翻转课堂中的课堂讨论篇1
关键词：大学；财务学；翻转课堂；实证
中图分类号：G642
文献标识码：a
文章编号：1672-0717（2017）02-0047-10
当今在校大学生基本是“95后”一代，他们生活在信息传播方式剧烈变革的时代，传统媒体与新媒体日新月异，特别是互联网深刻地介入到他们的生活中，“手机控”、“低头族”成为大学课堂的最大挑战。近几年，翻转课堂教学模式在全球掀起了一股风潮，有人认为它是信息化条件下的一次教育革命，是对传统教学模式的一次颠覆，是改革大学课堂的利器。当然，质疑声音也有，毕竟这种教学模式还是新生事物。本文通过对相关研究的梳理，结合《财务学及技术基础》课程翻转教学实践，通过定量分析，揭示大学翻转课堂的教学效果及其决定因素，并提出大学翻转课堂教学改革的建议。
一、文献综述
20世纪90年代，哈佛大学教授埃里克・R祖尔（ericmazur）将“翻转学习”概念与其创立的“同伴教学法”进行了整合，即：学生在课前看视频、阅读文章或运用自己原有知识来思考问题，然后回顾所学知识，提出问题；教师在课前针对学生提出的问题进行教学设计和开发课堂学习材料；在课堂上引导学生讨论、共同解决难题。2004年，可汗学院开发数学等各学科的网络课程资源，根据每一个单元及其基本概念加以细分化与结构化，教师的角色开始了从“讲师”到“教练”的转型。2007年，美国科罗拉多州中学教师伯格曼和萨姆斯把自己的讲解内容制作成教学视频，在课前让学生观看，课中则用于理解度的检测与个别辅导。2011年萨尔曼・可汗（SalmanKhan）提出“翻转课堂”（FlippedClassroom，FC）的本质特征是对教师传授知识与学生接受知识的“翻转”安排，即“学生白天在教室完成知识吸收与知识内化，晚上回家学习新知识”的教学模式。2013年，乔治梅森大学的诺拉博士（nooraHamdan）、皮尔森教育发展中心帕特里克博士（patrickmcKnight）等，提出翻转课堂的四大支柱，即：灵活的学习环境（Flexibleenvironment）、学习文化的转变（LearningCulture）、精心策划的教学内容（intentionalContent）和专业化的教师（professionaleducator）。
在国内，尽管翻转课堂在2007年就已经开始在一些学校流行，但在2011年以前，很少有人关注翻转课堂。2012年仅有16篇文章对“翻转课堂”进行相关研究，2013年，相关研究论文数量已多达125篇，增长速度惊人。黄雪娇等（2015）基于数据分析认为，国内有关翻转课堂的研究倾向于以下方面：一是从“理论”范式向“理论与实践相结合”范式转变；二是形成翻转课堂教学模式“教学共同体”；三是形成教育、技术一体化；四是注重教师专业素养的提升[1]。郝林晓等（2015）认为，“翻转课堂”指的是课程与教学地位的翻转、教与学流程的翻转、“做学”与“听学”方式的翻转[2]。秦炜炜（2013）认为，翻转学习以现代多媒体技术为基础，呈现出个性化、多元化和自由协作等特征，学习过程包括经验融入、概念探究、意义建构和探讨运用等四个环节[3]。陈明选，陈舒（2014）提出了基于理解的“五翻转”策略，即翻转课堂组织结构，创设多维互动环境；翻转教学设计流程，促进理解目标的实现；翻转资源提供的时机，诱发先前认知的实现；翻转学与做的顺序，激发学生内在理解动机；翻转提问的时机，启发学生在探究中理解[4]。黄阳等（2014）认为，“翻转课堂”的关键在于“组织活动、监督指导、反馈评价”[5]。杨宁等（2015）构建了基于“学习手册”和“学习资源包”的翻转教学模型[6]。吕晓娟（2015）探讨了以学习力理念为基础的翻转课堂教学设计需要调适的矛盾和防止的误区[7]。潘国清（2015）提出一种翻转课堂教学模式的螺旋模型，将支架学习策略应用于微型学习资源开发和学习活动设计[8]。苏仰娜，黄映玲（2015）设计开发出以“交互式实验模拟软件”作为主要学习资源的翻转课堂形式，以培养学生的动手实践能力、促进实验技能知识的内化、提高实验课教学效果与效率[9]。
关于翻转课堂的疑虑也不少。刘永琪，胡凡刚（2015）认为，有关翻转课堂的教学研究还缺乏长期基于教育大数据的实证研究，缺乏完善的教学伦理规范[10]。于洋等（2015）认为，翻转课堂存在本土化的困境和师生情感交流的缺失[11]。陈洋等（2016）认为，翻转课堂引发了宏课与微课、技术与人、学习者知识的建构与接收等一系列的矛盾关系[12]。尹达（2014）发现，我国目前教育信息化程度不高，“翻转课堂”很难在全国范围内推广；在实践中，有些学校误读“翻转课堂”，加重了学生的学习负担，设计与制作“微课程”严重加大了教师的负担；测试学生课前“已有水平”信度和效度值得怀疑；课堂教学时间分配，对学生的精准反馈都存在很大困难[13]。尹华东（2016）研究显示，翻转课堂在增进学习兴趣方面效果明显，但对增强学习动机作用有限，能否显著提升学习成绩还需进一步论证[14]。张学新（2014）认为，中国学生规避冲突、言谈审慎的文化传统，会影响翻转课堂效果[15]。田爱丽（2015）认为，翻转课堂教学教师课前准备时间过长，视频制作困难，教学负担加重，课堂难以驾驭，教学观念和角色有待转变；学生学习的自主性欠缺；教学管理和评价制度需进一步改革；数字化设备和资源还有待改善等[16]。
综上所述，翻转课堂的核心理念是利用讨论式学习，增强学习主动性和积极性，加深学生对知识的理解，提高运用知识解决实际问题的能力。但是，我国教育传统文化的惯性和现阶段教育评价模式，导致翻转教学异化或者效果不佳。有的翻转课堂演变成了“题海战术”的翻版；有的课堂无问题可讨论；有的教师驾驭课堂经验不足，知识零碎，效率低下；还有的课堂只有少数同学主导，影响了整体效果。显然，现有的研究对翻转课堂教学效果的定性认识已经比较深入，但是针对翻转课堂教学效果的定量分析还比较少，包括翻转课堂效果的观测指标、影响因素、实证模型等都没有系统的研究。
二、《财务学及技术基础》课堂翻转效果实证研究
（一）变量选择
翻转课堂教学效果，以课程期末综合考试成绩（exam）表示；影响翻转课堂教学效果的学习行为包括课堂讨论（Disc）、观看视频（View）、访问数（Visit）、线上讨论（edis）、知识点测验（test）、章节作业（work）。其中“观看视频”（View）以分钟为单位，“访问数”（Visit）、线上讨论（edis）以次为单位，课堂讨论（Disc）、知识点测验（test）、章节作业（work）以成绩分数为单位。
（二）模型选择
选择多元线性回归模型：
（三）数据来源
本研究数据来源于超星泛雅平台2014年秋季学期到2016年春季学期289名学生《财务学及技术基础》课程线上学习学情统计数据，和四个学期“课堂讨论”、“期末课程综合考试”成绩记载。
由于处于翻转教学探索阶段，四个学期在不断调整课程考核权重，且2014秋季学期时主要采用的是慕课辅助教学方式，没有真正实行翻转教学。所以实证分析采用分学期逐步回归的办法，以便有针对性地观察翻转教学效果及其决定因素。
（四）统计分析及检验
1.2014秋季学期学情统计分析及检验
2014秋季学期，《财务学及技术基础》采用“慕课”（mooCs）辅助教学方式提供给学生试用。学生利用课余时间观看课程视频，在观看视频过程中遇到的疑难问题，在课堂教学中提出，由老师组织讨论解答，其它时间仍然依据传统模式教学。课程考核按照期末综合考试成绩（exam）50%、课堂讨论（Disc）20%、线上成绩30%。其中线上成绩包括：知识点测验（test）55%、观看视频（View）35%、线上讨论（edis）5%、访问数（Visit）5%，没有设计章节作业。利用SpSS20统计分析软件，对线上学习行为进行描述性统计如表1。
从线上学习行为看，学生观看视频平均时长基本与视频实际时长相符，这说明基本完成了视频观看任务；观看视频的离差率为21.56%，即^看时长也比较接近。“知识点测验”平均成绩44.22分（总分55分），离差率11.22%，这说明完成测验任务也比较一致。访问次数离差率为53.93%，这说明访问网站次数差别较大。参与讨论的次数差别也比较大，“线上讨论”离差率高达78.13%，次数最少的为0，即没有参加讨论，这说明线上讨论主要是部分“积极分子”在参与，平均每人参与讨论32次，可见总体上参与学习的程度不深。
为了检验各种学习行为与效果的相互作用，对“期末综合考试成绩（exam）”、线上学习的几个主要观测值和“课堂讨论（Disc）”作交叉相关性分析如表2。
从相关分析上看，期末考试成绩与“课堂讨论”最相关，与“访问数”较相关，与“线上讨论”的关系次之，而与“观看视频”的相关性不显著，与“知识点测验”相关性更小。这从一个侧面说明，观看视频和知识点测验有可能存在“舞弊”现象，即学生中可能存在“空转”、“代看”、“抄袭”、“代做”等行为。同时从另一个侧面证实，课堂讨论比较客观真实，经常访问和积极参与线上讨论才是比较深入的学习。
通过建立多元线性回归模型，进一步分析“访问数”和“线上讨论”对期末考试成绩的影响，并利用SpSS20统计分析软件估计回归系数及显著性检验如表3。
可见，“访问数”和“线上讨论”比较真实地反映了学生学习的状况，即增加一次访问可以提高期末考试成绩0.032分，每参加一次讨论可以提高期末考试成绩0.096分。如果统一量纲，即对两个观测值进行标准化，“访问数”更能够体现学习的态度和效果。
2.2015春季学期学情统计分析及检验
2015年春季学期，正式启动翻转课堂教学改革。首先将一个教学大班（68人）分成两个小班，其中教学一班32人，教学二班36人。每个班按照4人一组，建立学习小组，平时每个人各自通过观看视频、完成线上知识点测验和章节作业、并通过线上讨论相互交流，完成线上学习任务。线下各学习小组将每个成员线上没有解决的问题汇总，进行线下再讨论，自行解决部分问题，对确实无法解决的问题，梳理出问题的本质，推荐一名代表在课堂上提出来，交由全班讨论解决。课堂交流期间，有问题的同学可以随时追加提问，其他同学都可以就所提问题发表意见。
