”;以教师为中心，强调的是“教”。而本课题中的非连续性文本的阅读策略就是通过教师的引领作用达成实现学生自主积累阅读经验、提炼概括要点，明确阅读方法的过程。
2.多元智能理论
多元智能理论是美国心理学家加德纳于1983年提出的。他认为以往的智力理论只注重与学校的学科有关的方面，而忽略了对人类和个体发展同等重要的其他方面，他认为人类至少有七种智力。非连续性文本的阅读涉及到语言智力（学习使用语言文字的能力）、数理―逻辑智力（数学运算及逻辑推理的能力）、视觉一空间智力（凭借知觉辨认与判断距离、方位、形状、大小的能力）、人际关系智力（与人和睦相处及增进交流的能力）、自我认识智力（认识自身并选择自己生活方向的能力）等。
简而言之，在语文学习中，通过非连续性文本阅读策略引导学生发展各种能力，提高学生综合素养。
三、可供借鉴的国内外“非连续性文本”特征与阅读策略研究的经验
“非连续性文本”是一个新鲜的名词，这一提法来自国际“piSa”阅读素养测试项目。《语文课程标准》（2011年版）在第三学段的“学段目标与内容”中说：“阅读简单的非连续性文本，能从图文等组合材料中找出有价值的信息。”这是义务教育阶段在《课程标准》中首次提出这一概念。非连续性文本不是以句子为最小单位，而是由表、单构成的文本，具体包括清单、表格、图表、图示、广告、时间表、目录、索引等。非连续性文本以越来越高的频率不断地介入我们的生活，这就需要提高阅读“非连续性文本”的能力，在教学中建构适当的教学策略。
目前关于“非连续性文本”阅读的研究，中国知网检索到题目中带有“非连续性文本”字样的，只有50多篇。大多是小学教师写的，也有大学教授写的。他们的研究一般停留在两个层面：一是非连续性文本的概念阐释。包括概念的提出，相关文本类型阐释。这些研究论文侧重于探讨非连续性文本概念的特征。二是非连续性文本阅读的现实意义。主要是集中在探讨非连续性文本对于提高学生阅读能力的现实意义。三是非连续性文本的解题指导和指导课例。主要是通过课堂实录和题型分类指导来呈现。四是探讨义务教育阶段非连续性文本的教学策略。主要结合教学缺失探讨教学策略。包括分类、定位、提取信息、图文转换等。
上述研究成果局限于义务教育阶段的非连续性文本阅读及策略，研究层面停留于经验描述或者一般层面的介绍上，高中阶段非连续性文本的阅读研究还是空白。
四、基于非连续性文本特征与阅读策略研究构想和实践的价值
理论价值：通过构想后的实践，形成基于非连续文本特征基础上的阅读教学策略，优化阅读策略，有效融合课内外资源，探讨非连续性文本新的教学模式，更好地体现学生在学习中的主体地位。
实践价值：非连续性文本教学策略研究，符合时展要求，具有时代意义。当今时代已经进入读图时代、媒体时代，信息大量以碎片状呈现，学会从非连续文本中获取我们所需要的信息，得出有意义的结论，是现代公民应具有的阅读能力。而高中学生，应该具备未来生活所需的知识与技能，并为终身学习奠定良好基础。这与课标中“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程，为学生的全面发展和终身发展打下基础”的定性相吻和。非连续性文本阅读考查的是学生根据材料提供的线索和情境获取、分析和解释信息，对新信息做出判断和评价的能力。非连续性文本阅读关注的是学生对阅读过程的掌握、阅读技能的运用以及在不同情境中灵活运用阅读策略解决实际问题的能力。这也是与初中、高中的要求相接轨的。高中课程可以通过特定的教学情境来提高学生阅读非连续性文本的能力，也可以开设语文活动实践课，来搜集、反思、评价与创新。
高考效益：2009年广东省高考题考查了一道带图表的非连续性文本阅读题，全省64.4万考生中有13万考生在这道题上得了零分，占总考生数的21.19%。这种教学上的欠缺具有相当普遍性。纵观近六年高考语文试题，“非连续性文本”这一阅读形式已经作为必考内容。考查主要以漫画、图画、数据统计、图表、摄影作品、公益广告、标识形式为主，其中漫画类的考查次数最多，连续六年共考了12次。因此，做好非连续性文本阅读策略的指导工作，意义重大。
五、基于非连续性文本特征与阅读策略研究的构想和实践的具体思路
通过对非连续性文本特征和阅读策略的研究，指导学生获取有效信息，学会用已有的知识经验及生活体验去解释文本的意义，学会对文本的内容与形式进行反思与评价，从而促进学生阅读能力的提高。
实践的具体内容包括对非连续性文本特征的研究和阅读策略的研究两方面。
首先是针对非连续性文本的直观性、实用性、关联性与主体性特征的研究。
其次是针对非连续性文本阅读策略的研究。拟从六个方面进行：
