生物质材料概念篇1
关键词：质量；密度；元认知；相异概念
人类对科学本质的认识经历了由科学的“真理观”向科学的“建构观”的转变。建构主义的学习观认为：学习并非学习者对于所授知识的被动接受过程，而是一个以其已有的知识和经验为基础的主动建构过程。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。以下是教学过程中，在建构主义学习理论指导下，对初中科学概念教学的实例探讨。
一、基于元认知巧设情境构建新概念
基于元认知的教学关键在于巧妙安排各类具体、丰富的学习情境，精心设计有层次性的问题于各类学习情境中，引导学生进行深度思考，使学生感受到原有概念不能解决现有的问题，从而能够主动建构新概念，以提升对概念本质的认识。
在讲“密度概念”的探究性教学设计中，教师给每组学生准备三种不同材料构成的6个实心物品（外观上无法辨识），让学生分组探究，辨出构成物品的材料的异同并归类。物品的选择和处理，一是要能避免学生靠视觉、听觉、嗅觉和触觉就能分辨出物品的材料构成；二是要能引导学生用考虑体积和质量（两个变量）的思路，解决材料辨别问题。
为形成有梯度的探究过程，在准备材料时，教师选择了外形、体积相同的6个物品，其中两个物品质量也相同，对于初中生来说，在小组合作下，很容易把这两件物品归为一类。挑出两个后，剩下的4个虽然形状各异，通过测量发现有两个物品的净重是一样的。因此只要比较它们的体积，即可判断出材料是否一样。测量可知，这两个物品的体积也一样，因此判断是同样的材料。最后剩下的两个物品，不仅形状各异，而且通过测量得出它们内装材料的净重和体积均不一样，根据提示，可推断它们是同种材料。
此环节关键在于，能否引导学生用前面的辨别经验推断他们是同种材料。这既是学习过程的应用，也是本次探究的升华过程。因此，要判断其中所装材料是否一样，必须综合考虑每一个物品的质量和体积并进行对比分析，从而可能产生“根据质量和体积的比值可以区分”的猜测，实现密度概念的有效建构。
学生根据已有的经验可以解决其中一部分问题，但另外一部分问题，必须超越已有的经验认识，探寻新的解决办法才能解决。这种基于学生已有经验，而又驱动他们超越经验的问题解决活动，有利于调动学生积极、主动地投入到智力活动中，对于他们形成正确的科学概念、获得对科学积极的情感和态度，也许是最有价值的一种体验。
二、基于元认知的发展，追根溯源建立新概念
教学中有些概念对于老师来说也只是书面上的理解，平时很少对它们的出处进行考究，这使我们向学生传递的信息也只停留在表面，更无法谈及深入学习。所以在教学过程中，教师首先要能吃透概念，利用先进的现代网络技术，获得想要的信息，也为学生提供多样化的信息来源，再根据自己的理解，发挥聪明才智，使学习者通过意义建构来优化和完善认知结构，获得自身发展。
比如在讲“质量”这一概念时，教材上给出“物体所含物质的多少”的定义，从概念到定义都很抽象，同时我们也注意到，教材中还给出在英文物理文献中，质量对应的词为：mass。这个概念是怎样来的？通过查找可获得以下内容：牛顿在其《原理》一书中最早引入mass（质量）的概念来表示物质的量。在牛顿之前，描述物质的量的常用词为bulk和moles。“bulk”在中文里合适的对应词是“大块头”。另一个词“moles”来自拉丁语，也是一大团、一大块的意思，如果加个小词，变成molecule（molecula），就成了一小块，汉语标准译法为“分子”。也就是说“一大块”是由“一小块”，即物质由分子构成。这样介绍后，会给学生一种质量是由微小粒子堆加累计的印象，再给出质量是物体所含物质的多少的定义，学生更容易接受，同时可生成以下知识：质量是物体的属性，它不随状态、形状、温度、位置的改变而改变。
这样不仅深化了对概念的理解，也为学生提供了一种深入学习的途径：通过网络查询所需的资料，培养学习过程中的追根索源的精神。
三、从生活前概念出发，促前科学概念转变
前科学概念指的是与科学概念的内涵、外延不尽一致的个体概念，包括错误概念、前概念、相异概念等。错误概念并不是内涵完全错误的概念，实际上是与科学概念不尽一致的相异概念，但是错误概念和相异概念都是易使人们产生歧义的术语。狭义的前概念指的是原发性前科学概念，广义的前概念指的是前科学概念，包括原发性前科学概念与继发性前科学概念。这样的概念形成后，不易被重建，也极易成为今后学习的误区。如在讲密度概念时，进行如下课堂教学设计：
师：同学们，铁和木头相比，哪个重？
生：铁比木头重
师：（出示一枚小铁钉和一块体积较大的木头）这枚铁钉比这块木头重么？（学生否定）那你们为什么就说铁比木头重呢？请修正原来的表述。
生：体积相同的铁和木头，铁要比木头重。
师：如果不是比轻重，而是比质量大小呢？
生：体积相同时，铁的质量比木头大。
师：很好！体积相同的不同物质，质量大小并不相同。
由此，引出密度的概念。
上述案例，教师用比较一枚铁钉和一块木头谁重的质疑，引发学生认知冲突，从而促使w生主动修正原有的观点，构建起密度的概念，实现前科学概念的重建。
通过上诉建构主义教学实例，我们发现，建构主义学习观能充分考虑学生已有的认知结构，选择学生理解得更为透彻的概念作为概念转变的生长点，考虑学生已有知识或前科学概念，实现新概念的有效构建。概念教学中其他各方面因素的影响，如教学方法的选取、现代教学手段的应用等，这都需要进一步的研究。至于文中提出的一些观点和看法，也有待于在教学实践中进一步完善和发展。
参考文献
1.罗星凯，刘小兵，梁维刚，吴娴，张琴美，李萍昌.“密度概念的引入”探究性教学设计.人民教育，2002（9）.
2.曹则贤.质量与质量的起源.物理学咬文嚼字之十一.
3.李高峰.科学教育中的“前科学概念”.教育学术月刊，2010.9.