课程考核权重为：期末综合考试成绩（exam）50%、课堂讨论（Disc）20%、线上成绩30%。为了突出观看视频的基础性作用，为课堂讨论打好基础，“线上成绩”的权重进行了调整：知识点测验（test）20%、观看视频（View）60%、线上讨论（edis）10%、访问数（Visit）10%，没有设计章节作业。
同时，为了让每个同学充分发言，采用交叉“小班教学”，即单周教学一班课堂讨论，教学二班线上学习或小组讨论；双周教学二班课堂讨论，教学一班线上学习或小组讨论。这样安排除了实现了小班教学，还能够让每个学生除了业余时间线上学习，还可以有个课表上规定的时间进行线上学习和小组讨论。
全面实施翻转课堂教学改革后，线上学习行为的描述性统计如表4。
可见，由于提高了“观看视频”的考核权重，同时增加了专门的线上学习时间，学生观看时长明显增加，平均每人增加了417.62分钟。但是这种增加很不平衡，离差率达到了85.12%，从描述性统计看，观看时长最短的同学只看了644.4分钟，这说明在规定的看视频时间都没有看；而观看最多的同学，达到8386.7分钟，按一学期16教学周计算，平均每天观看视频74.88分钟。相应地访问次数也有较大幅度增加，平均每人增加访问121次，离差率为31.18%，比2014年秋季学期降低。这说明大部分同学线上学习时间得到了保证，同时反映出这种观看视频“进课表”的安排具有明显的“外溢”效应，可以引导学生上线学习。线上讨论次数人均增加10次，离差率为41.88%，明显降低，说明翻转课堂教学使得线上讨论明显增多，参与面也在扩展。知识点测验成绩折成百分制较上学期平均提高了10.20%，离差率进一步降低（6.77%），说明在完成知识点测验任务时更趋向一致。
仍然对“期末综合考试成绩（exam）”、线上学习的几个主要观测值和“课堂讨论（Disc）”作交叉相关性分析如表5。
可见，实施翻转课堂教学后，期末综合考试成绩与线上学习基本不相关，或者说相关关系不显著。经过课后座谈发现，可能存在以下原因：
（1）学习文化冲突。学生普遍感觉翻转课堂导致课业负担十分繁重。有的学生反映，一门课程翻转基本占用了全部业余学习时间，造成学生中畏难情绪严重。有的存在“破罐子破摔”的消极应付心理，影响了学习效果。
（2）过程机会主义。各讨论组不同程度存在投机行为，即每次推荐一名同学准备课堂讨论资料，其它同学实际上没有参与线下讨论，只是形式上完成观看视频、线上测验等任务。这直接影响了课堂讨论效果。
（3）结果形式主义。事实上的线下准备不充分，导致课堂常常出现讨论偏离重点、讨论不深入、“冷场”等现象。有的同学讨论时重复视频内容，缺乏深入思考，有的同学把课堂讨论异化为作业解答，功利思想较浓。凡此种种都影响了课程学习效果。
3.2015秋季学期学情统计分析及检验
2015年暑期，课程改革小组召开了专门研讨会，决定系统设计章节作业、拓展讨论主题，强化线上知识训练，引导学生线下搜集资料，切实提高教学效果。2015年秋季学期，7万字的章节作业题库、10个章节讨论主题上线运行。课程考核权重仍然为：期末综合考试成绩50%，课堂讨论20%，“线上成绩”30%。其中线上成绩增加了章节作业（work）权重40%，观看视频降低到30%，知识点测验20%，访问数10%。考虑到课堂讨论比较充分，线上讨论不计分，只作为课堂讨论的准备和补充。
2015秋季学期，线上学习行为的描述性统计如表6。
与2015春季学期比较，由于观看视频的考核权重下调，观看时长趋于理性，人均观看视频时间变化不大，但是离差率降低了58.02%，较好地屏蔽了观看视频中的功利心理。平均每人访问次数及其离差率都没有明显变化，这也侧面印证了观看视频趋于理性。同时，讨论数明显减少，人均减少22次，而且极不平衡，离差率扩大了59.85%，可见讨论不计成绩后，线上讨论功利性明显减小，讨论主要是兴趣使然。知识点测验平均下降了3.48分，而且离差率有所扩大，这应该是章节作业分流了部分精力的结果。章节作业平均得分32.31，相当于百分制的80.78分，x差率20.52%，说明学生普遍比较重视章节作业任务。
增加章节作业后，再对期末综合考试成绩、课堂讨论和五个主要的线上学习观测值作交叉相关性分析如表7。
由表7可知，增加章节测验后，“期末考试成绩”与“课堂讨论”相关性明显增强，但与线上学习的五个观测值相关性不明显。再观察“课堂讨论”发现，它与线上学习的三个观测值相关性明显。“期末考试成绩”与“课堂讨论”线性回归分析结果如表8。
模型中常数项未通过检验，剔除后再回归，“课堂讨论”对“期末综合考试成绩”的偏回归系数为0.852，t检验值66.09，统计检验显著，即课堂讨论成绩每提高1分，可以提高期末综合考试成绩0.852分。
进一步对课堂讨论与线上学习的观测值进行回归分析，“访问数（Visit）”没有通过显著性检验，予以剔除，结果如表9。
可见，线上讨论没有计分后，基本过滤掉“刷讨论次数”现象，线上的讨论者是为学习理解而讨论。从回归分析看，每增加一次线上讨论会提高课堂讨论0.08分。“章节作业”对提高“课堂讨论”亦帮助较大，“章节作业”每增加一分可以提高“课堂讨论”0.132分。
经过三个学期的摸索，基本可以得出以下结论：
（1）课程考核计分办法是学生学习的指挥棒，通过加大考核权重就可以引导学生的学习行为。
（2）学生学习行为不同程度地存在功利性，突击看视频、“空转视频”、刷讨论数、刷访问数，甚至请人代看、代答、代刷等不同程度存在。
（3）任课教师任务繁重，设置的考核越多，教师的任务越重，特别是主观型“知识点测验”、主观型“章节作业”都需要教师在线批阅，如果没有及时批阅，会影响学生观看视频进度。有的时候教师批阅时学生未提交，等到学生提交时教师未上线，这种不同步也会耗费额外的时间。还有线上讨论答疑，也十分耗费教师的精力。
（4）平台运行、网络环境等都会影响学习效果。不明原因的反复认证不能登录，网络拥堵，观看不流畅等等，都会影响学生学习心情和效果。
4.2016春季学期学情统计分析及检验
2016年春季学期，试行预布置讨论主题，引导学生围绕问题观看视频，有针对性地讨论，碰撞出新的讨论话题，线下搜集资料，开展小组讨论。确保课堂讨论紧扣中心，突出重点，同时减轻学生课外学习负担，增加课堂讨论的积极性。课程考核仍然按照线下“课堂讨论”20%，“线上成绩”30%和“期末综合考试成绩”50%。其中线上成绩调整了“知识点测验”和“章节作业”的权重，观看视频调整为40%，知识点测验20%，章节作业30%，访问10%，线上讨论继续不计分。线上学习行为统计如表10。
2016春季学期学生观看视频平均时长略高于视频真实时间，最短的也接近全部视频的实际时长，离差率9.21%。这说明学生都看完了课程视频，部分学生可能是“反刍”的需要重复观看了部分章节视频，空转视频的情况明显减少。访问数统计平均136次，离差率36.15%，也比较接近真实情况，离差率偏高可能是由于学习习惯差异，有的同学倾向于零星学习，而有的同学喜欢集中时间学习。线上讨论基本延续了原来的状况，主要是一些学习兴趣较浓的同学在参与讨论，其它同学很少甚至根本没有参加线上讨论。知识点测验有所提高，平均增长2.13分，离差率进一步缩小，降低了4.4个百分点，反映出线上学习自觉性明显增强。章节作业也基本延续原来的趋势，而且杜绝了“白卷”现象。
（六）关注学习困难群体是翻转课堂的难点
实证分析表明，有些学生很努力地想通过视频理解相关知识点，通常表现为“反刍比”很高，花了很多时间观看视频，但是学习效果并不好，乐厥钡贾鹿劭词悠涤胱酆峡际猿杉ǚ聪蛳喙亍F涫担这部分学生正是课程学习的困难群体。如果任课教师不予以关注，他们就会成为翻转课堂教学的看客或者“低头族”。事实上，很多翻转课堂都容易演化为少数优秀学生的讲堂，对这部分优秀同学确实有丰厚的回报和意外的收获。他们不仅学到了课程知识，还锻炼了口头表达能力。任课教师在组织课堂讨论时，需更多地关注困难群体，发现他们的兴趣点，鼓励他们参与到课堂讨论中，要引导先进包容后进，做到享受优质教学“一个都不少”。
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翻转课堂中的课堂讨论篇2
关键词:翻转课堂;探究式学习;积分制测评;课堂组织管理
随着翻转课堂逐渐被熟悉和了解，国内外知名大学均通过各种网络平台推出了慕课和微课视频，为翻转课堂提供了便利条件。尤其对于地方院校而言，不是所有的课程都需要制作视频，可以充分利用国内外知名院校的慕课和微课视频资源。即使需要制作视频，思路和内容与传统课堂教学也大致相同，大多数教师都能胜任。但是通过视频学习只是完成知识传递的过程，知识内化的过程还必须由教师亲自来完成。因此，对于大多数教师而言，最大的挑战是在翻转课堂上如何引导学生思考，如何组织讨论，如何激发学生各种能力，如何激励和评价学生，而不是如何制作视频。翻转课堂教学的组织和管理是教师面临的新问题，也是直接决定翻转课堂成功与否的关键环节。翻转课堂上，教师要引导学生深入探究和思考，要更多履行学生学习组织者、引导者和帮助者的角色［1］，这就要求教师要根据本课程特点对翻转课堂提前进行组织管理研究。课堂教学的组织、管理是两个不同的范畴，都是为了保证教学活动的顺利进行。一般情况下，组织和管理难分彼此，相互交织。让学生在翻转课堂上进行习题练习达到知识内化的方法，仅适用于如数学等课程［2］，对于旅游学科的大多数课程而言，并没有大量的习题提供给学生;学生提问、组织讨论等方法又过度依赖学生和教师的个人能力［3，4］，因此需要一种有效的课堂组织方式，有相对固定和成熟的教学程序，易于教师和学生理解和执行。否则，翻转后的课堂很容易变成自习课和作业课，达不到翻转课堂的教学目的。本文在“旅游地理学”课程教学实践的基础上，提出以探究式教学作为翻转课堂的一种组织管理方式，并进行了实践研究。
一、探究式教学及其教学流程