其一，对非连续性文本阅读实践活动策略研究。开展非连续性文本阅读实践活动，指导学生从图文等组合材料中找出有价值的信息。其二，对非连续性文本阅读图文感知策略研究。指导学生对生活的图示、图表等进行整体感知，用言语进行简明扼要地评价，培养他们的观察和准确的表达能力。其三，对非连续性文本阅读媒介交流策略研究。指导学生开展媒体热点话题的讨论，培养他们思维的敏锐性。其四，对非连续性文本阅读能力迁移策略研究。精选贴近学生现实生活的阅读素材，指导学生学会阅读迁移。其五，对非连续性文本阅读情境设计策略研究。设计个人阅读的应用情境，指导学生从图文等组合材料中得出正确的结论。其六，对非连续性文本课程资源开发策略研究。挖掘语文教材资源，整合其他课程资源并活用生活资源。
实践的具体思路，即通过文献调研，集体备课，进行理论研究，探讨有关内涵、原则和价值;设计并实践有关教学模式以及有关运作策略;通过调查问卷、座谈、研讨等形式探索知识点讲解反思提炼，完成有关资料整理和研究报告。在研究的基础上，撰写教科研论文，整理出知识点讲解校本教材和知识点讲解案例集以及视频库。
六、基于非连续性文本特征与阅读策略的实践研究方法
1.文献研究法。搜集有关非连续性文本阅读特征与阅读策略之文献，进行分析研究;搜集语文阅读教学理论著作，进行研究思考。
2.文学研究法。主要运用解释学原理和教育教学理论来研究语文课堂教学阅读规律，主要是非连续性文本的阅读规律。
3.案例研究法。通过课堂实践演练，对教学实践中遇到的困惑进行分析研究，发现问题，寻找规律，进而寻求解决问题或改进工作的方法。
4.质的研究方法。主持人和课题组成员在自然环境中采取听课观察等方法，通过与有关教师和学生互动，将动态的资料进行归纳、解释，提升出高中阶段对非连续性文本阅读的策略。
小学中段阅读教学策略篇6
关键词：大学英语；自主阅读；教学模式；教学策略
引言
培养大学生的自主外语学习能力是大学阶段外语教学的长期目标之一，也是我国大学英语教学现状的要求。在当前的情况下，大部分学生都已具备一定的自我发展、自主学习意识，但认识和能力存在差距，知行不一，英语自主学习能力普遍较低[1][2]。英语阅读作为高校大学英语课程中的一门基本技能课，应以培养学生的自主阅读能力作为主要教学目标[3]，最大限度地增加学生体验、实践语言的机会，帮助学生通过丰富的阅读实践形成合适的阅读方法和策略,最终养成终身学习的习惯。
一、自主英语阅读能力的内涵和依据
阅读是人类获取知识的重要途径。阅读过程并不是简单的信息传递和知识被动接受的过程，而是读者积极、主动地对文本信息进行解码、加工和处理的过程,涉及读者的预测机制、认知能力、语篇分析能力以及元认知能力[4]。阅读的性质决定了阅读首先是无声的、个人的行为，大部分情况下应该鼓励学生自主的持续默读（sustainedsilentreading）[5]。这同时说明阅读能力的形成离不开自主学习能力的培养。因此，自主阅读是满足学习者个体差异的需要，是大学英语教学改革的一个重要方向[6]，也是英语教师应该主动关注的课题。英语自主阅读能力就是学习者对英语阅读内容、阅读方法、阅读策略和阅读评价方式等的自主选择、自主调整的能力[7]；其理论基础是人本主义和建构主义，强调学习者在学习过程中的主体地位和全人教育，强调学习者作为积极的意义建构者和问题解决者[8]。在我国的大学英语教学环境下，自主阅读者应该具有以下特点：（1）能够了解阅读教学的目的和要求，（2）能够自主制定阅读目标和计划，（3）能够有效使用和监控阅读策略，（4）能够监控、调整自己的阅读过程,(5)能够评价自己的阅读效果[9][10]。学界目前关于大学英语自主学习和英语阅读的理论研究比较丰富，但关于英语自主阅读的实践探索相对较少。本课题以大学英语泛读课为平台，进行了以培养大学生自主阅读能力为中心的教学模式探索，希望能为同类课程的教学实践和研究提供参考。
二、自主英语阅读能力培养的实践探索
（一）采用整体教学法
整体教学法强调语言的整体性，主张关注听说读写之间的内在联系和互动性，提倡自主探究、合作交流、反思内化、评价完善的教学模式[11]。本课程首先明确英语阅读教学的三重任务：文本内容理解、文本的功能和结构分析、阅读策略培养。为了完成课程目标，教师尝试阅读与其他技能的融合，也就是整体教学法，以期在听说读写各种语言技能综合训练的基础上重点突出和提高阅读能力。课程具体的做法是强调语篇教学，注重从宏观上、整体上把握文章，从段落、篇章的角度理解和分析作者的观点和态度、文章的特点和风格等。这主要体现在根据阅读的阶段性特点，设置不同的活动：读前利用英语影像资料渗透文化背景知识，创设语言环境；还可以通过标题、配图、表格、段落、字体等猜测文本的主题、目标读者、出处，培养读前预测能力；读中不断进行自我设问，预测文本内容的走向和作者的意图；读后通过讨论、辩论、角色扮演、写作等方式加深对篇章的理解，在自然交际的状态中锻炼听说读写各项语言技能。
（二）有效利用小组合作阅读形式