生物质材料概念篇2
一、选择典型性直观背景，形成感知
在数学概念学习的初期阶段，具体材料的典型性，有助于学生揭示概念的本质特征。直观材料作为概念的实物原型，其中融入了概念的本质属性，其直观形象性便于学生感知概念的表面特征，利于形成直观表象。
例如，“角的认识”教学伊始，教师出示剪刀、三角尺、闹钟等实物，让学生指认角在哪儿。学生指认之后，教师又问：“你还能在哪些物体上找到角呢？”接着学生们在书面上、黑板上、门框上……找到了角。这里所呈现的实物中，包含了角的一般属性，学生在指认角的过程中初步感知了“角”，并在头脑中初步形成角的直观表象，使直观材料与概念原型、表象与概念之间发生关联。
再例如，“百分数”的教学开始，以投篮比赛的情境为载体，在围绕解决“谁投篮最准”的问题中，学生通过讨论交流，不断寻求解决问题的办法，由起初的仅仅根据“投中个数”的多少作为不充分的判断依据，到后来的依据“投中的比率”作为判断的依据，这一过程中，学生通过不断地否定自我，使原有认识不断被打破，迫使他们在寻求科学的解决问题办法的过程中，经历百分数产生的过程，感受百分数的客观存在性，形成对百分数的初步感知，使得“百分数表示两个数量之间的比率”这一本质根植于学生的头脑之中。
二、选择正例性直观背景，建立表象
任何一个概念的建立，都应有丰富的正例作为支撑，同时为了帮助学生正确地理解概念，不至于将概念的认识停留在以形象性为主的直观背景上，教师应借助丰富的直观背景材料帮助学生形成正确的概念表象，并使之成为后一阶段深入学习的基础。
例如，在进行“乘法分配律”的教学中，教师引领学生在一组问题情境中通过“一题两解”的方式发现形如“（a+b）×c=a×c+b×c”的等式，紧接着又让学生举出很多这样的等式，并逐一加以检验。教学至此，一个准确、清晰的规律表象已形成，至于下一步揭示规律、建立概念已水到渠成。
再例如，教学“倒数”时，教师以计算引入，通过给计算过的一组算式进行分类，找出乘积是“1”的一组算式，并列举大量的乘积是“1”的算式，再通过观察此类算式的特点帮助学生建立起“倒数”的表象，为概念的揭示做好铺垫。
三、选择相异性直观背景，深化理解
诸多教学实践表明，愈是具有相异性的学习材料，愈容易区分概念的本质属性和非本质属性。因此，运用有差异的学习材料来揭示概念，有助于深化对概念本质属性的理解，使概念的形成愈发清晰。
例如，教学“百分数”中，在感知百分数是表示两个量之间的比率关系后，教师出示了一个问题情境“一堆煤■吨，运走了它的■”，让学生判断那个分数可以改写成百分数。学生在思辨中明确了百分数与分数的不同，从而理解了百分数是表示两个量之间的关系这一本质。
再如，学习“角的认识”中，在形成感知、建立表象之后，为了帮助学生深入认识角，教师出示了这样一组图，要求学生判断哪些是角，哪些不是角，为什么？
图①、③是一组肯定例证，图②、④是一组否定例证。通过这组相异的材料，突出了肯定例证中无关特征的变化和否定例证中本质特征的变化，让学生在辨析中深刻感悟到概念的外在形式的可变性与内在本质属性的不变性，从而深入理解了概念的本质属性。
四、选择创造性直观背景，发展能力
教学中提供直观背景的目的，是为了让学生在接受这些材料刺激时，借助这些材料进行思维活动，以便在揭示概念的本质属性时，很快经历由抽象到具体的过程，发展学生的想象力，提高理解及运用概念的能力。因此，提供的直观材料本身必须具有潜在的启发性、想象性和创造性。
例如，认识“立方米”后，教师让学生交流自己对“立方米”的认识，学生的回答可谓五花八门：“1立方米的空间大约可容纳8位同学。”“讲桌所占有的空间大约是1立方米。”“我们教室的空间大约是140立方米。”……
生物质材料概念篇3
前概念错误核心概念面对教学中产生的各种“错误资源”，应很好地加以辨别利用，变“废”为“宝”，让错误成为科学课堂教学中的亮丽风景线。那么，如何分析和处理学生在学习过程中暴露出来的错误呢？结合多年的教学实践，总结了一下几点：
一、悬丝诊脉，把握“错误”原因
当儿童第一天踏入校园的时候，它的脑子已经不是一张白纸，有他们的生活经验的积累。由于儿童年龄较小，生活经验和推理能力有限，大脑中存在的许多科学概念都是有错误的。比如下面的四个问题：
（1）轻的物体在水面上是浮还是沉？
（2）你知道花都包括哪几个部分吗？
（3）食物中都含有那些营养呢？
（4）你知道青蛙和蟾蜍的卵是什么样的吗？
对于上述这些问题学生是这样回答的：轻的物体一定浮在水面上，所有的花都有雌蕊和雄蕊，食物中会含有脂肪，青蛙的卵和蟾蜍的卵是一样的。学生的这些回答，暴露出了学生对于生活中的一些科学知识和概念的“错误理解”，那么这些“误解”来至于何处呢？
1.“误解”始于生活――声音是怎样产生的
学生在接受正式的科学学习之前，就已经对生活周围的事物、日常生活中有关科学现象有了一定的认识，对一些问题有了自己特定的理解。由于这种认识是凭借学生直观的感知和理解，因此，存在一定的偏差，有些认识往往会忽略了事物的本质特征。
案例1：在上《声音是怎样产生的》这一课时，对于学生熟悉的声音到底是怎样产生的？学生对发声原理的已有认知又是怎样的？我在课前设计了一张表格进行了课前调查。
通过调查发现，学生认为声音产生的原因主要是对物体发生了动作（敲打、碰撞、弹拨等）。由此可见，大部分学生关注的是促使物体发声的外在动作，对于物体在发声时的状态的关注是缺失的。这也充分说明了学生对声音是怎样产生的前概念是有一定程度存在的，但却是模糊的、存在理解偏差的。
2.“误解”始于“想当然”――纯净水能导电吗
小学阶段的儿童已经具备了一定的思维方式，会根据已有思维方式认识新事物。在构建科学概念时，学生往往会运用已有概念来类比推理另一概念，但这一方法构建的科学概念往往需要经过实践检验。运用类比思维对学生概念的构建有很大帮助，但并不适用任何情况，有时甚至会推断出错误的结论。
案例2：在上《导体与绝缘体》这一课时，我在教学中设计了这样的一个环节：课前为学生准备了许多生活中的物品，让学生去猜测哪些物品会导电？那些物体不容易导电？关于水的问题，学生很容易想到水当然是导体了，因为不能用湿抹布去擦电器，等等。但对于纯净水，学生就不是很清楚明白了。大部分学生会认为只要是水都会导电的。为了更好地了解学生思维中存在的“误解”，我在教学时对材料作了一些改变同时设计了一张实验记录单。而在材料中加入纯净水的目的是考察学生的前概念，是否会认为纯净水会不同于正常的水。
通过预测，班级中绝大部分学生将纯净水打“√”，认为纯净水是一定会导电的。这样的“误解”是建立于学生思维的潜意识中，学生的“想当然”造成了判断的错误。
二、对症下药，揭示科学真理
1.合理选择器材，纠正错误概念
每一堂科学课前，教师应该先对本节课需要掌握的科学概念进行梳理，再根据课堂活动对材料进行甄别与选择，避免在概念教学中因本身对于科学概念模糊而错误的理解，导致器材的选择不恰当而引起实验探究的失败。在学生的前概念中，对于科学概念了解的模糊，需要教师在选择学具中更具针对性，做到对“错”下药。