探究式教学是仿照科学研究的过程来学习，学生在师生共同创设的学习情境中通过观察、阅读发现问题，搜集数据，形成解释，获得观点并交流、检验，从而在掌握科学知识的同时体验、理解、应用科学研究方法，将知识内化为能力的一种学习方式［5］。探究式教学有利于培养学生解决问题的能力，是培养科学精神、科学态度、科学方法的主要途径［6］。笔者讲授的“旅游地理学”使用了探究式教学，并总结了传统教学模式下的教学流程［7］(如图1)，包括成立兴趣小组、文献阅读、制定研究方案、制定调研方案、实地调研、调研结果分析、撰写报告、成果汇报等多个环节，师生共同参与每一个环节，将理论知识与实践相联系，完成一个科学研究过程，达到知识内化的教学目标。探究式教学有相对固定的程序，具体包括:(1)成立兴趣小组。兴趣小组是探究学习的基本工作单元，由3～5人组成。根据兴趣选择课题，课题由教师提供。(2)文献阅读。通过教师课堂讲授以及阅读文献，掌握兴趣课题的基础理论、研究进展、研究方法、所需数据等内容。(3)制定研究方案。研究方案的内容包括研究意义、研究目的、研究方法、所需数据、数据处理方法等。(4)制定调查方案。根据研究方案的内容，具体说明如何进行数据获取。包括数据获取时间、地点、方法等。(5)实地调研。根据调查方案，准备调查所需的问卷、访谈提纲等，并进行实地调研。(6)调查结果分析。将实地调研得到的数据进行整理分析。(7)撰写调查报告。将以上工作内容进行整理，撰写报告。(8)课上汇报。根据调查报告，制作幻灯片，并在课上进行汇报。此外，检查答疑贯穿整个教学过程，时间主要集中在课下，因为课堂时间需要完成教学大纲规定的教学任务。所以，在传统教学模式下，除小组汇报外，其它探究式教学环节都需要在课下完成，教师和学生的工作量都比较大，学生在探究过程中难免会遇到大量的问题，教师无法及时帮助解决，学生的探究兴趣逐渐被压力代替，探究效果较差。
二、翻转课堂探究式教学研究及其效果
(一)翻转课堂中探究式教学流程
翻转课堂教学的主要目的是知识内化，发展学生应用知识创造性解决问题的能力，这与探究式教学方法的目的不谋而合。翻转课堂模式下的探究式教学，教学环节基本不变，但翻转课堂为探究式教学提供了充分的课堂时间，因此教学流程安排会有所变化(如图2)。与传统教学模式下的探究流程相比，最重要的变化是，课堂翻转后，学生通过自学视频完成知识传递的过程，腾出宝贵的课堂时间，师生可以就探究式教学的关键环节进行充分的讨论，学生有疑问时教师可以及时帮助解决，维持学生探究兴趣;其次，探究式教学的文献阅读环节与翻转课堂的课前环节可以很好地融合在一起，成为课前学习的三大内容:观看视频、完成习题、阅读相关文献;最后，课上汇报环节可以增加阶段性内容的汇报，督促学生学习，提高探究质量。探究式教学的其它环节仍然要在课下完成。探究式教学与翻转课堂结合，能够相互促进，有助于达到知识内化的教学目标(表1)。
(二)翻转课堂应用探究教学的优势
探究式教学应用于翻转课堂，第一，可以充实翻转课堂，为整个探究过程提供讨论的内容和主题，教师可以在课堂上检查探究进度，回答探究疑问，学生可以对探究成果进行汇报;与翻转课堂教学模式的基本结构相比，课堂内容更加丰富，不会成为作业课和自习课［8］;第二，可以使翻转课堂有计划，教师根据探究流程制定翻转课堂教学计划，有助于学生明确翻转课堂的教学内容和学习任务;第三，可以使翻转课堂充分发挥学生的主导作用，如学生可以将自己的阶段性结果进行展示，具体在“旅游地理学”教学过程中，会根据进度，请各兴趣小组讨论并宣读研究方案、调查方案等，在这一系列过程中，教师本人或邀请其他教师、业界人士在课堂上参与各小组的讨论并给予指导，帮助学生完成探究过程;第四，“课题”驱动的探究任务使得学生主动思考，主动提问，使翻转课堂成为师生交流的空间。
(三)翻转课堂探究教学中的学生激励评价研究
翻转课堂探究教学模式下的课堂教学管理面临的主要问题是如何提升学生自主学习能力［9］，以及如何对学生进行测评。在教学实践中发现，学生多年的被动学习习惯，使得他们更愿意在课上安逸地听讲，而不愿意外出调查、思考、总结，也不重视阅读，懒于探究［10］。与此同时，学生要出色地完成教师提问、小组讨论等环节，需要具备自学能力、自我约束力、查阅资料获取信息的能力、总结归纳能力、设疑能力、语言表达能力。翻转课堂上，能力不同导致学生的差异化更加显现，如何激励学生自主学习，积极参与翻转课堂教学，对教师的课堂管理能力提出了要求。因此，本研究借鉴了企业管理中“积分制”理念，对翻转课堂进行管理。1．积分制管理理念。积分制管理就是用积分(奖分和扣分)对人的能力和综合表现进行全方位的量化和考核，可结合软件记录和永久使用。企业应用积分制管理可以反映和考核员工的综合表现，把各种福利、待遇和积分挂钩，从而达到激励主观能动性，充分调动积极性的目的。目前积分制管理被用于企业管理、党员管理、实习生管理等多个领域［11，12］，在大学课堂管理中还较少应用［13］。2．翻转课堂实施积分制综合测评的意义。积分制综合测评应用于翻转课堂，一是使用鼓励的手段激励学生行动，提升其自主学习能力。传统的“你不来上课我就扣分(平时分)”的惩罚性做法，用积分去鼓励有助于学生主动探究的每一个行为，例如主动回答问题、引导讨论等积极的行为都可以给积分。积分制综合测评可以帮助发现学生的优秀行为，激励学生积极参与翻转课堂教学。二是帮助建立翻转课堂的学生评价体系。在以学生为主体的翻转课堂中，需要学生的积极参与，因此要将学生的平时表现与考核成绩挂钩，更好地促进翻转课堂教学效果。应用积分制综合测评，可以记录学生平时表现和行为，增加平时成绩的比重，甚至建立以平时成绩为主的成绩评价体系。总之，积分制综合测评有助于翻转课堂的管理，将学生评价从知识掌握评价为主走向综合素质评价为主，从结果评价为主走向结果和过程并重，从“一把尺子”衡量所有学生的整体评价逐步转向具有多元标准的个性化评价［14，15］，使对学生的评价更加全面客观，符合教育改革的未来趋势。3．初步建立积分制综合测评系统。积分制综合测评关键在于积分制综合测评指标体系的建立。课堂管理可以包括课前、课中、课后等3个阶段，内容包括课前学习态度、学习进度、知识掌握程度、作业完成情况、课堂参与程度、小组探究开展情况、探究成果等。在实施翻转课堂过程中，初步建立了“旅游地理学”课程的积分制综合测评系统(表2)。通过实施积分制测评，学生课堂纪律、参与讨论的程度都可以记录评价，降低了期末成绩的比重，学生重视平时作业和平时表现，学习主动性增强，对探究式教学应用于翻转课堂起到了促进作用。但该评测系统中，教师的工作量明显增加，还应逐步完善，尽可能用软件帮助教师进行评测。(四)探究式教学在翻转课堂中的应用效果在应用探究教学的翻转课堂中，越来越多的学生积极主动地承担小组的探究任务，探究报告质量明显提升，部分学生的毕业论文以本课程的探究成果为基础，获得校级优秀论文，如《基于游客动机的长城工业园区工业旅游项目开发设计》《保定市农业生态园环境容量研究》等。这些论文的研究对象贴近学生实际生活，研究目的明确，研究内容具体，经过问卷调查或实地考察，给出具体的改进措施或得出科学结论。通过论文也看出学生具备了基本的科学研究思维和能力，达到了翻转探究课堂的重要教学目标。
三、总结和讨论
翻转课堂中的课堂讨论篇3
[关键词]黄金分割；翻转课堂；中医药；中医基础理论；教学改革
[基金项目]北京中医药大学2018年思政示范课程资助项目—《中医基础理论》（KCSZSF-08）
[作者简介]莫芳芳（1982—），女，天津人，医学博士，北京中医药大学中医学院糖尿病研究中心助理研究员，研究方向为中医基础理论藏象学说；马淑然（1964—），女，河北顺平人，博士，教授（通信作者），研究方向为中医基础理论。
[中图分类号]G642.0[文献标识码]a[文章编号]1674-9324（2020）35-0184-03[收稿日期]2019-10-30
一、“黄金分割”翻转课堂的提出
为了适应新时代大学教育的发展需求，不斷提高教学质量，国内外教育工作者纷纷尝试各种以学生为中心的教学方法，如布鲁纳（J.Bruner）发现法、戈登（J.J.Gordon）创造法、同伴教学法（peerinstruction）、翻转课堂教学法等。尤其翻转课堂教学模式近年来备受中国大学教师青睐，纷纷开展相关教学实践和研究。
虽然国外很多著名大学甚至将翻转课堂作为大学课堂的主要教学手段。然而针对中国大学课堂情况，完全的课堂翻转也并不适合。因为在翻转课堂教学过程中发现一个奇怪的现象：学生一方面非常喜欢翻转课堂教学方法，另一方面又强烈要求教师在课堂中多讲授。这种矛盾的出现在我国大学教育背景之下是必然要出现的。
针对中国大学实际教学情况，越来越多的大学教师不再完全照搬国外的翻转课堂教学模式，而是对其进行不断深化改革与实践，其中以启发式教学思想为基础的讨论式教学得到了越来越多的关注。讨论式教学包括教师讲授、学生讨论和教师总结三个环节。在讨论环节，教师提示、引导学生积极主动地思考问题。这种教学方法似乎比较适合中国大学教学。
可是，目前中国大学教育已经从精英教育转型到大众教育，学校扩招严重。而讨论式教学需要教师深度参与，不适合大班教学。由于讨论的开放性特点，如果按学生的思路展开，极易偏离教学内容，影响学习的系统性；如果教师按教材内容去引导，学生的自主性学习可能沦为表面现象，实际上还是跟着教师的思路走。这就使得讨论式教学更适合学生学习动机普遍较强的课程，如研究生课程。
此外，教师讲解时间有限，学生需要预习才能展开有效讨论，而大学本科课程反映学科积累、专业性强，学生自己预习很难把握分寸、容易受挫。中国学生大学课程的知识量大，课前查找和阅读资料会构成较大负担，加上规避冲突、言谈审慎的文化传统，都会影响讨论效果。
总体来说，传统的以教师为中心的教学课堂占用率太高，而采用完全的翻转课堂教学模式，对现行体制高等学校的学生来说课堂占用率又太低[1]，讨论式教学通过课堂讨论引发学生主动学习的动力，提升学习积极性，方向是正确的。然而课堂大部分时间用于讨论，讲授过少，不能充分发挥教师价值，而且具体的实施方法也不适合中国学生的现实情况。