小组合作学习体现了以学生为中心的共同学习、相互促进、互为提高的教学理念，可以增强参与者的学习自主性、合作性和探究性[12]。合作学习要求学生坚持利益一致、荣辱与共的原则，学会合作学习的方法，建立相互信任、相互理解的人际关系[13]，从而促进合作，各尽所能，达到最大程度的发展。本课程在教学中有效利用小组合作的阅读形式，既发挥教师的引导、帮助和促进作用，又给学生充足的自主阅读和探究的机会。在课程介绍时，教师就告诉学生小组合作的任务和要求，学生自行分组，完成一次合作课外阅读和汇报任务。在前期任务准备阶段，要求每小组集体制定阅读目标,记录小组合作阅读和讨论的过程，完成汇报的文字材料。经过三至四周准备，所有小组集中在课堂上口头汇报和展示阅读成果，要求小组成员都要参与汇报，各个小组之间互相评价汇报效果，互相分享阅读经验。
（三）加强阅读策略的培养
学习策略是指学习者为了促进学习而采取的特殊学习方法和手段。研究表明，学习策略是促进自主学习的关键，同时对学业成绩产生直接影响[2]；阅读策略应该而且能够直接交给学生，从而提高学生理解水平，帮助更好回忆文本内容[5]。因此，教师应该将策略训练和外语教学融为一体，提升学习者的策略意识，锻炼和培养他们的自我监控和调控的能力，提高独立的学习能力[2]，最终达到从学习阅读转变到在阅读中学习。本课程教师参考、选择各种阅读策略训练材料，在课堂上有意识地创造机会实践各种策略；课下学生再针对个人情况自行训练相关策略。课堂上阅读策略的训练遵循四个步骤：（1）解释策略是什么，（2）解释为什么要学习某个策略，（3）示范如何使用这个策略，（4）接下来继续训练[5]。按照课程计划，学生需要掌握的阅读策略包括：（1）预测文本形式或内容；（2）理解主题和中心思想，能概括大意；（3）辨认主题和细节；（4）区分事实和观点；（5）做出推论和结论；（6）体会作者的态度；（7）略读以了解文章的大意；（8）浏览查找特定的信息；（9）通过上下文及构词法猜测生词；（10）利用上下文理解短语的含义；（11）理解短语、句子内的因果、对照、分类、扩展等关系；（12）能理解并利用各种图表。
（四）注重课程的综合性评价
为了对学生的阅读能力进行真实、全面、科学的评估，以便利用评价结果促进学生提高水平，本课程采用综合性评价方式：既注重传统的期末考试，也重视学生每节课的课堂参与、平时的课外阅读实践和在真实环境中综合应用英语的能力；既采用教师评价，也鼓励学生自评和互评；既有直接评价，也有间接评价。总之，让学生以看得见的方式体验自己的学业成长和进步，达到将评价融入教学过程、以评促学、自主学习的根本目的。具体做法是：在第一堂课向学生说明课程的评估方式，即平时成绩和期末成绩相结合，形成性评价和终结性评价相结合，以期综合、全面、整体地评价学生；同时说明一学期的学习过程中各个学习活动和学业成绩的关系，具体学习活动包括：课堂快速阅读、课外作业、个人课外读书报告、小组课外读书汇报、课堂讨论、阶段测验、期末考试等。
三、问题与反思
（一）学生自我监控和管理能力不强
阅读靠学而不是教，因为文本的意义不是被动地等待被吸收，而是需要读者积极参与，努力把意思发掘出来。同时，阅读方式是由阅读者根据不同的目的加以调控的，学生还需要学会监控和调整自己的阅读，适当运用元认知策略改善理解状况[5]。所以，具备和有效运用元认知策略是实现学习自主性的关键，是培养学生自主阅读能力的第一步。本班多数学生在有效运用元认知策略方面存在问题，既有自我管理能力不强的问题，比如缺乏稳定的自我计划、自我监控、自我调整的能力；也有部分同学因为语篇和句法结构常识不足而无法发现自己的理解问题及原因，阅读过程中的有效监控和调整也就无从谈起。因此，教师必须担负起阅读的组织者、指导者、示范者、管理者、帮助者、评估者等多重角色，在课堂上多为学生创造和提供自主学习理论平台和实践机会，有意识地加强对元认知策略的训练，引导学生自主阅读；还要加强对学生课堂学习的观察和课外学习的检查和监督，检查学习是否真正发生，最终帮助他们提高自我监控和管理的能力。
（二）学生对小组合作阅读的认同度不一致
学生对小组合作阅读的认同存在不一致的情况。大部分学生表示喜欢这种阅读交流的方式，感觉收获很大，既学会了自主阅读，享受阅读的乐趣，又学会了与他人交流和合作，获得新的思想和体验。但也有部分学生感觉小组汇报环节压力过大，缺乏自信，从而对此项活动的认同度不高；还有少部分学生由于小组合作阅读和汇报中的投入不均，或者对文本的选择、理解意见不一致，竟然产生了矛盾。如何减低学生语言焦虑带来的负面影响，真正提高其英语交际和自主阅读能力？如何有效利用小组合作的阅读形式，提高合作学习效果？这需要教师长时间的不懈努力，不断学习、改进、反思和实践。
四、结语