案例3：在执教《材料在水中的沉浮》时，一些老师会在课前为学生提供很多的物品，可是当学生在课堂中进行实验时，教师却发现了问题，一些物品是由很几种材料构成的。例如，圆珠笔，它是由塑料、铁、橡胶三种材料构成的。材料的不合理选择会造成学生对正确概念的误判，认为以往的生活经验是正确的，学生的前概念中很多物体是空心并能浮起来，如圆形铁桶，铁船能在水中浮起来等。因此，在探究材料在水中的沉浮实验时，这里研究的材料必须是实心的，这样才能更好的比较物体在水中沉浮情况，因为，如果物体是空心的，会干扰学生判断材料在水中沉浮的因素是与密度和排开的水量有关。
看来，教师提前把握科学概念，理解概念中的重要内容，合理选择器材尤为重要，纠正学生错误概念，避免将错误的前概念在学生的思维中发展成定势。
2.在实际中运用概念，使科学概念得到巩固和发展
科学概念从实践中产生，也要在实践中得到检验和发展。运用概念与实际，是概念的具体化过程，而概念的每一次具体化，都会使概念进一步丰富和深化。同时，在概念运用过程中对科学概念的理解缺陷也能暴露出来。
生物质材料概念篇4
关键词：高中生物教学“遗传与进化”模块核心概念教学策略
《普通高中生物课程标准》在课程目标的知识目标中要求学生“获得生物学基本事实、概念、原理、规律和模型等方面的基础知识”。高中生物课程标准中这些要求无疑传递了这样一个重要信息：新课程绝不是轻视知识，也不是要降低对知识教育的要求，而是要求重视“核心概念”的教学。简而言之，即由追求对繁杂的生物学事实性知识的记忆，转向对“核心概念”的深层次理解，体现了国际科学教育“少而精”的原则。
在“遗传和进化”模块体系中，模块核心概念占主导地位，一般概念和具体概念对理解核心概念起支撑作用。很多一般概念和具体概念承上启下，反映一定的基本原理和规律，运用得好，不仅对某些生物学问题进行理解、作出合理判断和推出正确结论的基础有很大帮助，而且对学生逻辑思维能力的培养和教学质量的提高有突出意义。模块核心概念教学策略的原则是——一般概念和具体概念的教学是围绕核心概念展开，为学科主题和学科思想服务。开展核心概念教学的目标是学生忘掉一些学过的具体事物之后，仍然能长期保留的广泛而重要的理解。
一、构析“遗传和进化”模块的核心概念的策略
1.构析核心概念是进行教学的前提和关键。
要想正确地构析知识的核心概念，需要对知识有相当深度的了解和理解，并且在构析原理的时候贴近学生生活实际，如果能够用具体的实例说明问题的，就尽量选用学生熟知的实例。若是构析的概念比较抽象，学生在理解概念的时候就会很困难，不利于课堂教学的顺利进行。
2.完成从核心概念到一般概念和具体概念的关联。
有了事物的核心概念仅仅是教学的前提，如何将教材上的一般概念、具体概念与核心国内进行关联就是教学过程的关键部分，这种联系的建立不是强行安插的，而是合理的、流畅的。合理就是要符合学生思考方式，流畅就是要保证思维的连贯性，避免出现跳跃，因为核心概念教学是从具体概念到一般概念再到核心概念的，学生是从不了解不知道的状态自然而然过渡到知的状态，所以不应出现跳跃性思维。例如：变异是生物个体间出现差异，这种差异是指表现型不同，表现型受到生物遗传物质和外界环境的共同影响，遗传物质分为核遗传物质和质遗传物质……依次顺延下去，就能够和基因突变、基因重组、染色体变异建立联系，不但顺畅，容易明了。
3.引导是教学的关键，应用是提升核心概念的根本途径。
在课堂教学过程中，从核心概念出发通过思维活动完成对教材知识的联系，实现对事物的构析和概念的形成，这个过程中教师要做的而且必须做好的是引导工作。教师的引导不仅是帮助学生实现思维活动的关键，而且是圈定学生思维活动范围的必需，因为思维并不是天马行空地乱想瞎说，而是基于一定的理论依据。至于如何进行思维活动，则是学生的事情，而且一定要成为学生的事情。
教师在引导过程中，既要关注预想（设想）的思维结果，又要关注在预想之外，但又有理论支撑的思维结果，而不能因为学生的思维活动超出了你的设想，就置之不理或者粗暴扼杀。比如在无籽果实的培育中，学生提出曾经碰到过的一个习题，题目的关键点是有一个基因能够导致雄性花粉不育，他进而提出如果有基因会导致卵细胞或受精卵不育，也可以做到无籽果实。这种说法虽然在教材中没有出现，但这种说法有其理论依据，并且能够实现目的。教师不能因自己没有设想到，而置之不理，而是要引导学生做好分析。
核心概念教学的最终目的是让学生在面对问题的时候，能够自己分析构建核心概念，完成自我学习，而这个问题不一定是生物学上的问题，还可以是其他学科或生活中遇到的问题，当然本文所言及的问题仅仅局限在生物学问题上，通过在生物学问题上的应用，使得学生具备迁移能力。
二、运用概念图，建立概念间联系的策略
概念图是一种将有关某一主题不同级别的概念或命题置于方框或圆圈内，再用各种连线将相关概念或命题连接，形成关于该主题的概念或命题网络。它包括节点、连线、连接词、层次四个基本要素，节点是置于方框或圆圈中的概念，连线表示节点概念间的意义关系，连接词是置于连线上两个概念之间的意义联系词，层次是指关键概念置于顶层，一般概念位于其次，依次类推显示等级关系。
遗传和进化是一个内在有着联系紧密的完整性、系统性很强的知识体系，每一章节表面是独立的，实质上知识点之间存在着千丝万缕的联系，如果不能正确理解概念的本质，仅仅采取死记硬背的方式学习，则必然造成学生知识体系的零散、欠缺和不完整，给学生学习带来很大困难。通过让学生构筑概念图能很好地解决这个问题，能帮助学生构建核心概念。遗传和进化概念很多，绝大多数概念之间存在着千丝万缕的联系，但有些具体概念联系不易区分层次，有些概念由于学生认知水平的限制还不能做到广泛联系，教师也不能为了概念图教学引入新概念从而加大学生负担，因此教师在使用概念图时应视情况而定。新授课中知识比较孤立，能联系的只有学生的经验和已有的知识，这样建立的概念图是不完整的，给学生的不是整体知识，因此是否适用概念图教学还有待研究。利用概念图进行复习教学，能对概念进行有效整合，能利用概念之间同、异及内在联系实现知识的迁移和归纳。
三、实现与核心概念直接关联的有效探究过程的策略
1.巧设情境，引导学生提出与核心概念直接关联的问题。
“疑是思之始，学之端”（孔子语）。问题既是思维的起点，又是思维的动力。没有明确的科学问题就是没有目标，而没有目标的探究始终是停留在感性认识阶段，而不能上升到理性阶段即形成科学概念乃至核心概念。可见与核心概念直接关联的“问题”对科学探究活动的重要性，当然科学问题也只能由学生在活动中遇到不解或矛盾时自己提出来，不应该、也不可能在教师的追问下“逼”出来。而矛盾是产生问题的母体，因此教师要想办法给学生设置困惑或矛盾。