结合传统课堂、翻转课堂以及讨论式教学的特点，如何取舍折中，才能既保证教师的课堂讲授，又保证学生在课堂上能够进行有效的讨论，充分发挥各自优势，达到最佳教学效果？针对这一问题，一些学者在不同学科领域已经开展了相应的教学方法改革。
比如，复旦大学的张学新教授提出了“对分课堂”。对分课堂的核心理念是把一半课堂时间分配给教师进行讲授，另一半分配给学生以讨论的形式进行交互式学习[2]。张教授的对分课堂被多所大学教师引入到实际教学中，比如，英语课、化学课、思想政治课、旅游市场学等课程[3-4]，也取得了初步成效。然而对于这种对半分的翻转课堂是否能达到最佳教学效果并没有深入的比较研究。
为了对课堂教学改革方法的教学效果进行评估，以寻找最佳教改方法，上海交通大学的董占海教授提出了课堂“翻转度”的概念，既课堂教学中学生的参与程度。为了确定最佳翻转度以达到最佳教学效果，董教授对此问题更是进行了系统深入的研究与探讨，他开展了课堂翻转度的实验研究，研究包括翻转度的量度及其确定、不同翻转度教学效果的实验检验等方面的内容。
他比较了低翻转度（传统模式）、高翻转度翻转课堂（教师讲授占1/3课堂时间，学生互动占2/3课堂时间）、“黄金分割”翻转课堂（教师讲授占2/3课堂时间，学生互动占1/3课堂时间）三种模式的教学效果，通过比较发现教学效果最好的翻转课堂模式是教师占用2/3的课堂时间讲授，留出1/3的时间供学生使用，而这也正是大多数学生所期望的翻转课堂黄金分割教学模式[5]。
二、“黄金分割”翻转课堂的初步实践
笔者教授的《中医学基础》这门课程涵盖了中医基础理论和中医诊断学两门课程的主要内容，知识信息量很大，但是学时又严重不足，教师摘取其中核心知识点，采用“满堂灌”教学，才刚刚能完成教学任务，教学压力大。而从学生角度来看，“满堂灌”学生参与度太低，很难提起他们学习的兴趣，上课睡觉，玩手机，甚至逃课的现象屡见不鲜。
针对这种教学现状，必须不断尝试新的教学模式，推动教学改革。努力将教师讲授与学生参与相结合，一方面减轻教师课堂教学压力，一方面提高学生参与度，积极调动学生学习的积极性。而翻转课堂教学方法恰恰满足这两个方面的要求，能够有效解决教与学过程中的矛盾，有利于提高教学质量。
另外，针对中医基础课程的特殊性，开展翻转课堂时，除了保证学生的参与度，还必须保证教师在课堂中的讲授时间。因为中医理论博大精深，对于刚刚高中毕业、普遍缺乏中国文化背景和中医思维的大一年级学生来说，准确把握中医理论精髓是一件非常困难的事情。老师讲授不到位，学生不能把握知识核心，不仅影响学生参与课堂教学的积极性，甚至还可能会被一些错误的言论所误导。
所以，中医基础理论的翻转课堂既要保证学生适当的参与度，调动学生的积极性，更要保证教师对课堂的主导地位，保证学生对中医基本知识学习与理解的正确性。董教授的“黄金分割”翻轉课堂教学模式比较符合中医基础课程的教学要求。
因此，笔者在2018-2019学年中，有意识的应用了“黄金分割”翻转课堂（见图1），所讲授的药事管理本科班29人，采用《中医学基础》教材，每周上课2次，每次连续2学时，每学时45分钟，实际上课14周。
第1到第7周采取传统教学方法；第8到第14周采取黄金分割翻转课堂教学方法，即第8周第1次课讲授新一章要点内容，要求学生认真听讲，课后自主阅读教材及参考书籍、完成学习笔记。第8周第2次课上课前作为作业提交学习笔记。
第8周第2次课前60分钟，学生6人一组开展以学生为主的讨论学习与展示，温习教材内容、分享学习体会、互相解答疑难，并尝试回答教科书章节后面的复习题。第2次课后30分钟，教师对学生存在的疑难进行解答，展示、点评学习笔记，并对该章节内容进行重点及难点总结。
第10～14周的模式与第8周类似，具体安排依据讲授内容灵活调整。第14周安排情景模拟剧表演，给定学生具体的病例，让学生模拟医患角色完成根据中医理论进行诊断病证的表演，从而实现知识从记忆到应用的转化，大大提高知识内化的程度，提高学生运用知识解决实际问题的能力。
最后，在学期末，由学生填写调查问卷，对各教学环节及总体效果收集学生的反馈和评价，每道题目的认同度均值均介于4分（比较认同）和5分（十分认同）之间，可见，学生对于“黄金分割”翻转课堂还是比较认可的。
三、结语
“黄金分割”翻转课堂对课堂时间进行黄金比例分割，课堂上师生充分互动，既调动了学生学习的积极性，促进学生主动去“学”，也调动了教师“教”的热情，有效提升了教学水平，达到了较好的教学效果。从目前应用情况来看，“黄金分割”翻转课堂在中医基础教学中具有优势。
（1）在培养学生能力方面
首先，该教学方法有利于学生从整体大知识框架下准确把握中医核心概念及术语。让学生能够提纲挈领的对教材内容充分学习、讨论、并内化吸收。使学生能够积极主动参与系统梳理知识并应用知识。其次，能够提升学生综合能力。学生亲身参与梳理知识脉络，能够培养学生的总结能力。课堂交流演示能够锻炼学生的演讲能力、批判性思维、灵活运用知识的能力。做到学生真正的学在平时，能够学以致用，能够避免学生临考前突击学习的弊端。
（2）在提升教学能力方面
翻转课堂中的课堂讨论篇4
关键词：微课翻转课堂教学模式实践探索
翻转课堂（“FlippedClassroom”或“invertedClassroom”）是指重新调整课堂内外的时间，将学习的主动权从教师转移给学生的一种全新的教学模式。近几年，随着教育信息化的不断发展，微课（microLearningResource）在我国引起了各大高校的广泛关注。一些高校开始尝试基于微课的翻转课堂教学模式改革。传统的课堂讲授由课堂讨论、学生演示等活动代替，而课堂讲授则以微课的形式由学生在课前完成。这种“先学后教”的方式，彻底颠覆了传统意义上“先教后学”的方式。教学流程逆序创新已成为教育界的热点问题之一。
一、基于微课的翻转课堂教学模式的重要意义
基于微课的翻转课堂教学模式在教学实践中往往通过“课前自学-课上讨论-课后测验”的路径来完成。学生利用微课资源完成课前学习，教师通过组织课堂讨论让学生加深对知识的理解：课后学生通过在线测试等形式对知识进行巩固。一些高校还设计了在线通关等游戏形式的测试题，鼓励学生在兴趣指引下多做练习。实践证明，该教学模式在教学实践中具有重大的意义。
1.学生成为教学活动的主体
基于微课的翻转课堂教学模式中。学生在课前对知识进行预习，他们不再受限于课堂教学，和教师进行直接互动，在整个教学过程中，完全参与进来，通过互相答疑的环节加深对概念的理解，从过去的被动学习，变成了主动学习。
2.教学中增加了“互动性”
一方面，学生在课前的自学中。通过微课和教师进行互动，在提供个性化的教学辅导同时还能引发学生思考。另一方面，在课堂讨论中，学生会形成学习团队，通过相互协作来共同解决问题。这培养了学生在学习中的团队合作精神。美国高校在实施翻转课堂的结果实验显示：学生通过翻转课堂不仅学到了知识。也体会到了学习的乐趣。学生们不仅完成了各个模块的要求。许多学生都提到了与合作伙伴共同学习的价值。
3.培养了更强大的师资力量
教师在具备专业知识的同时。还必须熟练掌握教育信息技术，懂得微课的设计流程。此外，还必须具备较强的沟通交流能力和灵活的课堂应变能力。
二、基于微课的翻转课堂教学模式在实践探索中应注意的几个问题
1.微课不等于翻转课堂
目前，我国多数高校在施翻转课堂的同时，微课已经成为学生课前学习，即“先学”的重要途径，微课的运用并不直接等同于翻转课堂。只有知识传授的提前发生与知识内化的真正实现才能落实翻转课堂的内涵。因此，应辩证地认识微课与翻转课堂之间的关系，让微课这一新型数字教育资源更好地服务于翻转课堂的教学模式。
2.整个教学活动将重新架构
一些教师错误地认为，基于微课的翻转课堂就是将课堂讲授内容移到课前的微课学习中。其实，基于微课的翻转课堂是对整个教学过程的重新架构。从教学内容到结构，要进行重新的安排和取舍。教师需要有针对性地选择适合的内容以微课的形式让学生课前自学。课上重点关注的问题组织学生课堂讨论，能够有效启发学生进一步头脑风暴。
3.学生是否能够完成课前自学工作
所谓“先学后教”，通过微课让学生初步理解知识点，是实现翻转课堂的关键。但是，“先学”是否真的能圆满顺利地完成是一个值得思考的问题。教师为学生提供优秀微课学习资源的同时，也需要学生能够自主学习、积极配合教师完成教学活动和教学任务。然而，学生是否会自觉按时观看微课。课上学生是否能够积极参与研讨是值得注意的问题。
4.基于微课的翻转课堂教学模式是否适合所有的课程
基于微课的翻转课堂教学模式不是万能的。它并不适合所有的课程，有些课程中，理论概念生涩难懂，学生无法顺利完成“先学”，反而会产生畏难情绪和挫败感，教师在课堂讨论中便无从下手。所以，针对一些课程，高校应该根据课程的实际情况，选择课程中适合的章节进行翻转课堂的教学。
翻转课堂中的课堂讨论篇5
[关键词]翻转课堂；中职英语教学；教学模式
[Doi]10.13939/ki.zgsc.2016.28.223
随着我国社会主义市场经济的深入发展，学校教育越来越注重高素质、创新型人才的培养。中职院校是我国教育事业的重要组成部分，承担着为社会提供人才的重任。新课程改革以来，各学校不断改革教学模式和教学方法，翻转课堂在美国的成功引起我国教育界的重视，我国积极引进翻转课堂教学模式进行教学改革。研究翻转课堂在中职英语教学中的应用，不仅有利于改进传统教学模式，促进新课程改革，而且对于高素质综合型人才培养具有深刻的现实意义。
1翻转课堂在中职英语教学中的优势
1.1有利于改变课堂教学重点
在传统中职英语课堂教学中，教师处于课堂的主体地位，忽略了学生的学习积极性和主动性，课堂大多数时间由教师书写板书为学生讲解教材内容，学生处于被动接受知识的地位，传统教学模式不利于培养学生自主学习能力。而翻转课堂将知识的讲解放在课下学生自学环节，教师可以在课堂上组织学生讨论自学过程中遇到的问题，并对学生的讨论结果进行总结。翻转课堂改变了传统课堂的教学重点，将课堂重点转移到学生讨论问题上。通过课堂讨论能够不断提高学生独立思考能力和分析能力，从而培养学生的创新意识和创新精神，促进学生全面发展。