大学生英语自主阅读能力的培养是长期的动态过程，相关阅读课程的设计和实施需要从教学方法、教学组织形式、教学内容、教学评价等方面统筹考虑，教师依然需要深入研究这一课题，积极推进学生自主阅读。同时需要给学生提供相对宽松、积极的环境，赋予他们自主探究、合作交流、反思内化、有效评估的权利，通过课程学习增强终身自主阅读的能力。
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小学中段阅读教学策略篇7
一、“生本阅读”方法习惯养成教育
有那么一句话叫做：“优秀是一种习惯”。习惯的力量是巨大的，良好的阅读习惯可以使人受益一生，可比作“捕鱼技巧”中的重要一环。教师要通过方法指导培养学生良好的阅读习惯，引导和帮助学生掌握开启阅读能力的钥匙。通过日常观察，教师会发现所教班级里许多同学由于主观和客观因素的影响，养成不良的英语阅读方法习惯，影响了他们的英语阅读速度与效率，还对理解文章造成障碍。这些不良的阅读方法习惯包括：
（一）逐字逐句的读与回读：很多同学不知是从小太过认真还是受他人影响的缘故，喜欢把手放在文本上逐字阅读，遇到不懂的地方会再回读，因为手的运动时间远远长于眼睛阅读时的扫视时间，这种方法十分影响阅读效率，影响对文章大意的理解，答题成功率低。长此以往，会使同学丧失对英语阅读的信心与兴趣，十分不利于阅读能力的培养。
（二）出声阅读：如在早读等时间出声阅读是好习惯，因为大声阅读时，阅读的人既读了，又看了，且听到了，一石三鸟。但是阅读时这样做可不是一个好习惯，出声朗读的速度相比用眼睛看的速度慢了许多。平时就出声阅读的话，习惯使然，考试时同学也会这样做，很容易使阅读超时。
（三）“神游”阅读：阅读时注意力不够集中，在看完文章标题之后就开始开小差，神游天外，在回答问题时才惊醒，刚才根本没有注意看文章，还得重新回去阅读一次，费时费力。
这些不好的阅读方法若不能及时纠正，将形成不良的行为习惯，对阅读的能力成长十分不利。针对目前学生们在英语阅读中存在的问题教师要对症下药，改进阅读方法培养学生良好的阅读习惯。
二、“生本阅读”技巧习惯养成教育
为强化促使良好的英语阅读技巧习惯养成，教师平时要有意识的对学生进行训练，帮助学生掌握初中英语阅读中常见的技巧，如：
（一）扫读
扫读（Scanning）是一种快速阅读方式，目的是为了搜索特定的信息。对这种阅读方法的要求是“快”和“准”。一般在整体浏览过文章后，阅读者会对文章大意有一个整体印象，可以据此寻找信息。其中，文章如有小标题等可以扫读，寻找目标的重要提示，或者寻找关键词。
（二）略读
略读（Skimming）顾名思义就是大略的读，目的是获得文章大意。在略读时，可以采取以下步骤。首先，阅读首段与尾段，因为首段和尾段一般都是提纲挈领的主题段，有利于把握大意。其次，阅读每段的主题句与结论句，注意其中的核心词汇，包括序列次，转折词，动词和名词等。
（三）猜读
猜测词义（Guessingthemeaningofwords）是阅读能力中的重要一环，在阅读过程中，不可能每个词都是学过的词汇，这时候，根据上下文，词根推衍，构词法，语法结构等进行大胆推测是十分必要的。许多考试中的阅读理解中也会出此类题目，所以这种技巧是十分重要的。
（四）细读
细读（Close-reading）就是对文章进行细致认真的阅读，是精读文章时候的重要阅读技巧。通过细读，可以了解每段文章的大意与重要细节，在此基础上将可以进行推演与延伸，是培养学生思维能力的重要一环。
三、“生本阅读”策略习惯养成教育
为促进学生速效阅读，教师需帮助学生掌握英语阅读策略，有助于英语阅读速度与效率的提升。通过以下策略运用帮助学生养成良好的英语阅读习惯，获得开启英语阅读能力的钥匙。
（一）运用合作学习策略培养学生默读能力：在合作学习的过程中，让同学们通过结成阅读互帮互助对子，互相监督是否在默读，杜绝指读现象，有意识的培养默读能力；
（二）运用限时短文练习策略，培养学生阅读速度：通过限时短文练习，适当的给同学们施加学习压力，训练学生集中注意力，提高阅读速度，也能适应在考试时候的压力与节奏；
（三）运用适量背诵策略培养学生英式思维与语感：适量的布置背诵任务包括句子与文章，促使同学形成英式思维与英语语感，有利于阅读能力的培养；
小学中段阅读教学策略篇8
关键词：低年段中年段高年段阅读策略
一.低学段重在“激趣”――让学生爱上阅读
低学段（1-2年级）的小学生刚刚踏进校门，刚刚开始在教师的指引下进行比较系统的阅读训练，他们最需要的是初步感受阅读给他们带来的乐趣，只有这样他们才能慢慢爱上阅读，从而为中、高学段的阅读学习奠定良好的基础。倘若在这个阶段学生无法体验到阅读的快乐，就会引起他们的疲惫感、厌倦感，这对于学生们向中高学段阅读学习的过渡是极为不利的。因此，如果给低学段的阅读教学定一个核心目标，那就是：激趣。激起孩子们阅读的兴趣，让他们感受到乐趣，在阅读学习的初始阶段爱上阅读。要激发低年级学生的阅读兴趣就不能忽略低年级学生普遍具有的特点：年纪小、注意力集中时间短。根据这一特点，可以确定一个基本的原则：在低学段的阅读教学中，采取直观、形象、生动、有趣的教学策略来抓住学生的目光，打动学生的心。