2.精选材料，引导学生参与与核心概念直接关联的探究活动。
探究活动应该有足够的材料，足够材料的意义不在于每个学生都有每样材料，但学生应该都有在探究中起关键作用的材料。同时，提供的材料要能激发学生的兴趣。事实上，大多材料都能激发学生的兴趣，关键在于应该通过这些材料，带给不同水平的学生不同层次的体验和经历。另外，材料应该蕴涵着比较典型的科学概念，能让学生的思维碰撞出火花。所以有结构的材料是学生展开探究的前提之一。
例如要形成染色体组概念，给学生提供扑克牌，去掉大王和小王，分成相同花色的四组，每一组可以看成是一组染色体，通过这样的材料把染色体组、减数分裂、遗传信息的传递和表达联系起来，教师用明确、关键的语言直接指向学生的形成概念的认识过程。
教学是一个用时较长的较为系统的一种过程，不同的教学策略和教学方法是建立在一定的教学理念上，核心概念的教学也是如此，而且要长期地坚持，才能卓有成效。
概念是人思维的基本元素，人们的思维是以概念为基础的，生物事实的构建可以靠单纯的记忆就可以完成，而概念的形成必须靠理解才能完成。随着时间的推移，大量的生物学事实学生可能忘记，生物学核心概念却留在学生心中内化为学生的生物学素养，从而指导学生在今后的生产、生活中作出科学的决策。所以说生物科学核心概念的掌握，应该作为生物学教学的重要教学目标和理念来实现，它是培养学生生物学素养最重要的一个方面。
生物质材料概念篇5
一、丰富感性材料，促进学生对概念的感知
数学概念是反映客观事物在数量关系和空间形式方面的本质属性的思维形式，它不仅严谨，而且比较抽象。从儿童的认识特点看，小学生对直观的、具体的感性知识比较容易接受，而对抽象的理性知识则难以理解。因此，在概念教学中，教师首先必须为学生提供必要的感性材料，并以此作为学生形成概念的基础。为此，我尽量列举学生日常生活中常见的能表现概念本质特征的具体实例。然后引导学生认真观察，使学生通过感知实物、教具或模型，形成鲜明、具体的表象。表象具有概括性特点，它有助于学生思维向抽象过渡。在充分感知形成表象支柱的基础上，再引导学生通过比较、分析、综合、抽象与概括等思维活动，帮助学生建立正确、清晰的概念。教学实践表明，感性材料越充分，学生形成的表象越鲜明，也就越容易抽象概括出概念的本质属性。
例如在教学“认识图形”前，我先让学生拿出上学期认识过的各种物体，观察它们的表面并摸一摸，接着又让他们把物体按在纸上，沿物体的边画线，或涂上颜色印，这样大小不一，颜色各异的长方形、正方形、三角形和圆就跃然出现在纸上，这就让学生自己动手体验面在体上，所描印出来的各种图形是实物的面，而不是物体。然后将学生课前准备的几何图形与实物一一对照，让学生分别说出图形名称。引导学生再仔细观察生活中还有哪些物体的面是这些图形。这样学生对图形的认识就由具体到抽象，由感性认识上升到理性认识，从而形成鲜明、准确的概念。
二、注重变式与比较，促进学生对概念的理解
当概念形成之后，为了促进学生对新概念的理解，教学中必须采用变式与比较。变式可以从材料方面为理解概念本质属性提供有利条件，比较则可以通过分清概念间的联系与区别，加深对概念的理解。
（一）运用变式，充分揭示概念的本质属性
变式，即使概念的本质属性保持不变，不断变换各种直观教材或实例的呈现形式。由于学生对直观感性材料的感知具有片面性。因而，如果不考虑或不采用变式，学生常常会形成不准确的概念，有时表现为扩大或缩小其内涵，有时则表现为缩小或扩大其外延。
例如当学生已初步感知长方形、正方形、圆和三角形的形状之后，为了使学生不受本质因素的干扰，在辨认这四种图形的过程中，我加强变式教学，让学生注意观察，进一步认识图形，如出示白色几何图形（第一行），然后变换图形的位置（第二行）。
通过观察学生懂得，下一行的图形虽然位置变了，但图形的形状没变。接着再换上不同颜色的图形和大小不一的图形让学生分辨，使学生通过观察比较，进一步认识到图形的本质属性与位置、颜色、大小的变化无关。
（二）重视比较，防止混淆，促进理解
一年级的孩子往往容易把正方形与正方体混为一谈。因此在学生认识了正方形以后，我就成对出示正方形图与正方体图，让他们通过观察比较、辨别，领悟到正方体的面是正方形的，而正方体并不是正方形，加深对所学图形的认识。
为了检验学生是否真正对这些图形的特点有所认识，我还出示：下面图形哪个是正方形、长方形、三角形和圆？
三、加强应用，及时归类，促进学生对概念的深化
应用是巩固与深化概念认识的重要手段。当学生形成概念之后，我就根据不同情况采取各种不同形式的练习。
例如为了让学生了解正方形、长方形的基本特征，教学我让学生通过大量的动手操作练习折一折、比一比。
生物质材料概念篇6
关键词：有效教学；有结构的实验材料；用教材教而不是教教材
中图分类号：G623.6文献标识码：a文章编号：1006-3315（2013）02-083-001
笔者在刚开始从事科学课教学时，曾经有过这样的笑话：在上《蜡烛熄灭了》一课时，用倒扣的杯子扣住燃烧的蜡烛，想证明杯中空气燃烧完了，蜡烛就会熄灭的道理。但是由于选用的杯口不平，与桌面还有一些缝隙，从而导致扣在杯子里的蜡烛熄灭不了的现象。从此我认识到选用恰当的实验器材，对于上好一节课的重要性。我以《空气占据空间吗》一课为例，谈谈怎样有效地选择实验器材。
一、创设情境，有趣的实验材料取得很好的效果
导入部分，我首先设计了“水中蜡烛燃烧的实验”。把蜡烛点燃，放到水面上，看到它会漂浮在水面上，然后浸入水中，看到熄灭了。然后用一个大杯子，把它倒扣入水中，让学生猜测，教师实验，学生观察看到的现象。当学生看到蜡烛在水底能燃烧时，会引起思维冲突，为什么能在水底燃烧呢？为接下来探究空气占据空间做了铺垫。引起学生的好奇心，使学生产生强烈的探究欲望。学生获得积极的情感体验，所以，学生只有在参与探究过程中去深刻体验成功，体验失败，体验质疑，体验挑战，才能真正探究科学。
二、化繁为简，从身边熟知的实验材料开始研究
全日制义务教育《科学（3-6年级）科学课程标准》中指出：“科学课的目标设计要有用教材教的意识，这样才能把科学探究、情感态度与价值观的目标有机地和科学知识目标结合在一起。”在课堂教学中我着重教给学生“提出问题猜想假设实验证明得出结论”的科学探究的学习方法。体现探究活动的层次性和严密性。在宽松的环境下，引领孩子们去亲历科学，大胆的参与到探究活动中来。趣味的课件、神秘的魔术、充分的材料，能让学生有机会去想、去做；充足的时间能让学生有机会去议、去说。在实验中，创新了思维，动手能力表达能力都得到了培养。空气怎样占据空间？在多次试讲后，我舍弃了课本中设计的乌鸦喝水、向瓶中吹气、使水挤出瓶子的实验，选取了塑料袋这个学生熟知的物体，让学生想一想，怎样让空气占据塑料袋的空间？学生都能想出办法，如向塑料袋中吹气，在空中挥舞塑料袋等。怎样证明塑料袋里鼓鼓的就是空气呢？有的学生设计用牙签扎一个洞，有的学生设计把塑料袋放入水中，松开袋口，看它是否冒气泡……有结构的材料，步步深入的提问，培养了学生的发散性思维。这个实验设计的灵感来自于外国科学课例《袋子里面有什么》。与课本中的实验相比，这样设计比较直观、简便和符合三年级学生的年龄具体形象的思维特征，也体现了不是教教材，而是用教材教的理念。