1.2有利于提高学生自主学习能力
传统的英语课堂教学采取灌输式教育模式，忽视了学生在学习中的主体地位，学生在课堂上听教师讲解，做课堂笔记，成为服从教师命令的学习工具。而翻转课堂将课堂交到学生手中，学生在课堂上相互讨论学习过程中遇到的问题，最后与教师进行沟通交流。翻转课堂要求学生必须提前自学发现学习中遇到的问题，在课堂讨论环节才能加入同学之间的讨论交流之中。翻转课堂有利于学生正视自己的学习主体地位，增强自主学习意识，不断提高自主学习能力。同时，课堂讨论有利于不断提高学生的独立思考能力和分析问题、解决问题的能力，在探索解决问题的过程中，逐步培养学生的创新意识。
1.3有利于建立民主平等的新型师生关系
在传统教学模式下，教师处于领导地位，着重强调学生听从教师的命令，师生关系不平等。而在翻转课堂模式下，课堂主要用于同学之间及教师和学生之间的探索交流，在问题讨论中加强师生之间的互动。同时，课堂讨论能够活跃课堂氛围，使学生积极表达自己的观点，不仅有利于同学之间相互学习，而且有助于教师发现学生的闪光点，加强教师对学生的了解。活跃的课堂气氛使学生摆脱传统师生关系的束缚，增进与教师之间的了解。翻转课堂教育模式有利于建立民主平等的新型师生关系。
2翻转课堂在中职英语教学应用中存在的问题
2.1中外教学环境不同
翻转课堂教学源于美国，在美国学校教育中取得巨大成效。而我国中职教学环境与美国不同，导致翻转课堂无法适应我国中职英语教学。英语是美国的母语，在英语课堂上，美国学生对英语的理解更加深入全面。而中国学生虽然在小学已经开始学习英语，但是由于中西思维模式、表达习惯等方面的不同，中国学生对英语的认识仍停留在感性认识阶段，不能深入全面了解英语，导致翻转课堂在中职英语课堂教学中的效果不明显。
2.2学生英语水平较低
中职院校生源质量趋弱，学生的英语水平较低。由于传统教学模式重视理论知识的讲授，学生缺乏英语口语锻炼和写作锻炼，学生的口语技能和英语技能薄弱。薄弱的英语基础使中职学生在自学过程中遇到很多问题，英语课堂讨论任务量大，导致教师无法完成教学任务。
2.3学生缺乏自觉性
由于中美两国教育理念和教育模式不同，两国学生的学习重点有较大差异。美国学生普遍重视自主学习能力和综合素质的提高，能够自觉进行课下学习。而中国学生在学习中注重消化理解教师灌输的知识，缺乏自主学习意识，在翻转课堂教学模式下，一些学生自制力差，不能及时完成课下学习任务，导致课堂讨论无法顺利进行。
3翻转课堂在中职英语教学中的应用策略
3.1提高自身技能
首先，教师树立终身学习观念，与时俱进，积极学习信息知识和新媒体技能。教师要具备完善的新媒体技术，能够开展网络课堂辅导学生的课下学习。其次，教师应注重教学技能的提升。在翻转课堂教学模式下，中职院校英语教师要将翻转课堂与学生的英语学习状况相结合，积极探索科学教学方法，完善翻转课堂在中职英语教学中的应用。最后，教师应改进传统的教育观念，重视学生实践能力的培养，加强英语口语和英语写作锻炼，不断提高学生的英语技能。同时，教师应注重培养学生的自主学习意识，不断提高学生自主学习能力。
3.2转变师生角色
传统教学模式下，中职英语课堂大多以教师为主体，学生在学习中处于被动地位，不利于学生自主学习能力的提升和综合素质的培养，而翻转课堂要求学生作为课堂主体进行问题讨论。因此，中职院校应积极转变师生角色。首先，教师应将课堂的主动权交给学生，充分尊重学生的主体地位，调动学生的学习主动性和积极性，提高学生的学习质量。另外，课堂讨论环节能锻炼学生的语言表达能力和人际交往能力，培养学生的集体意识，促进学生全面发展。其次，学生应端正学习态度，正确认识自己在学习中的主体地位，增强自主学习意识，提高自主学习能力。学生课下自主学习对翻转课堂的教学质量的提高具有重要意义。翻转课堂在中职英语教学中的应用要求学生能够自觉主动进行课下学习，发现学习中的问题，从而进行课堂讨论。因此，中职学生在英语学习中应认识到课下学习的重要性，积极完成自学任务，提高学习效率。同时，对于自制力较差的同学，教师应加以针对性教育引导，提高学生自律能力，使学生能够及时完成课下自主学习任务。
3.3加大支持力度
翻转课堂在中职英语教学中的应用需要学校、教师及家长的支持和配合。首先，学校、教师及家长应加大资金投入，为学生提供多媒体设备，使学生在自学过程中能够使用新媒体技术搜集学习资料、听网络优质公开课。同时，要不断提高学生的媒介素养，培养学生辨别筛选信息的能力，教育学生自觉抵制网络不良信息，提高网络道德修养。其次，学校要及时搭建网络交流平台，加强教师和学生之间的交流与配合。教师可以通过微信等社交平台将课下自学任务传递给家长，要求家长监督学生课下自学，保证学生完成学习任务。学校、教师及家长的支持和配合是翻转课堂顺利进行的关键。
4结论
翻转课堂为我国教学改革提供了新途径。近年来，我国积极引进翻转课堂教学模式，探索教学改革的科学方法。翻转课堂在中职英语教学中发挥着重要的作用，我国各中职院校积极探索翻转课堂在英语教学中的应用方法。但是，由于翻转课堂来源于美国，与我国中职教学有许多不适应的地方，中职英语教学中翻转课堂的应用仍存在一系列问题，需要我们积极采取解决措施。翻转课堂在中职英语教学中的恰当应用对我国新课程改革的发展及学生综合能力的提高具有重要意义。
参考文献：
翻转课堂中的课堂讨论篇6
摘要：翻转课堂教学模式与我国当前所提倡的教育教学改革相适应，所以应将翻转课堂教学模式真正应用到实际的课堂教学中去，如将翻转课堂应用于高中课堂教学。文章从翻转课堂的发展现状、翻转课堂的优势、对高中生创造性能力的理解、翻转课堂模式下高中生创造性能力表现几方面研究基于翻转课堂模式的高中生创造力表现，以提高学生的创造力。
关键词：翻转课堂；教学；学生；创造力；实践
中图分类号：C961；G632.0文献标志码：a文章编号：1008-3561（2017）18-0001-02
创新人才培养需要有相应的课程教学模式的变革，翻转课堂的兴起给传统教学带来活力，为学生创造力的培养提供新的契机。翻转课堂作为一种新型的教学模式，起源于国外。在美国科罗拉多州落基山林地公园高中执教的两位化学教师乔纳森・伯尔曼（JonBergmann）和亚伦・萨姆斯（aaronSams），为了解决部分学生由于个人原因如生病、有事等情况下不能来学校上课缺课的问题，通过对教材进行录音以及制作相应ppt的形式对学生进行网络授课，这可以说是拉开了翻转课堂教学模式的大门。从此，国内外学者开始逐渐关注这种教学模式，并得到了更多的认同。
一、翻转课堂的发展现状
翻转课堂在国外发展现状与国内相比，比较成熟和完善。国外对翻转课堂的研究不再是对翻转课堂定义以及优缺点进行简单概述，已经深入到实践，更多地关注翻转课堂如何运用于课堂实践中，以及如何与其他信息技术相融合，从而不断提高课堂教学效率。我国对翻转课堂的研究还处于基础阶段，更加关注理论探究等问题，但对翻转课堂的研究也逐步上升到实际应用上。要真正理解翻转课堂，就要知晓究竟何为翻转课堂。所谓的翻转课堂，就是打破传统的教师课堂授课的教学模式，创造一种网络授课以及学生自学的教学环境，让学生主要通过网络视频以及课件、录音的形式在课下以及课前进行学习，并且在此种教学环境中教师授课讲解的时间由学生自由讨论替代。翻转课堂利用信息技术，通过教师录制视频、课件、讲座等多种电子资料的方式，实现了学生课前自我预习，课上与老师、同学互相讨论的学习方式，改变了传统的课堂以教师为中心教授式的教学模式，并且以学生为中心，更加关注学生的认知特点以及实现资源共享，以扩大学生的视野。
二、翻转课堂的优势
翻转课堂被国内外重视，是因为其自身有着许多优点。一般认为，翻转课堂教学模式有如下几个优点：一是翻转课堂实现了以人为本，以学生为本。学生不再是接受者，学生掌握着学习的主动性，可以选择适合自身的学习方法，也可以选择自由的学习时间。二是采用翻转课堂教学模式，学生可以充分选择时间进行自主学习，并在课堂时间进行小组讨论，有利于在讨论过程中培养学生的发散思维，并且有利于学生创造性能力的提升与表现。三是充分利用当前的电子信息技术。电子资料与传统资料相比，具有信息承载量大、信息传递速度快、可以共享等多种优点，利用信息技术可以有效实现各个地区、各个学校资源共享，对于一些教学资源贫乏的偏远地区尤其有益处。四是翻转课堂是对传统课堂教学模式的变革，克服了传统教学模式一系列弊端。比如，传统课堂氛围较为死板、严肃，而翻转课堂氛围较为轻松；传统课堂中教师与学生间关系较为紧张，而翻转课堂中的师生关系更加融洽、和谐等。
三、对高中生创造性能力的理解
在了解了何为翻转课堂及翻转课堂的优点的前提下，要进一步考查其对高中生创造性能力的影响，就要进一步探究何为高中生创造性能力以及高中生创造性思维表现的特点。所谓的创造性也叫创造力，它不是单一的能力，而是以创造性思维为核心的多种能力的综合，是指根据一定的目的，运用已知信息，生产出某种新颖、独特的，有社会、个人价值的产品的能力。创造性是由创造性认知品质、创造性人格品质以及创造性适应品质所构成的。所谓高中生创造性能力就是在不断解决实际问题的过程中，培养高中生运用所学的知识不断进行发散式思维，产生出某种新颖、独特、有社会价值的产品的能力和特性。高中生创造性思维品质也有着自身独特的特点。从总体来看，高中生创造性思维品质具有流畅性、独特性、变通性的特点。具体表现为生理、心理状态相对稳定成熟，思维能力较为流畅且稳定。而且高中生个性化特征比较鲜明，思维具有其独特性，且能够针对不同的学习情况、环境进行具体问题具体分析，处理和解决实际问题。高中生创造新思维所呈现出的诸多特点，究其根本还是与其年龄发展特征以及身心发展特点相适应、相一致。
如何培养高中生创造性表现能力，增强学生的创新思维，应该是很多教师所关注的问题。首先是创造性思维的训练，比如运用新型的教学方法（如大脑风暴法）以及运用新型的教学模式（如翻转课堂教学模式）等。其次，要注重对创造性能力的培养。包括培养创造性教师、开设创造性课程、培养创造性人格等一系列措施。
四、基于翻转课堂模式的高中生创造性能力表现