1.感官激趣。本文中的感官激趣是指在阅读教学中通过图画、多媒体动画、音乐等方式刺激学生的眼睛、耳朵等感官，让学生获得强烈的视觉感知、听觉感知，从而吸引学生的注意力，激发学生的兴趣。
2.游戏激趣。低年级的小学生正处在喜欢做游戏的年纪，如果教师在阅读教学的过程中能带着他们一起做一做和课文内容相关的游戏，就能让他们感到兴趣盎然。例如，一年级的课文《画家乡》叙述了几个孩子各自笔下描绘出的自己家乡的样子。在这一课的阅读教学中，教师可以设置一个“我来画家乡”的小游戏，课前让学生准备好蜡笔、水彩笔、图画纸。阅读课上，在学习了课文后，让学生也来画画自己的家乡，然后开一个小小的画展。看着自己的画作也能像画家的画一样进行展览，学生们一定感到开心又自豪，学习自然有兴趣。
二.中学段重在“养成”――让学生养成阅读习惯
中学段（3-4年级）对于小学阶段的语文阅读教学来说，是一个过渡阶段，即：从低学段向高学段的过渡。相对于低学段的学生而言，这一学段的学生已经经过了初步的阅读训练，对知识的接受水平也相应有所提高。教师应该抓住这个时机，着重引导学生养成初步的阅读习惯，以便为学生在高学段阅读能力的进一步增强打下一个比较坚实的基础。如何促成学生阅读习惯的养成呢？可以采取先课上再课前的策略。先在阅读教学时专门拿出一节课来引导学生，将阅读习惯的教育渗透其间。当学生逐渐养成阅读习惯r，则让他们在课前的预习中依照阅读习惯进行预习，从而进一步巩固阅读习惯。具体策略可以是这样的：
1.课上引导。在进行新课前，利用一节阅读课指导学生一步步进行阅读预习，促使他们养成阅读习惯：首先查一查，扫清字词障碍。将课文中的生字词做上记号，然后查字典、词典给字词标上读音、明确字词的含义。其次略读，了解课文大意。将课文大致阅读一遍，在读的过程中可以采取小声读或者默读的方式，边读边体会课文大意，读完后将课文大意记在本子上。接着细读，发现问题。了解课文大意后，将课文仔细阅读一遍，问问自己：“有什么不懂的地方？有什么疑问？”将心中的疑问记在本子上。最后再读，摘抄好词好句。再读课文，选取一些课文中的好词好句，摘抄到本子上。同时问问自己：“为什么认为这些词句用得比较好？”以上的阅读引导，旨在帮助学生明确地知道自己在阅读预习时应该做些什么，应该怎么做。
2.课前巩固。在学生初步掌握了阅读预习方法后，便可以将他们的阅读预习“阵地”由课上移至课前。长此以往，阅读预习就会成为他们的一种常态。换而言之，学生养成了基本的阅读习惯。
三.高学段重在“会读”――让学生向着“无师自读”迈进
阅读教学的最终目的是要让学生掌握阅读方法，不局限于课内阅读，能够在课堂以外，不借助教师的帮助，自己运用阅读方法自觉自愿地进行有效的课外阅读。高学段的学生已经经过了低中学段的阅读指导，养成了初步的阅读习惯，他们的接受水平、思维水平相对于低中学段的学生来说，达到了一个全新的高度。因此，高学段的阅读教学可以侧重于教给学生阅读方法，让他们初步学会阅读，能够进行自主阅读。
那么，我们要教给学生什么样的阅读方法？如何判断他们是否掌握了阅读方法呢？我们不妨分三步走。第一步：以自读课文为突破口，渗透阅读方法。教材中安排自读课文，本身就是为了锻炼学生的自读能力。对于此类课文，教师只需给予指引，主要靠学生自己进行阅读学习。所以，我们可以以自读课文为突破口，让学生在自读课文的阅读学习中体会阅读方法。第二步：课外阅读尝试。在引导学生了解了初步的阅读方法后，让学生运用阅读方法进行课外阅读尝试，帮助他们巩固刚刚习得的阅读方法。第三步：阅读交流、阅读心得批改。学生进行课外阅读尝试后，组织他们进行阅读交流，并对他们的阅读心得进行批改，以便了解学生对阅读方法的掌握情况。
小学中段阅读教学策略篇9
[关键词]英语阅读；教学策略；教学模式
[中图分类号]G632.0
[文献标识码]a
[文章编号]1002-4808(2010)02-0073-04
策略是“一种目标导向的、为能促进心理及行为表现而进行的认知操作”。而阅读理解是“读者同时提取信息和建构文章意思的过程”，是阅读中较高水平层次的认知加工过程。儿童英语阅读理解策略是指以英语为母语的儿童在面对不同类型的英文阅读材料时，为准确、有效地提取文章信息和理解文章意思，相应采取的一系列具体方法、步骤，是一种内在心理活动和外在行为表现的总和。英语阅读能力是儿童进行英语学习所必须具备的能力之一，也是奠定儿童未来学习、成长发展的基石。“如何教”以帮助儿童掌握有效的阅读理解策略，成为小学英语教师进行阅读教学所面临的重要任务。