三、建立概念，实验材料的可视性起到关键的作用
帮助儿童获得科学概念是小学科学课的一项重要任务。所谓科学概念，就是理解认识事物的本质特征，并能正确区分事物的本质特征和非本质特征，能透过现象看本质。空气占据空间概念的本质特征是：空气是占据空间的；空气占据着空间，其他物体就进不到这个空间里去；只有空气出去，腾出空间，其他物体才能进到这一空间里去。怎样使学生准确地理解这一科学概念，我设计了三个教学环节：1.用塑料袋来研究空气可以占据空间。2.用底部放有纸巾的杯子倒扣在水中，纸巾不湿的实验证明空气占据空间。3.往杯中倒水，杯中的空气跑到联通的气球里，气球鼓起来了，体现了化无形为有形的教学思路。在这个概念支持下的三个部分都有着各自的概念内涵，形成一个由科学概念联系起来的活动链，在活动链中，学生的思维不断地充实、覆盖、拓展、深入和完善，这样的教学环节可以帮助学生很好地建立空气占据空间的科学概念。
四、手脑并用，让学生在有结构的实验材料面前深入思考
科学课强调让学生亲历探究的过程，更强调让学生经历探究中的思维训练，教师要引领学生用科学、严谨的思维来更好地驱动、发展他们的动作技能，促使学生的探究技能综合提高。本课教学中，在学生认识空气占据空间这一科学概念的过程中，始终有一条思维的主线贯穿在整个教学活动：通过杯子底下塞纸的实验引起学生的争论和猜想，可能是空气的原因使纸不湿，空气看不见，用学生内在的、广泛深入的思维活动牵动他们外在的、有效的行为。用外在的、有效的行为开启他们更广泛深入的内在思维活动。猜想环节的设计非常巧妙，通过学生一步步的猜想和对实验现象的分析，一环扣一环，环环紧扣，层层深入，训练了学生思维的严谨性和连续性，提升了学生的原有认知，有效地促进了学生自己对空气性质的认识，发展了学生的科学思维能力。
总之，实验课教学一定要通过选取身边的、学生易于理解的、有结构的材料，通过教学环节的巧妙设计，探究活动的有效开展起到事半功倍的作用。同时实验材料的适时出示也很重要。每组要多准备几个小筐，按照实验顺序适时出现材料，比一股脑把材料全给学生要好得多。特别是像磁铁、注射器这样的材料，适时出示可以防止学生无目的的在下面玩，影响听课效果。在理解科学概念的过程中，渗透了一种正确认识事物的科学方法；在讨论和交流中，使学生的思维步步深入，学生不断修正自己的认识，不断揭示事物本质，建立了正确的科学概念，提高了学生的科学素质。
参考文献：
生物质材料概念篇7
【中图分类号】G【文献标识码】a【文章编号】0450-9889（2015）12a-0035-02
认知心理学认为，有深度的学习必须是经过主观思考和自主建构的，知识的学习不是来自于阅读内容，而是来自于加工、思考或反省内容。同化论认为，学生获得新概念的主要方法，是借助他们认知结构中已有的有关概念与新信息之间的有效结合。因此，科学课要想引导小学生深度建构科学概念，必须从学生实际出发，借助学生已有经验，投放适当的信息，并通过以探究为核心的系列活动，让学生在思考与操作中，获得对科学本质的认识。在教学中，笔者使用如下策略帮助小学生深度参与科学课堂，有效建构科学概念。
一、深度建构科学概念的前提———充分暴露学生的前概念
根据同化论的理念，学生获得新概念的主要方法是借助认知结构中已有的有关概念与新信息之间的有效结合，使新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。因此，充分暴露和利用学生的前概念是科学学习的前提。对此，教师可以设计一些暴露学生前概念的活动，激起学生对前概念的回忆，从而更好地学习新概念。例如，在上自编教材《水的浮力》一课时，笔者设计了一个情境：把一块石头放入水中，让学生思考石头有没有受到水的浮力。学生的前概念一下子就暴露出来了：石头没有受到浮力，因为石头没有浮起来；石头受到了浮力，但是石头太重，浮力太小，所以石头沉下去了；石头是受到浮力的，但是石头太重了，水的浮力托不起石头。一个活动就把学生对浮力大小的前概念完全暴露出来了，这里面呈现了三个不同层次的理解：第一层理解浮力的大小跟沉浮状态有关；第二层理解物体受到浮力的大小跟物体的轻重有关；第三层理解比较深入，他把水的浮力与石头受到的重力进行了比较，更接近概念的本质属性。有了对学生前概念的了解，教师组织教学时就可以做到有的放矢了。呈现学生前概念的方法还有很多，如直接提问、预测、制作图表等。前概念的暴露不仅可以为教师的教学设计服务，同时也是学生进入学习状态的最佳切入点。
二、深度建构科学概念的关键———充分利用认识冲突
科学家认为，在学习科学的过程中，学生会注意到事件与自己的期望相矛盾，即与自己的图式不匹配，从而引起脑脉冲的警觉，产生认识冲动，或挑战冲动，进而促进学习活动的进行。由此可见，认识冲突是深度建构科学概念的关键。
（一）冲突可产生批判性思维。上例中“石头沉入水中是否受到浮力”的问题，引出了学生大量的前概念，同时认知间的矛盾也呈现了出来。学生有了矛盾就产生了强烈的求证欲望，就产生了批判性思维，就有了概念迁移的可能。
（二）冲突可激活探究欲望。在《水的毛细现象》导入阶段，笔者创设了一个实验情境：把一杯水和一个空杯放在一起，然后提问:“水能自己流到空杯子里去吗？”“有没有办法给这两个杯子架一座桥，让水自己爬过去？”学生的回答是“不能”。当教师放入用餐巾纸做的桥，水沿着纸巾上升的现象呈现在学生面前时，这个现象与学生的原有认识产生了冲突，学生产生了“怎么会这样”的探究热情。
（三）冲突可引出核心问题。在《水的浮力》一课中有这样一个问题：“物体在水中下沉的过程中受到的浮力大小有什么变化？”学生的预测是：实证与预测间产生了强烈的冲突，“怎么会是这样的呢，引起浮力大小变化的原因到底是什么呢？”关于浮力大小的核心问题很自然地就切入了进来。
（四）冲突可以将概念指向本质特征。塑料片是光滑的，对于光滑的物体水不能沿着它往上爬；玻璃棒是光滑的，水也不能往上爬。这时，教师给出一根内径很细的有孔隙的玻璃管，问学生水能不能往玻璃管爬。有不少学生认为不能，而实验证明是能的。这个冲突一下子就把“光滑、毛糙”等非本质属性排除了，而把概念真正建立在了“孔隙”上，是孔隙造成了水的毛细现象，这一冲突让概念的建立指向了本质特征。
三、深度建构科学概念的保证———充分解析科学概念的基本结构