当前我国十分重视对教育教学的改革，改革重点是要改变传统的偏重于知识学习的倾向，培养学生解决实际问题的能力以及培养学生创造性思维能力，更好地促进学生全面发展。当前所重视的翻转课堂教学模式，在我国已经有了一些实践。如重庆某学校对翻转课堂的实践，该校将教学流程分为：教师录制并上传视频、学生下载视频、学生自学或者组内讨论、组长收集问题并反馈给教师、课堂讨论、课后反思等几个方面，是对翻转课堂的完美实践。在实施翻转课堂教学模式过程中，教师不难发现，学生学习的主动性、积极性更高，他们可以针对视频课件有效利用自己的时间，遇到不懂的问题及时向老师进行反馈，并且能够在课堂上与老师、同学进行积极讨论。在讨论过程中，教师可以发现学生更加x跃积极，思维更加活跃，这培养了学生解决实际问题的能力及发散性思维，进而培养了学生的创造性思维表现能力。再如，河南某附属中学以高一学生为实验对象，实施翻转课堂教学模式，具体针对的是高中生物“细胞的能量供应和利用”章节，从教学内容的分析、教学资料的开发以及课堂教学流程的设计这三个方面来进行翻转课堂教学。如在教学内容的分析环节，首先明确教学任务，接着找出章节知识内容重难点，然后进行ppt制作，再以微视频或者文档的形式上传给学生。在教学资料的开发层面，进行课件制作过程中可以整合网上许多有关此章节学习的优秀课程资源，然后根据本章节内容进行系统设计组合，再将课件提供给学生学习，以加深他们的理解。在具体的课堂讨论环节过程中，教师可以发现学生对所学习的知识理解得更加透彻。比如，学生对细胞的能量供应问题有自己独到的见解，并且在学习知识过程中具有发散性思维及创造性思维。如学生会创造性地绘制细胞能量供应图，以加深自身对所学知识的理解与领会。同时教师可以发现，在这种翻转课堂教学模式下，学生的主动性不断增强，发散性思维得到培养，创造性能力得到提高。
五、结束语
综上所述，在高中课堂教学中实施翻转课堂教学模式，可以增添高中课堂教学的活力，更加有利于学生表现自身的创造性，更加有利于教师课堂教学质量的提高。翻转课堂教学模式十分有利于学生创造性能力的表现，其原因有如下几点：一是翻转课堂教学模式是一种以学生为主的课堂教学模式，学生成为了学习的主人，自己安排时间，自主学习，自己发现问题、解决问题，这些都有利于他们创造性能力的培养。二是翻转课堂所应用的视频及音频资料，具有信息量广、效率高、知识丰富等特点，使学生不再局限于书本知识，开阔了学生的视野，有利于培养学生的思维能力，而且有利于培养学生的创造性表现能力。三是翻转课堂教学模式在教学环节中主要采取讨论的形式，教师作为引导者、答疑者而存在，教师还要在讨论过程中给学生营造一种各抒己见的开放式学习环境，让学生通过与同学之间的交流，使自己的思维更加开阔。这种开放式的注重热烈讨论的学习环境，有利于学生创造性思维的表现，有利于提高学生的创造性能力，促进我国创新型人才的培养。
参考文献：
[1]何克抗.从“翻转课堂”的本质，看“翻转课堂”在我国的未来发展[J].电化教育研究，2014（07）.
[2]汪伟玲.翻转课堂的实践及认识误区分析[J].教育观察，2015（03）.
翻转课堂中的课堂讨论篇7
[文献标识码]a
[文章编号]1671-5918（2017）14-0181-03
doi：10.3969/j。issn.1671-5918.2017.14.068
[本刊网址]http：//hbxb.net
一、引论
跨文化交际学（interculturalComrnunication）是一门在传播学等学科理论的基础上，与人类学、心理学、语言学、文化学以及社会学等相互交叉而发展起来的学科。1992年，联合国教科文组织颁发文件《教育对文化发展的贡献》，提出跨文化教育的思想，以促进人们对文化多样性的尊重和对其他文化的了解。2003年9月，我国教育部颁布新版的《大学英语课程教学要求》，提出培养学生跨文化交际能力的教学目标。语言能力的培养不仅仅以掌握一门语言的熟?程度为评判标准，更多的是应当培养学生使用语言去了解另一种文化、心理、社会形态。现大多数高校在开展外语教学的同时，忽视了跨文化外语教学的必要性和重要性。要加强跨文化外语教学的力度，不仅需要在外语院系的课程设置方面，除了设置语言学、社会语言学、教育学、心理学、文学等课程外，应该增设社会学、人类学这类课程；其次，在外语教学中使用一定比例的国外出版的外语教材，在自编教材中多用一些“真实材料”（authenticmaterial）；并且，在跨文化外语教学过程中，教师应充分利用图片、幻灯片、电影、电视、网络信息技术等直观渠道，加强学生对跨文化现象的理解。因此高校跨文化外语课程的开展可以且应当借助更高效、更优化的教学方法，而进十年来在我国各大高校迅速开展的翻转课堂教学模式，正是利用互联网、计算机信息技术的进步，把线上、线下教学活动相结合，改变传统教师、学生角色的教学模式，其最突出的特征就是利用视频等教学手段改变传统课堂“教师授课，学生听课”的教学模式，提高教学效率和效度。结合跨文化外语教学的性质和翻转课堂的模式，基于翻转课堂的高校跨文化外语教学成为行之有效的教学模式。
二、翻转课堂论述
翻转课堂教学模式（FlippedClassroom，FCm）是一种新型教学模式，即学生在课前观看视频等教学资源来替代教师的课堂讲解，而将课堂学习的精力集中于一些任务练习及与教师和其他同学的互动交流上。自20世纪90年代以来，随着m（“dle等网络平台的兴起，教育者们逐渐把ppt、视频等教学材料上传到网络平台上，使得教师课堂授课和学生课外预先学习讨论成为一个有机结合体。1996年，在美国迈阿密大学执教的maureenJ.Lage和GlennJ，platt提出翻转课堂的设想并开展了教学实验；2000年，wesleyJ.Baker建构了“翻转课堂模型（modelofClassroornFlip-ping）”；2004年，SalmanKhan利用教学视频在网络上进行远程授课，并创建了可汗学院，进一步证明翻转课堂教学改革的实际应用价值。
翻转课堂最突出的特征就是利用先进的计算机网络技术、以视频等电子化教学手段为依托，把传统教学模式转变成学生课前利用视频等教学课件进行自习、小组讨论、课上输出、课内评价的学习模式。翻转课堂与传统课堂的区别在于课堂授课和课外练习的时空转换，更在于教学活动合理设计与优化的时空分配，因此翻转课堂被称为是“一场破坏性的教学改革”。在翻转课堂教学模式中，知识的输入有信息技术辅助学习者在课外自己完成，而课堂则用来专注于人与人的输出型交互活动。翻转课堂教学模式的理论根源是哈佛大学mazur教授提出的同伴教学法、美国当代教育心理学家Bloom提出的掌握学习理论、建构主义学习观以及游戏化学习理论。翻转课堂的理论基础是混合学习理论、社会建构主义学习理论、知识内化理论以及人本主义学习论。
三、基于翻转课堂教学模式的跨文化外语教学必要性及开展模式分析
（一）跨文化外语翻转教学的必要性分析
语言是文化的载体，文化是语言的灵魂，外语教学过程是语言与文化教育的融合统一。跨文化外语教学不仅需要教师对学生进行语言及文化的灌输，更重要的是学生在借助多样化教学材料的基础上，充分利用网络等资源对某一文化差异现象进行素材查找、对比分析、加深理解。也就是说，学生自主学习能力的参与程度决定其跨文化学习的能力。
跨文化外语教学的训练可分为四个阶段：（1）对于显而易见的文化特征的识别；（2）对于与自己文化显著不同的重要又微妙的文化特征的敏感；（3）对于与自己文化显著不同的重要又微妙的文化特征的精神领域的领悟；（4）在长期文化熏陶的基础上从外族人的立场体会其文化。要完成这四个阶段的跨文化学习，笔者认为应该通过以下四个途径：（1）利用平面视觉材料介绍其他文化的直观素材，比如照片、图片等；（2）通过编写跨文化教学的书籍或增加各类文化相关的书籍、报刊等材料，加深学生对不同文化的理解；（3）通过网络所提供的各种工具，引导并鼓励学生充分发挥自主学习能力，利用视频、论坛、网络交友工具等网络资源，全方位接收有关其他文化的信息；（4）引导学生积极参加有关文化交流的讲座、讨论会、及其他社交活动中，使学生与学生之间、学生与其他文化代表方之间有直接、开放的、通畅的交流。上述四大途径表明，跨文化外语教学应当且必须通过翻转课程的教学模式来实施和拓展。
传统课堂上跨文化外语教学的教学方法排列如下：（l）讲课；（2）小组讨论；（3）个案研究、学生报告；（4）客座教授演讲；（5）电影；（6）小组报告；（7）角色扮演；（8）实地调查；（9）录像及其他。现在国内本科班级人数较多，在上课时间内既要完成教师授课，又要组织全班讨论，大多数情况下是很难做到的。克服这一困难的有效办法，就是利用翻转课堂教学模式，把教师授课内容制作成ppr或视频的形式，确保学生在课前观看了相关视频，并在课前组织小组讨论、资源搜集、对比研究、个案调查、实地考察（如条件允许）等环节，再由学生在课堂上进行小组报告、辩证讨论、交流合作。此外，学生在课前已经做了充分的活动准备，在课堂上进行报告或交流等活动时更容易忘却自卑、胆怯等不良情绪。翻转课堂教学模式让学生的主观能动性得到充分的发挥，使跨文化外语教学的效度得到提升，因此跨文化外语教学采用翻转课堂的模式不仅是可行的，而且是必要的。
（二）跨文化外语翻转教学的开展模式分析
翻转课堂为跨文化外语教学可能遇到的问题提供了解决方案――学生在观看视频对某一文化要点有了初步了解的基础上，通过自主学习、自主研究、自我探索、分工合作，在课堂上由学生针对老师布置的任务进行多形式报告，后由老师指导点评，加以学生间相互评价，给更多的学生提供了更多的文化学习、沟通和交流的机会，提高学生的英语表达能力、综合应用能力、以及跨文化理解能力。同时，在学生自主学习和课堂展示并讨论的过程中，学生在完全开放和自由的环境中浸染，有利于学生吸收和积累跨学科、跨文化相关知识。以温州商学院的跨文化外语翻转教学为例，其要点可归纳如下：
1.确定跨文化翻转内容和频率