一、几种主要的儿童英语阅读理解策略教学模式
(一)交互式教学模式
交互式教学是指以师生间的交互对话为背景，在真实的阅读任务中培养儿童灵活运用阅读理解策略，并有效提高儿童阅读理解能力的一种教学模式，是由佩林卡萨(a.S.palincsar)于1982年提出的。交互式教学充分吸收了专家支架、预期教学和维果茨基的“最近发展区”思想，现已成为最具影响力的英语阅读理解策略教学模式之一。
交互式教学模式的主要特点是，着眼于师生、生生之间的“交互”作用，重点培养儿童掌握“总结”“提问”“阐释(疑难)”以及“预测(下文内容)”等四种阅读理解策略，主张在儿童需要时给予提示和支架。交互式教学主要包括如下两个重要的步骤。
第一，教师解释阅读理解策略并进行示范。教师先呈现要阅读的文章，并提供一定的线索激发儿童的背景知识。然后，在儿童默读完一段文章后，教师具体示范“总结”“提问”“阐释(疑难)”以及“预测”等四种阅读理解策略是什么，如何将它们应用在阅读理解过程中。教师鼓励儿童根据自己的水平积极参与其中，并给儿童个性化的指导和反馈。师生间进行“交互”对话是重要环节。“交互”对话特点如下：师生都应明确教学目标；对话应有主题、方向；灵活地利用儿童的理解，把它与新知识联系起来；教师应帮助儿童就对课文的理解来展开讨论，而不是只作字句的重复；教师对儿童的发言所作的评价能引导学生更积极地作出建构性的反应。
第二，儿童进行讨论与练习。教师要安排儿童轮流做小组(4～6人)的“老师”。在组员都默读完一段文章后，“老师”要像教师那样带着大家进行“总结文章内容、提问、阐释疑难、预测下文内容”等活动。这些活动都是在师生的自由对话和讨论中进行的。学生参与讨论的形式主要有：详细阐述和评价他人的总结；提出其他问题；评价他人对下文内容的预测；请教别人，要求澄清疑问；帮助他人消除对文章的误解。
最终，通过一系列的教学活动，儿童能够内化对阅读理解策略的认识，独立应用策略进行阅读。在整个教学过程中，教师的作用会随着学生水平的提高而逐渐减小。
(二)直接解释教学模式
直接解释教学指教师以直接外显的方式教授儿童一种或几种阅读理解策略的教学模式。这一模式最先是由罗勒(L.R.Roehler)和达菲(G.G.Duffy)等研究者提出的。它的研究与发展也受到了支架式教学思想的深刻影响。
直接解释教学模式具有两个显著特点：强调教师的直接示范作用，以使儿童能“模仿”教师在阅读理解过程中的认知加工过程；将对阅读理解策略的解释与运用密切结合，以便使策略性的心智活动能在阅读文章中得到立即应用。这种教学模式一般包括如下几个相互联系的教学程序或步骤。
第一，教师直接解释与示范要儿童学习的阅读理解策略。教师选取并向儿童介绍要阅读的文章或文章段落，一般应用出声思考的方法向儿童示范怎样应用一种阅读理解策略，使儿童能比较直观地观察到成功的阅读者利用这种阅读理解策略进行理解文章的心智加工过程。
第二，教师指导学生进行支架式练习。儿童按照要求就教师选定的其他文章进行阅读理解策略的应用练习。教师要对他们的表现进行评价和反馈。其中，教师的指导作用会随着儿童对策略应用的逐渐掌握而相应减少。
第三，教师说明阅读理解策略的应用迁移性。教师也还要对所教授的阅读理解策略在其他类型文章中的应用进行解释说明，以促进儿童在各种阅读语境中对所学阅读理解策略的灵活运用。
(三)交互建构策略教学模式
交互建构策略教学是普雷思雷(m.pressley)等人提出的一种以理解策略的学习过程为“媒介”，实现师生、生生间对文章意思的共同建构理解的教学模式，强调读者与文本及师生间的交互建构作用，并认为教师和儿童对文章的各自反应会影响他们的理解。
交互建构策略教学模式聚焦于对理解策略的学习过程，具有如下特点：实施周期较长，它要融入到整个学年甚至数年的课堂教学中进行；强调阅读者与文本之间的交互建构作用，并认为教师和儿童对文章的反应会影响到他们各自对文章的理解；关注理解策略的学习过程，以此协调儿童之间的“对话”和对文章意思的建构理解；要求教师具体示范怎样在不同的语境下灵活组合应用“预测下文内容”“心理意象”“与先前知识建立联系”“自我提问”“阐释疑难”和“总结”等多种阅读理解策略。
交互建构策略教学模式一般包括如下几个重要的教学环节。
第一，教师的解释与示范。在教学开始，教师首先解释并示范上述几种阅读理解策略的灵活运用，包括对各种阅读理解策略的不同应用语境的说明。
第二，儿童的练习。儿童练习使用阅读理解策略，教师对怎样有效使用阅读理解策略给予指导，并在儿童需要时给予必要的暗示。
第三，讨论、交流。在小组中，儿童轮流通过出声思考方法来使他们理解监控文章的过程外显化，向其他儿童呈现并解释他们是怎样利用相应策略去理解文章的。具体来说，儿童要向他人说明他们是怎样将文章内容与先前知识进行联系的、说说自己对文章内容的总结过程、描述一下自己头脑中出现的故事景象以及预测的下文内容等。在此过程中，教师、儿童会各自建构对文章意思的理解，大家可以“头脑风暴”，并就各自的理解进行交流