（一）提供有结构的材料，为解析科学概念提供有效信息。奥苏伯尔的有意义学习理论认为，新概念的形成主要是靠新信息与学生认知结构中已有的有关概念的相互作用。因此，深度学习的又一重要条件是给学生提供有指向性的新信息，以帮助学生建构新的概念。比如,教学《水的毛细现象》一课，笔者提供了这样几组材料：第一组：布条、宣纸条、塑料纸条。材料提供的信息指向“能使水上升的物体上有明显的孔隙”。第二组材料：铁钉、玻璃棒、粉笔、木块。材料提供的信息指向“孔隙不明显，但只要有孔隙，水就能上升”。第三组：玻璃棒、玻璃管。材料提供的信息指向“孔隙能让水往上升”。将能使水上升的原因由带孔隙的材料提升到纯孔隙上，使学生明白水上升的原因是孔隙而不是材料。第四组：四根内径粗细不同的玻璃管。信息指向“孔隙小水位上升得高，孔隙大水位上升得低”。提供信息的方法有很多：实验器材、文本文字、多媒体等，但不管哪一种材料，呈现的信息都要有针对性，要准确，不容易引起疑义；要简约，防止思维干扰；出示要有序，要符合建构的逻辑顺序；要易于学生操作，便于学生自主建构科学概念。
（二）将问题转化为可操作的活动，用实证来诠释概念的内涵。由于小学生抽象思维水平相对较低，因此，行为化的活动更有助于学生建立科学概念。在教学过程中，我们要将抽象问题转化成可操作的活动。比如，在研究“物理变化与化学变化各有什么特点？”这一问题时，我们可以转化为“让蜡烛发生一些变化”这一活动来进行研究。学生在对蜡烛进行切碎、融化、凝固、燃烧等一系列变化操作之后，进行归类，从而得出“千变万变，物质本身没有变化，这种变化叫物理变化”“物质本身变了，产生了新物质，这种变化叫化学变化”等认识。
（三）厘清概念内外的关系，建构有层次的概念体系。概念是用来反映事物本质属性的。因此，建立的概念必须具有稳定性和可辨性。稳定性主要明确“它是谁”，它的内涵是什么，外延有哪些；可辨性是指它跟其他概念有什么区别，有什么联系。要想在教学中厘清概念内外的关系，需要建构有层次的概念体系。第一个层次表现在概念的内涵描述上有层次。比如，在《水的毛细现象》中，可以设计这样的一个层次序列：第一步解决水能借助物体向上升的问题，第二步解决水能借助孔隙向上升的问题，第三步让学生明白水上升的高度跟孔隙的大小有关系，第四步让学生用给定的材料制造一个能让水上升到不同高度的装置。四个步骤层层推进：水能上升；水能借助孔隙上升；水能借助大小不同的孔隙上升，孔隙小水位上升得高，孔隙大水位上升得低。尔后再设计一个综合活动，让学生用逆向思维对概念进行再加工：水要上升必须要有孔隙，水位要有高低，孔隙必须要有大小。这样，水位的毛细现象的概念就被学生所认识、理解并运用。第二个层次表现在概念在知识体系中所处的位置。新概念的产生是由原认识中的概念和新的信息结合而成，因此，在概念教学中我们应当帮助学生弄清新概念在概念体系中所处的位置，以及与它相邻概念间的区别。
生物质材料概念篇8
关键词概念教学高中生物课堂有效性策略实施
中图分类号G633.91文献标志码B
《普通高中生物课程标准（实验）》将“掌握生物科学的基本事实、概念原理、规律和模型等知识”作为生物学课程标准的具体目标之一，其中概念教学已成为普通高中生物学教学的重点内容。概念教学是课程教学的基础，是培养学生科学素养的途径之一，是以核心概念为中心，不断运用概念，引申概念，加强知识内部的联系的一种教学方式，对于有些前后联系不紧密、学习难度大的知识，教师要适时地渗透，在多种联系和不断渗透中突出重点、难点，回到最基本的概念、原理，使得学生能够透彻地理解概念。
“有效性”是指通过教师的教学后学生获得的进步或发展，学生有无进步或发展是判断教学有效性的标准。学生不想学或学了以后没有进步或学得辛苦却没有得到相应的发展，这样的教学即为无效或低效教学。课堂教学有效性就主要表现在两个方面：一方面看教师是否调动学生学习的积极性，促进学生对知识的主动构建；另一方面是看学生是否积极主动地参与体验学习过程。课程实施是课程改革的关键，而教学又是课程实施的重要途径，故生物课堂教学的有效性在生物教学中具有重要意义，提高生物课堂教学有效性是当前急需解决的问题，是深化课程改革的关键，是提高教学质量最基本的条件。
1通过概念教学提高生物课堂教学有效性的实施
以人教版高中生物学教材《必修1・分子与细胞》第五章第三节“atp的主要来源――细胞呼吸”为例，通过对核心概念的传递开展课堂教学。
1.1确定核心概念
本节内容的主要概念有：atp、线粒体、线粒体基质、线粒体内膜、细胞质基质、细胞呼吸、有氧呼吸、无氧呼吸、发酵、酒精发酵、乳酸发酵。其核心概念为细胞呼吸、有氧呼吸、无氧呼吸。
1.2联系生活实际，引入概念
教师从生活中选择素材有意识地创设情境，引导学生直观感知，让学生深切地体会到生物与生活息息相关，使学生具备一定的知识迁移能力。生活中许多常见现象本身就反映着生物学概念，教师可以多观察生活，积累丰富的生活材料，有机地将课本知识与生活实际联系起来，通过具体事例，使学生获得一定的感性认识或唤起其对原有知识和表象的回忆，为学习新概念奠定一个清晰、明确的认知基础，激发学生兴趣，让学生形象地认识到生物概念的本质。如以“细胞呼吸”为例，导入时教师先引导学生吸气、呼气，使学生感受呼吸，再追问：“植物是否会像人一样进行呼吸？生物体内是通过什么方式来产生和提供能量的呢？探究我们的呼吸与细胞的呼吸作用是否是一回事？”通过酵母菌的探究活动而引出“细胞呼吸”的概念。
1.3找出关键词，剖析概念
一个完整的概念往往是由几个要素构成，教师要引导学生找出概念的几个要素，分析要素并把各个要素的关键词串联起来，从而形成一个简化的概念。故关键词的学习是概念学习的基础和前提，教师应当引导学生对概念中的关键词进行全方位分析，帮助学生准确的掌握概念。如“细胞呼吸”概念中的关键词为：有C物、细胞内、氧化分解、二氧化碳和其他产物、释放能量、生成atp。在此基础上，教师引导学生进一步分析关键词代表的内容：有机物是细胞呼吸的原料，一般指葡萄糖；细胞内是细胞呼吸的场所；氧化分解是细胞呼吸的本质；是细胞呼吸的产物有二氧化碳、水、能量等。
1.4抓住概念内涵与外延，理解概念
每一个概念都有其内涵与外延，概念的内涵是概念所反映事物的特有属性，体现概念的“质”的规定性，表明概念所反映的对象“是什么”；概念的外延是指体现概念的“量”的规定性，表明概念所反映的对象“有哪些”。教师只有引导学生透彻地分析理解概念的内涵与外延，才能全面并正确的理解与运用概念。如在“无氧呼吸”概念中，其内涵是：在无氧条件下，通过酶的作用，细胞把糖类等有机物分解为不彻底的氧化产物，同时释放少量能量的过程；其外延是：无氧呼吸的特点与两个阶段，习惯上将微生物的无氧呼吸称为发酵，且分为酒精发酵和乳酸发酵等。学生只有透彻地了解“无氧呼吸”的内涵与外延，才能正确理解无氧呼吸的概念。
1.5利用感性材料，使抽象概念具体化