跨文化外语教学课程每学期的总学时是36课时，翻转课堂的翻转次数基本保持为18课时，也就是说，50%的跨文化外语课程将以翻转的形式展开。这主要是因为每次翻转课程任务量比较大，如果所有的单元都进行翻转，实施起来可能会引起学生负面的抵触情绪，同时教师制作微课视频的任务量也会非常大。因此，在上述的翻转课堂模式下，学生有充足的时间和精力准备任务，老师也有足够的时间和精力准备微课及相关资料。
2.微课视频制作及任务布置
微课视频制作是翻转课堂的重要一环，其制作方法很多。现参与温州商学院跨文化外语翻转教学的教师使用的录屏软件主要是CamtasiaStudio、YouCam、office2010/2013/2016，以及具有录播功能的wpS。在微课视频制作完毕后，需提前在某一跨文化教学内容的两周前把翻转材料传到moodle等网络平台，让学生下载并自习。针对ppt和视频，学生在课前进行自主学习、workshop讨论、文化现象搜集，然后在课堂上通过presentation、讨论、辩论、自主评价、提问等方式输出所学信息，达到课堂上学生充分用英语表达、操练语言、并深入了解文化现象的目的，也可以通过多途径加强学生对某一文化现象的理解和判断。在任务的实施环节，教师会设计十分详细的《跨文化外语教学翻转课堂自主学习任务单》，让学生了解各项任务的具体内容和完成要求。任务单中还涉及具体的课堂活动流程，对学生的指示性也非常明确。
3.评价体系
在翻转小组内，会有组长和副组长的选拔，这两位学生起到组织、分配任务的作用，并可以在课前准备翻转任务的过程中对组员的参与度、积极度进行评价、打分。学生的课堂活动会通过同伴互评、组间互评、教师点评的方式进行评价打分。同时，教师在课堂上并不是无所事事的，教师应起到引导课堂活动、指导学生合理评分的作用。翻转课堂的分数将纳入到期末总评成绩评定系统中，这样的方式可以提高学生参与翻转课堂的积极性。
四、跨文化外语翻转课堂效果及展望
翻转课堂中的课堂讨论篇8
【关键词】初中英语翻转课堂运用
翻转课堂其实也是互联网时代的一种教育应用，但是其诞生却非常早。在现阶段初中教育不断要求改革，适应学生学习的背景下，翻转课堂再一次“袭卷”英语课堂，被许多英语教师和学生所喜爱和接受。在翻转课堂运用中首先要弄清其内涵，并在此基础上讨论其价值和意义，最终在其指导下运用在初中英语教学中，帮助教师提高教学效率，帮助学生玩转英语课堂，学会英语。
一、翻转课堂的内涵
翻转课堂其实就是对传统英语教学的“翻转”，其实主要就是将传统课堂的“教学”部分进行“外包”给学生，让学生在课堂之外先来“学习”和消化课堂知识。通过学生先利用“微课”和教学视频等资源学习知识，然后再与教师在课堂上讨论和研究待解决的英语问题，大大提高英语教学效率和质量，并将英语教学推上新的高度。例如在牛津译林版教材七年级上册《shopping》中主要通过对三篇不同环境的课文学习来掌握“howtousetheexpressions（dialogue）forshopping”，所以不论是课文学习，还是课堂讲解都会围绕“sopping”进行。所以教师完全可以借助“翻转课堂”进行教学，学生先通过观看“shopping”微课的课堂讲解，通过借助工具书和课程讲解，掌握“iwanttobuy…”句型，并掌握相关单词“hairclip（发夹）”、“match（与……相
配）”、“cheap（便宜）”、“change（零头）”等等，然后通过在课堂上对相关的语法和句型，还有单词进行总结性研究，找出问题，并针对问题进行解决，最终帮助学生达到快速突破《shopping》课文知识的目的。所以“翻转课堂”早已突破传统课堂的“教与学”，教师不再是课堂主人，学生才是教学中心，通过学生先自学，然后在课堂上与教师交流、协作与讨论，最终在答疑中更好地获得知识，采用“先学后教”的一种教学模式。
二、翻转课堂在初中英语教学的作用
首先对学生而言，通过翻转课堂的教学可以让学生更具自主性，并且学生自身的发展空间更大。由于与传统英语“先教后学”不同，所以翻转课堂能够在学生“先学后教”中最大限度发挥学生的自主性。其次学生通过翻转课堂可以进一步塑造学生全面性，由于学生是“先学”，所以许多学生可以充分学习英语知识，然后“后教”，教师再根据与学生的讨论和对学生答疑的情况为学生补充更多知识，学生也就能结合自己的知识和教师的知识更全面地掌握英语知识，学习更全面。最后在教师方面，由于采用了“翻转课堂”教学，所以教师能将更多精力花费在英语“微课”和教学课件制作上，并且在学生答疑和讨论中明确学生在英语中的重点，做到教学的有的放矢，实现英语教学中对重难点的把握。
三、翻转课堂在初中英语教学的运用
1.微课和教学课件制作。翻转课堂中比较重要的内容就是“微课”和教学课件，这是学生的学习资料之一，所以在“比较级、最高级”的微课制作就是重点之一。教师在制作中要讲解“比较级”、“最高级”的定义和内涵，并明确视频中比较级和最高级的教学目标，要全面掌握形容词和副词的比较级和最高级变化，并掌握一些比较特殊的比较级和最高级词组。其次要掌握形容词与副词在比较级和最高级中的用法，掌握“than”、“or”、“as…as…”、“比较级+and+比较级”等特殊词句用法。还有要对表达“倍数”的比较级、表达“几者中最……”句型进行梳理。最后还有就是对“比较级、最高级的修饰词，类似alittle、agreatdeal、even、rather、byfar”进行梳理。这些内容对于学生整体认识比较级和最高级非常有效，所以教师要将这些知识全部融入“微课”和课件制作中，让学生可以通过自己学习先掌握比较级和最高级的基础用法和变化规律。
2.学生学习课件和微课。学生在教师对“比较级、最高级”教学目标的指导下对微课和教学课件进行学习。由于不同的学生学习能力和知识储备不同，所以导致学生在学习中出现不同的结果，但是教师要根据微课情况设置学生的课外练习，学生可以在比较级和最高级的课外练习中检验自己对比较级和最高级的认识和运用情况，并在自学和练习中找出自己在学习比较级和最高级时存在的问题，例如学生比较难以掌握“比较级、最高级中对形容词的变化规则，什么时候加-er，什么时候加-est，什么时候加more”，还有就是比较难以掌握否定词+比较级与“so…as”的关系等等，记录下来，用于后面c教师讨论和交流，明确比较级、最高级中的难点。
3.学生与教师玩转课堂。学生与教师玩转课堂的根本在于“讨论和交流”，所以学生将什么时候加-er，什么时候加-est，什么时候加“more”，还有就是比较难以掌握否定词+比较级与“否定词+so…as”的关系与教师进行讨论，教师将课件中的“一般音节”、“单音节”、“双音节”以及“不发音e的单音节”这些知识讲解给学生，让学生掌握“比较级、最高级中加―er，―est”，并通过例句讲解“否定词+so…as”的用法，让学生既能明白重点，也能解惑难点，真正学好比较级和最高级的用法。
结束语：必要的总结和评价对于翻转课堂有较好的促进作用，教师要在比较级、最高级的课件制作中，以及学生在课件学习中遇见的问题和情况进行总结和评价，找出学生在自学中存在的困难，并分析出微课的制作规律，并总结和分析在课堂讨论中教师和学生参与情况，进一步提高课堂讨论效率，提高学生英语学习能力，真正做到翻转课堂，玩转英语。
翻转课堂中的课堂讨论篇9
摘要：作为一种新型的教学方式，翻转课堂已在全世界各地普及。部分高校在大学英语课程体系中已经开设了专门的写作课程，因此，构建有效的写作教学模式迫在眉睫。本研究把翻转课堂理念应用在英语写作教学中，以期构建更加有效的英语写作教学模式。通过单组实验法，辅以问卷、访谈等方法对研究结果进行验证。研究结果表明，翻转课堂能够显著提高学生各方面的写作能力，同时，学生的学习积极性和满意度显著提高。
关键词：翻转课堂写作教学特有局部困难；
1.引言
翻转课堂，也称“反转课堂”，是在21世纪提出的最新教学理论，其英文表达为FlippingClassroom。2007年，美国科罗拉多州落基山林地公园高中的两位教师乔纳森・伯格曼（JonathanBergmann）和亚伦・萨姆斯（aaronSams）最先将翻转课堂应用于课堂教学。他们使用录屏软件录制powerpoint演示文稿的播放和讲课声音，并将视频上传到网络，以帮助缺席的学生补课。很快，他们意识到利用这种视频教学方法，教师便不用在课堂上花时间对概念性知识或操作方法进行讲解。可以说，翻转课堂形成了一种“学习知识在课外、内化知识在课堂”的新型教学结构。2011年，萨尔曼・可汗（Salmankhan）在teD大会上做了演讲报告《用视频重新创造教育》，向世人介绍了翻转课堂的概念，并将这种教学方式在他的可汗学院进行推广。从此，翻转课堂开始为众多教师所熟知并引起全球教育界的V泛关注。
英语写作是一门语言输出类课程，要求学生运用所学知识进行遣词、造句，实践性较强。在传统课堂模式下，大学生习惯于课堂上“一人讲众人听，一人写众人记”的学习模式。如此一来，对于写作中出现的错误，教师难以做到及时批阅和反馈，即使做了批改，学生也难以完全理解教师的批改意见，久而久之，学生就丧失了写作的热情。也就是说，英语写作教学中反馈、纠正两个环节处于不清晰状态，从而导致作文批阅的有效性较低。本研究通过一个学期的教学实践，把翻转课堂应用在大学英语写作课程中，力图探索适合在大学中应用的翻转课堂教学流程。
2.文献综述
目前，国内对翻转课堂的研究侧重于以下四个方面：（1）翻转课堂教学模式研究（张金磊，王颖，张宝辉，2012）；（2）微课设计研究（梁乐明，曹俏俏，张宝辉，2013）；（3）翻转课堂在教学中的应用研究（王洪林，2015）；（4）有关翻转课堂的介绍性和反思性文章（张跃国，张渝江，2012）。
有关英语写作的研究文献较多，侧重于以下五个方面：（1）英语写作能力的影响因素研究（马广惠，文秋芳，1999）；（2）英语写作过程研究（王文宇，文秋芳，2002）；（3）英语写作教学法研究（李森，2000）；（4）英语写作评估研究（蔡基刚，2002）；（5）英语写作错误研究（李景泉，蔡金亭，2001）。