和讨论。
第四，在整个教学过程中，教师都要强调阅读理解策略的作用，并根据需要不时地向学生明示各种策略怎样以及应何时何处使用。
二、对三种教学模式的比较分析
以上三种阅读理解策略教学模式都受到建构主义理论的影响，在许多方面表现出比较强的一致性，如：它们都吸纳了支架式教学思想，认为要在儿童需要时给予恰当提示与指导；都强调教师的有效示范作用，主张在教学过程中直接示范与解释儿童学习的阅读理解策略；都重视儿童对阅读理解策略的练习。但在一些方面它们又有不同。
第一，教学内容有区别。交互式教学模式的重点是对“总结”“提问”“阐释”以及“预测”等四种理解策略的教授，要求实现儿童对这几种策略的掌握和迁移应用；直接解释教学模式则适用于各种不同的阅读理解策略的教学，但它在同一时间内只关注单个策略的学习和运用；交互建构策略教学则主要以“预测下文内容”“心理意象”“与先前知识建立联系”“自我提问”“阐释疑难”和“总结”等策略的综合及灵活应用作为教学内容。
第二，对“交互”的关注点不同。交互式教学模式重视师生间的对话以及师生、生生之间的“交互”作用与影响；直接解释教学模式主要侧重教师的指导和支架作用，强调了师生间的“交互”；交互建构策略教学模式不仅强调师生、生生间的相互作用，重点强调阅读者与文本的交互建构作用，认为教师和儿童对文章的反应会影响到他们各自对文章的理解。
第三，儿童在三种教学模式中的地位不同。与其他两种模式中儿童的主体性地位相比，直接解释教学较多地将注意力放在了教师身上，对儿童的关注较少，这也是它最大的不足之处。交互建构策略教学中儿童的参与讨论形式相对灵活，不同于其他两者的严格的教学程序和步骤。
三、给教师的教学建议
以上三种阅读理解策略教学模式是研究者针对以英语为母语的儿童而研究发展起来的，相关英语阅读教学的实验研究表明，交互式教学在小学特别是四年级以上儿童的英语教学中有显著效果，对英语为第二语言的儿童英语阅读理解能力的提高也有积极影响；直接解释教学也能帮助小学儿童掌握阅读理解策略，促进他们阅读理解水平的提高；交互建构策略教学可以使二年级的儿童更多地意识到英语阅读理解策略的使用。这种教学模式对我国儿童英语阅读教学具有重要的借鉴和参考价值。
(一)深入分析我国儿童的英语学习特点和规律，恰当选用英语阅读理解策略教学模式
我国儿童的英语学习处在本族语背景下，儿童学习英语具有独特的规律和特点。有研究表明，汉语儿童英语语音意识的发展水平也对英语阅读学习有着重要作用，其发展过程基本上遵循了以英语为母语的儿童的发展过程，并受到了汉语学习经验的影响；作为初学者，儿童在开始学习英语阶段，“通常听和说的比重要超过书面语言，进而逐步增加书面语言的输入(即阅读)”；汉语儿童的英语口语词汇与阅读学习之间存在密切关系，汉语儿童的英语口语词汇对英语阅读学习具有显著的预测作用。因此，教师在选用英语阅读理解策略教学模式时要充分考虑这些特点，要在儿童具备了一定的英语语音意识和口语词汇的基础上，适时、适当程度地进行英语阅读的教学，并根据儿童阅读学习的目标和内容，选择恰当的阅读理解策略教学模式。
(二)教师的有效示范是儿童取得良好学习效果的重要保证
教师的有效示范是交互式教学、直接解释教学和交互建构策略教学这三种教学模式得以有效实施的一个重要保证，同时也是儿童取得良好学习效果的重要保证。小学阶段，儿童学习英语的基本形式之一是模仿，教师的有效示范有助于儿童阅读理解策略的学习。教师自身首先应该掌握阅读理解策略知识，并且要以“外显”、具体的方式将应用各种策略的完整过程示范给儿童。例如，想让儿童掌握“总结”的要领，教师就要对什么是“总结”和怎样对课文的主要内容进行“总结”等问题有比较清晰的认识，还应用简单易懂的语言将自己是怎样进行“总结”的讲给儿童听。对于英语故事的阅读教学，教师可用when、where、who、what和how等引导儿童抓住故事内容。而“总结”其他类型文章的内容，怎样从文中寻找关键性的词汇、短语和主题句子以及怎样将这些词汇和句子“组合”起来，就成为教师示范的重要内容。
(三)采用小组学习的方式，有效组织儿童讨论与练习