概念具概括性和抽象性，学生理解起来难度大，因此概念的获得有赖于感性材料和经验。感性材料就是通常说的例证，包括正例、特例和反例：正例是指包含概念本质特征的肯定例证，有利于学生分析、概括；特例是指特殊例子，属于概念的外延，但不具有或不完全具有概念所反映的本质属性，在概念教学中忽略它往往会导致概念的内涵混淆、外延扩大或缩小；反例是指既不属于概念的外延，也不具有某种属性的具体事物，但运用反例可以加深学生对概念的准确把握，提高科学概念的教学效率。感性材料还包括实物标本、实验、模型、挂图、投影、多媒体及自身的经验等，展示的材料越丰富、全面，学生对概念的掌握就会越准确。如“细胞呼吸”教学时，教师先演示在有氧和无氧条件将酵母粉放入葡萄糖溶液中配制酵母菌培养液，让学生观察是否有气体产生。若有气体产生，将产生的气体通入澄清石灰水，学生观察到溶液变浑浊，说明气体是Co2，且溶液浑浊的程度有差异。然后收集有氧和无氧条件下酵母菌培养液的滤液，分别向滤液中滴加重铬酸钾浓硫酸溶液，观察溶液的颜色变化。最后，学生根据现象，得出结论：酵母菌在有氧和无氧条件下都能进行细胞呼吸，有氧条件下，产生大量Co2和H2o；无氧条件下，产生少量Co2和酒精。教师继续举出大量例证，引导学生发现细胞呼吸分为有氧呼吸和无氧呼吸，并进一步得出细胞呼吸的概念。
1.6对比分析，深化概念
在高中生物教材中，经常遇到一些相近或相似，甚至只有一字之差，但本质却有明显差异的概念。如果学生不能从本质上区分概念，就会成为学生错误的集中点，不利于生物课堂教学的进行，如有氧呼吸与无氧呼吸、酒精发酵与乳酸发酵等。教师要引导学生进行对比，以区别相似、并列或从属的概念，可以大大提高教学效果。
1.7新旧联系，促使形成新的概念体系
课程标准要求教师的教学要关注学生已有知识经验，从学生已有知识经验出发，逐步引导学生获取新知识。概念与概念之间不是单独存在的，而是以一定的联系存在的，新概念的获得通常是旧概念的引申与发展，因此教师要引导学生找准新旧概念的联系，将学习过的概念组成体系，将零散的概念纳入相应的概念体系中，使概念之间形成完善的理论体系就显得尤为重要。如在讲完细胞呼吸后，教师可以联系前面学习过的知识，从细胞水平和个体水平上来看细胞代谢。首先创设情景，引导学生复习旧知识：细胞膜的结构决定其选择透过性的功能，控制物质的输入与输出，方式有主动运输和被动运输；在主动运输中需要消耗能量，而消耗的能量主要是atp；atp是细胞代谢的直接能源物质；除此之外还有糖类、脂肪、蛋白质可以作为其间接能源物质；atp来源于细胞呼吸和光合作用；细胞代谢还需要酶作为生物催化剂；细胞物质的输入与输出是细胞代谢的基础。再引导学生先从细胞水平分析细胞代x需要能量和生物催化剂，分别分析能量和生物催化剂。接着，引导学生从个体水平分析，即细胞呼吸和光合作用。最后归纳细胞代谢的概念体系，用关键词、线段、箭头等形式展示在黑板上，和学生一起进行修正、补充和完善，建立细胞代谢的概念图。概念一旦形成体系，知识才能条理化、清晰化、系统化。概念图的建立不仅有利于学生复习巩固旧概念，而且有助于学生学习和理解新概念。
1.8针对练习，巩固概念
学生对概念的掌握并不是以能够复述解释概念为最终目标，而是以能够运用概念解决问题为最终目标。生物学概念主要是在运用中得到巩固，概念的运用就是把已经习得的概念应用到特定的场合，其运用的过程就是概念的具体化过程。学生通过实践的体验，纠正错误的认识，更全面深刻地理解和掌握概念。如学习完细胞呼吸的概念，学生可以解释稻田定期排水；农田需及时松土；包扎伤口要用透气的消毒纱布；在工业上可以用于酒精、酸奶、食醋、味精等的生产……
2结语
总的来说，生物概念的获得来源于归纳大量例证；由上位概念演绎形成；由前概念迁移矫正形成；由定义概念并解释其种属概念形成，再将新概念用于解决实际问题。针对生物概念的特点，生物概念教学应从实践开始通过分析、综合、分类、对比、抽象和概括上升为理性认识，再回到实践中来指导实践，形成认识过程的飞跃，在应用概念的过程发展学生综合灵活运用概念的能力。生物概念教学在生物教学中是一个重要的组成部分，目的是让学生能够真正理解概念，形成并发展科学知识，培养其生物科学素养，关注对科学、技术和社会发展有重大影响的、与生命科学相关的突出成就及热点问题，从而提高生物教学的有效性，发挥生物学科在素质教育中的作用。
参考文献：
生物质材料概念篇9
方法一、迁移运用，答好中低档题
中低档题是指考查的内容相对基础、简单的非选择题，考查的内容涉及生物学的基本概念、原理、规律、实验技能等多方面的知识，遍布各个模块，主要考查考生的识记、理解和对原理、规律的应用能力。
解答好此类题的关键是在学生夯实基础和熟练识记生物专业术语和结论性语句的基础上，作答时充分理解题干所表达的相关信息，并快速的分析、判断和迁移，确定试题考查的主要生物学概念、原理、规律等相关知识点，最后做出规范完整的解答。
在作答基础再现题时需要遵循的几个原则：
1.概念上宜“小”不宜“大”
生物学概念很多，容易引起概念的混淆，导致张冠李戴，甚至把大概念当做小概念用。在用概念性术语回答生物学问题时，适合小概念的不宜用大概念。如回答叶绿体的功能时，不宜答进行新陈代谢。
2.结构上宜“细”不宜“粗”
生物体的结构有宏观结构和微观结构，细胞结构又可分为显微结构和亚显微结构。在答一些生理反应得位点、代谢场所、分泌部位、物质存在的具体结构时都必须具体到更细微的结构。如答光合作用暗反应的场所时，应答叶绿体基质，而不能答叶绿体或叶肉细胞等。
3.功能上宜“多”不宜“少”
生物体的某种结构或某种组成物质往往有多种功能，但这些功能往往又分述在不同章节中，这就要求我们对此加以归纳和总结，在陈述这些结构和物质的功能时，要力求全面和完善。如下丘脑的主要功能：分泌―分泌抗利尿激素；感受―渗透压感受器；调节―体温调节中枢和血糖调节中枢；传导―下丘脑可将渗透压感受器受到刺激所产生的兴奋传至大脑皮层引起相应效应。
方法二、全面分析，突破综合题
图像综合题的解答主要体现在“细”上。一是细读题干，读懂题目给予的文字说明以及相关提示，特别要注意题干中限制条件、隐含条件和干扰因素。二是细看图形的名称、相似结构、过程含义以及图示说明等，从图中获取有效信息，然后对这些信息进行转换、迁移、拓展。三是细看多个图像间的联系，注意分析一个大题中若干图解能否形成相互补充说明或提示，谨防解题时因视野狭隘而顾此失彼，最终导致思维偏差或知识遗漏。四是细看设问，从设问着手，结合题干的文字说明以及图形中获得的信息，把知识进行衔接、综合，通过分析判断，使问题得到解决。
复习时要加强题型训练，尤其要强化解答简答题、图表资料信息题和实验探究题的训练，这样才能有效地突破解题瓶颈，达到培养能力、提高解题效率的目的。
方法三、提炼信息，巧答信息题
这类试题的解题技巧：遵循“阅读情境材料理解、筛选信息前后联系、思维整合，确定概念原理练习材料组织答案”的解题思路。针对此类试题，没有必要专门去复习相关的生物学新成果及材料提供的信息，只要求在全面复习的基础上，牢牢把握生物现象的一般规律、原理和特征。阅读材料时要充分联系教材，答题时力求规范，尽可能用教材中的结论性语言、原理、生物学专业术语等规范作答。
方法四、明确目的，准答实验题
实验题常常考查实验的原理、步骤、结果和结论等相关问题，所以能够全面考查考生对相关知识的理解、迁移和综合运用能力以及语言组织能力。实验题是高考生物试题中的重点，所占分值较大，因此，“得实验者得高分”是不争的事实。
生物质材料概念篇10
（山阳县户家塬镇初级中学陕西山阳726409）
【摘要】物理课程，学生感觉到难学，教师也感觉到难教，究其原因与物理课程的概念较多且难于理解有关，本文运用物理新课程理念和现代物理教学论对物理概念教学进行分析，提出在概念教学中要注重的一些问题与同行进行商榷。
关键词新课程理念；物理概念；教学
物理概念是整个物理学知识体系的基础，如果把物理这门学科比作高楼大厦，那么物理概念就是构成这座大厦的基石，因此物理概念教学成为物理教学的核心。诺贝尔物理学奖得主李政道在回答怎样才能学好物理这一问题时就曾强调：学习物理的首要问题是要弄清物理学中的基本概念。在中学阶段，物理知识学习的好坏与基本概念的学习掌握水平紧密相关，解题的关键，就是检验学生对概念的理解和运用的直接体现。当学生透彻的理解了概念，无论题目怎样变化都能做到游刃有余。本文就物理概念教学谈谈自己的一些做法与大家共勉。
1.什么是物理概念
概念是反映对象的本质属性的思维形式。人类在认识过程中，从感性认识上升到理性认识，把所感知的事物的共同本质特点抽象出来，加以概括，就成为概念。物理概念是反映物理现象和物理过程本质属性的一种抽象，是在大量观察实验的基础上，运用逻辑思维方法，把一些事物共同的本质特征加以概括而形成的。一个概念的建立常常需要在观察和分析一系列事实或实验的基础上，抽象概括一系列具体现象的共同特征，进而判断哪些因素是相关因素，从而抓住共同的本质特征。对于所做出的判断是否正确还需要通过实验来检验。在复杂概念的形成过程中往往还需要有一定的科学推理。因此，可以说物理概念是观察、实验与科学思维相结合的产物。
2.物理概念的引入阶段
物理课程标准明确提出“从生活走向物理，从物理走向社会”的基本理念。它要求物理教学要贴近学生生活，加强课程与学生生活和现实社会的联系，这意味着教学要直接面向社会，与生活融为一体，激发并保持学生的学习兴趣，并将物理知识应用于生产生活实际。因此，概念教学的首要任务就是要物理教师努力创设生动的物理情景，以生动形象的直观感知，推动学生求知的内在力量。在课堂教学中，教师应努力创造一种能使学生带有情绪体验的教学，根据相关内容设置合理的教学环境氛围，并根据相关内容设置生动的教学情景，使学生产生对新知识的向往、探索的欲望，使教学更加激发学生的潜能。如在功率教学中，为使直观素材进入学生生活，使其富有吸引力，激发共鸣，可举例在修建一座大楼处理根基时，选择用人工来挖还是选择用挖掘机进行挖掘根基，结果学生将选用挖掘机，再用多媒体展示“神舟十号”飞天照片，举例说明我们扔一个石块会掉下来，火箭将几吨重的卫星送入太空却会绕着地球转；使学生明确了所学知识的实用价值，从而大大激发了学生的学习热情。
在学习沸腾这一概念时，教师不妨先演示水的沸腾的实验（有条件的可让学生自己实验），实验时，当学生看到烧杯内的水热浪滚滚时，一定会十分惊奇，对这一现象产生浓厚的兴趣。此时，教师应抓住这一有利时机，引入沸腾这一概念，并详细阐述，学生将会终生难忘。在此过程中，教师应要求学生做到：仔细观察实验现象，观察与思维相结合，已产生良好效果。
3.物理概念的形成阶段
学生从日常生活经验及物理现象和过程中已获得了丰富的感性材料，根据物理概念形成的规律，我们得知，这些都是学生形成概念的基础，但中学生自己很难从对感性材料的感知中直接形成概念，这就需要教师采用灵活的方法引导学生通过积极的思维，并充分发挥学生的自主性和积极性，对大量的感性材料进行“去伪存真，由表及里”的整理加工，从而区分和辨别出现象的本质和非本质的属性，抽象概括出事物的本质属性，把感性认识上升到理性认识，以形成概念。在此基础上，引导学生用精炼的语言把概念的内涵表达出来，这是学生形成概念的关键，也是教学过程中最关键的阶段。
物理新课程倡导学生的学习方式由他主学习向自主学习转变，其目的是要发挥学生的主观能动性，突出学习过程中学生的自发性探究和研究的认知过程。新课程理念下的教学目的不只是要求学生通过自主探索学习获得知识，更重要的是要求学生学习掌握新的研究问题和解决问题的方法，开发学生的智力，以促进学生的全面自主发展。在这个过程中教师起着引导与启发的作用，教师的讲解是必要的，但要注意灵活性、启发性和逻辑性，教师的参与是要为学生的自主学习提供一个平台。例如，对“惯性”这一概念的教学，教师在提供了大量的感性材料后，创设出问题情境，可让学生展开讨论。讨论中教师引导的关键在于使学生认识到“物体具有保持静止状态和匀速直线运动状态”这一本质属性，而这一本质属性被许多非本质的联系掩盖着，例如力是维持物体运动状态的原因等。讨论中要设法摒除学生在日常生活中所形成的非本质联系的干扰，这样，学生就会形成正确的“惯性”概念，养成良好的思维习惯。
4.物理概念的定义阶段
每个物理概念形成后，都需要用简洁的语言把它确切地表达出来，这就是给概念下定义。对概念下定义要掌握在适当的时候进行。学生在学习物理概念上的很多片面认识都反映在如何对待概念定义的问题上。在教学过程中常用的下定义方法有以下几种：根据物理现象直接下定义叫做直接定义法，如：质量的概念；物理概念的定义式是一个比值叫做比值定义法，如：密度、压强、电场强度等概念；物理量的定义式是几个物理量的乘积叫做乘积定义法，如：功、电功率等概念；物理量的定义式是几个物理量的差叫做差值定义法，如：电势差、速度改变量等概念。物理量的定义式是个物理量的和叫做和值定义法，如：机械能、总功、合力的概念。
学生只有弄清了物理概念定义式的物理意义和使用范围，才能真正掌握概念。例如对于欧姆定律R=U/i，学生只有认识到：对于同一导体的电阻R，可由相关的U、i两个物理量的比值计算出电阻R的值，但R本身又不随U、i变化，是一个定值。只有这样才算学生初步形成了导体的电阻这个概念。
5.概念的巩固与深化阶段
学生初步形成某个概念后，要用概念去分析和解决实际问题，也只有在分析和解决问题的过程中，才能真正掌握概念，才能使概念巩固与深化。当我们学过一个物理概念之后，应该立刻运用其解决实际问题，必须通过一定的例题，特别是历年的中考题更具有代表性，将概念运用其中，使学生对概念得到更深刻的理解，并内化为能力素质。
总之，物理概念教学是物理教学的关键。如果不能形成正确的物理概念，不仅会影响到学生对有关物理规律的理解和掌握，而且还会直接影响到整个物理学科的学习质量，是整个物理学科的学习陷入困境。
参考文献
［1］中华人民共和国教育部制定．物理课程标准．北京：北京师范大学出版社，2011年版．