三种教学模式都关注儿童对阅读理解策略的讨论与练习。虽然直接解释教学模式较多地侧重在师生间的讨论和教师指导下的练习，但小组学习的方式更有利于儿童对英语阅读理解策略知识的交流与分享。例如，在交互建构策略教学的小组活动中，儿童用出声思考的方式轮流向其他同学展示自己理解文章的过程。针对汉语儿童，教师应鼓励他们用英语说出自，己的理解过程，比如“whenireadthesecondsentenceintext，ithink…”；也可以用汉语，“当看到了这篇课文的题目后，我联想到了某某课文，某某课文主要讲了这样一个故事(与先前知识建立联系)……所以我猜想现在的这篇课文可能主要讲了(猜测下文内容)……下面我开始看课文的第一句话，这儿提到了一个人名……我发现自己对这个句子不十分理解，这个‘it’是指什么呢?(自我提问)…一看完这篇文章，我发现它主要讲了这样一个事情……(总结)。对于某某同学提出的问题，我是这么理解的(阐释疑难)……”这使儿童能够比较清晰地描述自己的阅读理解过程，深化他们对英语阅读理解策略的理解、应用及对课文内容的把握，有利于儿童对多种阅读理解策略的掌握。
小学中段阅读教学策略篇10
关键词：新课标；小学语文；阅读教学；教学效率
阅读是积累语言文字知识与提升阅读理解技能的重要途径；阅读是感悟各种写作方法与提升口语表达能力的重要方式……阅读是语文学习的基础，阅读教学是语文教学的重要内容。现阶段，随着新课程标准的颁布与实施，由于部分教师对新课程标准的解读不够细致全面，致使这些教师在小学语文阅读教学过程中的策略不能够与时俱进，仍旧是“新瓶装旧水”。在小学语文阅读教学过程中，部分教师阅读教学策略的相对落后也直接导致了阅读教学效率的有效提升。鉴于此，探究新课标下小学语文阅读教学的策略，并借此全面提升小学语文阅读教学的效率成为广大小学语文教师关注的焦点。下面笔者将在借鉴相关理论研究成果的基础上，结合小学语文阅读教学实际，浅显论述新课程标准下小学语文阅读教学的一些策略。
一、培养阅读兴趣――提升阅读教学效率之动力源泉
培养学生的阅读兴趣是新课标为小学语文教学制定的主要目标之一。当学生对阅读产生了浓厚的兴趣之后，他们就会主动地投身到阅读之中，并不自然地在阅读过程中夯实语言文字基础知识，提升语言文字理解能力等。因此，在小学语文阅读教学过程中，教师要千方百计地培养学生对阅读的浓厚兴趣，并让学生浓厚的阅读兴趣成为提升阅读教学效率之动力源泉。例如，在教学人教版三年级语文下册《和时间赛跑》时，教师首先利用多媒体课件向学生展示了奥运会上运动员百米赛跑的视频片段。然后，教师又启发道：“同学们，你们参加过赛跑吗？你们是和谁赛跑？课文是和时间赛跑？怎么和时间赛跑呢？”……教师根据课本教学内容并结合学生的兴趣爱好开展了形式多样的阅读教学，通过形式多样的阅读教学切实激发了学生的阅读兴趣。与此同时，学生浓厚的阅读兴趣也成为提升阅读教学效率的动力源泉。
二、训练朗读技能――提升阅读教学效率之方法途径
训练学生的朗读技能是新课标为小学语文教学制定的主要目标之一。当学生具有娴熟的朗读技能之后，他们就会通过富有成效的朗读来全面地理解文章的主要内容以及深刻地体会文章的思想情感等。因此，在小学语文阅读教学过程中，教师要想方设法训练学生的朗读技能，并让w生娴熟的朗读技能成为提升阅读教学效率之方法途径。仍然以《和时间赛跑》一课为例，教师指导学生进行了有感情的朗读。“读小学的时候，我的外祖母去世了……扑在草坪上痛哭。”这段话要读出伤心、难过的情感。“那时我三年级，常把哥哥五年级的作业拿来做……我就快乐的不知道怎么形容。”这几句话要读出自信与喜悦之情……教师立足于课本相关教学内容开展了方式多元的朗读训练，通过方式多元的朗读训练切实提升了学生的朗读技能。与此同时，学生娴熟的朗读技能也成为提升阅读教学效率的方法途径。
三、深谙阅读方法――提升阅读教学效率之手段措施
让学生深谙阅读方法是新课标为小学语文教学制定的主要目标之一。当学生掌握了有效的阅读方法之后，他们就会灵活运用各种阅读方法进行自如的阅读，并在阅读过程中自主地习得写作方法，自觉地提升口语表达能力。因此，在小学语文阅读教学过程中，教师要竭尽所能教会学生各种阅读方法，并让学生所掌握的各种阅读方法成为提升阅读教学效率之手段措施。还以教学《和时间赛跑》一课为例，教师让学生运用了多种阅读方法阅读了课文。首先，教师让学生带着几个问题进行了有目的的寻读，通过寻读学生能够迅速地找到这些问题的答案；然后，教师又让学生进行了有针对性的品读，通过品读学生能够细致地品味作者高超的写作手法；之后，教师又让学生进行了有感情的朗读，通过朗读学生能够真切地体会作者表达的思想情感……教师依托课本相关教学内容对学生进行了有的放矢的阅读方法指导，通过有的放矢的阅读方法指导让学生深谙各种阅读方法。与此同时，学生深谙的阅读方法也成为提升阅读教学效率的手段措施。
诚然，新课标下小学语文阅读教学的策略还有很多，远远不止这些，比如教师也可以多措并举提升学生阅读的品质；教师还可以想方设法把阅读教学和写作教学及口语交际教学等各个方面有效地整合起来等。总而言之，教师要在新课程标准全新理念的正确指引下，探索出一套适合小学语文阅读教学的新策略，并借此全面提升小学语文阅读教学的效率。
参考文献：
[1]赵正军.新课标下小学语文阅读教学策略的探讨[J].亚太教育，2015（27）.