基于翻转课堂的英语写作教学研究文献目前相对较少，已查阅到的文献数量仅为个位数，且发表年份均为最近一两年。现把已查阅到的文献总结如下：（1）翻转课堂降低远程学习者英语写作焦虑的应用研究（高俊虹，2013）；（2）翻转课堂应用在英语写作教学中的优势（王春侠，2014）；（3）翻转课堂在应用文写作教学中的应用（陈卿，2015）。
综上所述，现有翻转课堂研究还存在以下不足之处：（1）从当前形势看，翻转课堂教学已是大势所趋，然而落实到教学实践，对于翻转什么、坚守什么，并没有形成固定的模式，仍有许多问题需要探讨；（2）翻转课堂理念并不是简单地颠倒以往的课内外学习顺序，而是提倡学生通过自主学习、探究式学习，以及师生之间和生生之间进行互动协作，从而完成知识建构的一种新型教学模式；（3）国内翻转课堂实践在中学开展的规模和影响力较大，而结合大学写作教学开展翻转课堂实践的研究较少。
3.研究方法
翻转课堂需要学生的高度参与，教学过程以学生为中心，发挥学生的积极性和主动性，让学生成为课堂的主角。具体来说，教师应该做好课前、课中与课后所学知识的划分，做好各个阶段问题的解析、探讨与总结。
（1）课前精心设计，录制视频。课前的视频内容是翻转课堂能否吸引学生的重要一环。如何选定视频内容，需要教师在充分了解学生写作问题的基础上，有的放矢地汇集材料，采用恰当的录制方法，如以ppt录屏的方式，把写作课程理论知识娓娓道来。视频的长度在15分钟左右，让学生在课前对课上所要深入接触的写作知识点有详尽的接触与了解。
（2）课上开展多种活动形式，合理安排教学内容。具体方法：小组讨论。小组讨论是一种常态的翻转课堂活动形式。在小组内部，各成员之间对课前学习任务所接触到的重点、难点进行讨论，汇总后提供给老师进行解疑，同时教师启发学生提出个人对写作理论的观点与看法。现场练习。小组讨论释疑后可进入现场练习阶段，指导学生把所习得的写作理论应用到具体篇章当中，这是翻转课堂的又一特色，即把作业放到课堂中完成。教师在课堂上提出写作题目，通过同学之间的讨论交流，全班同学各抒己见，拓宽了学生的视野，从而丰富了写作的素材，不再拘泥于单个学生的固有思维。审阅指导。在翻转课堂上，教师在审阅学生的作文后给予适当的指导，随堂解决学生的写作难点。通过这种方式，不仅解决了传统教学中课后批阅的滞后性，而且师生之间的互动增强了学生的写作信心。分享展示。在老师的指导下学生完成作文之后，鼓励学生宣读自己的作品，和同学交流自己的写作心得，分享自己成功的快乐，教师要适时给予肯定与表扬，并进行必要的指正。
（3）课后布置巩固性的拓展练习，及时做好反馈。通过翻转课堂上的兴趣激发与实践演练，学生对英语写作的认识较之以前已经有所提高。这时，把课堂活动再一次延伸到课后，有助于培养学生自主、自觉的学习习惯。课后的拓展练习是对课上内容的巩固与拔高，要求学生既要做好对课上所学内容的总结与反思，又要及时地发现自身的问题所在，反馈给老师，共同解决问题，完成翻转课堂在英语写作教学改革中的一系列应用。
本研究主要采用单组实验法，即选定两个实验班级进行英语写作翻转课堂的教学实践，每个班级均有30个学生。在实验开始前和结束后对学生进行写作能力前测和写作能力后测，对比结果。实验周期为16周，每周两节课连上。除去第一周的导论和前测，以及最后一周的后测，实际教学周为14周，使用的教材为六级作文真题。此实验将所有学生分为若干组，每组4人。大部分学生（90%以上）已通过大学英语四级测试。通过前测，发现学生复杂句法的使用较少、高级词汇使用较少、句间衔接手段的使用较少、写作的准确性不高。
考虑到单组实验法的不足，本研究还通过问卷调查、访谈等方法对结果进行互证，以提升结论的可靠性。问卷调查主要了解学生对教学的评价、调查教学方法和教学效果。访谈为书面访谈，了解学生对课程的感受。问卷调查为匿名作答，访谈为实名作答。
4.结果与讨论
（1）复杂句法的使用增加。本研究中前测和后测试卷的作文题型是一样的，均为议论文，难度基本保持一致。在前测中，实验班1的学生使用复杂句法的个数为62个，实验班2的学生使用复杂句法的个数为73个。在后测中，实验班1的学生使用复杂句法的个数为123个，实验班2的学生使用复杂句法的个数为118个。通过翻转课堂教学，对比前测和后测结果，两个班级在复杂句法的使用方面均有显著提高。
（2）高词汇的使用增加。高级词汇指的是六级词汇表中独有的词汇，即不包括四级词汇和更低难度的词汇。在前测中，两个实验班共有的突出问题是作文中的高级词汇较少，大部分词汇都是四级词汇和高中词汇。其中，实验班1的学生使用的高级词汇个数为382个，实验班2的学生使用的高级词汇个数为421个。在后测中，实验班1的学生使用高级词汇的个数为912个，实验班2的学生使用复杂句法的个数为1034个。通过翻转课堂教学，对比前测和后测结果，两个班级在高级词汇的使用方面均有显著提高。
（3）句间衔接手段的使用增加。句间衔接手段指英语的句子间需要用逻辑连词表明句间的逻辑关系。经过前测发现，两个实验班的学生均存在显著的不使用句间衔接词的问题。经过观察学生讨论和课后与学生交谈，笔者认为，造成中国学生不习惯使用句间衔接词的主要原因是受到汉语母语的影响。汉语是意合的语言，句间的逻辑连词往往省略，句间的逻辑关系则往往需要读者自己揣摩。比如：“小王生病，他没来。”“东西太多，都要拿一点儿。”这两句常用的汉语口语句，均省略了逻辑连词“因为”和“所以”。因此，笔者布置了若干作业，让学生重点练习句间衔接词的使用。并且，在课堂上的分组讨论中，要求学生互相批改各自的作文，找出对方作文中句间衔接手段使用的错误。经过一个学期的有目的的练习，在后测中，两个班级的学生在句间衔接手段的使用方面均有了显著的提高。
（4）写作的准确性提高。在前测中，两个实验班的学生的写作准确性堪忧，主要错误可分为两类：词汇错误和语法错误。实验班1的学生错误个数为213个，实验班2的学生错误个数为193个。在翻转课堂中，笔者设计了若干环节，安排学生互测词汇和语法。在后测中，实验班1的学生使用复杂句法的个数为123个，实验班2的学生使用复杂句法的个数为118个。
（5）教学认可度调查。通过访谈和问卷调查，分析结果表明，学生对英语写作翻转课堂的教学效果有较高的认同度。几乎所有学生都完全认同翻转课堂这种教学方式，对教学效果的满意度平均约95%，对教师教学态度的满意度超过97%，说明学生对此课程的认可度极高。但是，也有部分同学表示翻转课堂增加了学习压力，但他们同时又表示正是由于压力的存在，确实调动了自己学习英语的积极性。
5.结语
传统的“以教师为主，学生为辅”的写作授课模式存在诸多瓶颈，教学效果令人担忧。笔者把翻转课堂引入写作教学，教学的主角将变为学生，通过讨论互动，学生更容易发现自身写作中的问题，从而更高效地掌握写作技能。
总体来说，基于“翻转课堂”的英语写作训练模式能够显著提高学生复杂句法的使用、词汇的运用、衔接手段的使用及写作的准确性。翻转课堂理念在大学英语写作教学中的应用，能够提高教学效率、优化教学效果、活跃课堂氛围、增添学习乐趣、激发学习动力、贯彻差异教学、尊重个体发展。当然，毕竟本研究主要针对我校学生，研究的发现尽管有一定的代表性，若要对本研究结果进行进一步验证，仍需要更广泛、深入地开展行动研究和实证研究。
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翻转课堂中的课堂讨论篇10
关键词：翻转课堂；中职计算机；教学应用
计算机是国家规定中职学生必须学习的一门课程。而且，随着经济的发展和社会的进步，计算机在人们日常生活中所起的作用越来越大。因此，计算机的教学也偏向于实际操作方面，由此，翻转计算机课堂应运而生。
那么，翻转计算机课堂到底是什么样的课堂呢？翻转计算机课堂是将计算机课程知识传授与知识内化两者的顺序进行翻转，调整课堂结构，并改变在传统教学中教师与学生扮演的角色，最终实现传统教学模式的改革。
一、翻转课堂对中职计算机教学的重要性
1.翻转课堂教学方式可以培养学生独立学习的习惯
翻转课堂打破了传统教学上课由老师先进行教授知识，再自己练习的模式，让课堂真正变成学生自己的舞台。没有了老师苦口婆心的讲授，学生就必须自己进行学习，使学生开始自学，也许刚开始学生还没有很好的独立学习的习惯，翻转课堂的成效比较差，但如果长期坚持下去，学生的自学能力肯定会提高。长期让学生自主学习，对他们各个方面的发展都具有重要的作用。
2.翻转式课堂会提升老师的专业能力
翻转课堂在要求学生进行自学的同时，也要求老师具备更高的专业知识。翻转式课堂看似减轻了老师的负担，但实际上，却需要老师的专业能力更强。学生在进行学习的时候，同样老师也在进行学习，因为学生能自学的毕竟只是一些基础知识，很多知识还需要老师的指导。翻转式课堂其实是对老师和学生双重性的更高要求。
活到老，学到老。老师也不是万能的，需要学习学习再学习。翻转式课堂是老师和学生共同学习和共同进步的一种新型课堂教学方式。比如，有的学生的计算机水平本来就很好，平常自学的那些基础他都不需要学，他需要去研究更深的计算机操作知识，如果老师不同时进行学习的话，很有可能就解答不出学生所提出的问题。如果老师的水平都落后于学生，就不会得到学生的尊敬和崇拜。因此，翻转式课堂会使老师在无意中自己再进行学习。在学生提升自学能力的同时，自己的专业能力也会逐步提升。
3.翻转式课堂对中职计算机能力水平的提升有促进作用
翻转式课堂在对老师和学生提出更高要求的同时，也会增强中职计算机的能力水平。翻转课堂要求老师在教学准备、课堂学习和课堂讨论方面，都必须事前进行充分的考虑。教学准备要考虑自学内容的难易程度，课堂学习要考虑学生的自我学习能力，课堂讨论要考虑所学内容的严谨性。
翻转式课堂在增加了学生的学习难度的同时也会增强学生的自律程度，因为独立学习是自我学习的过程。长期坚持下去，每个学生的自学能力都会提升，也会更快地接受新知识，在老师和学生同时提高能力的同时，整个中职计算机能力水平也就会随之提高。随着社会的发展，我相信翻转式课堂肯定会在课堂教学中运用得更加广泛。
二、如何使翻转课堂更好地运用到中职计算机教学中
1.把握好学生的可控性，保障技术支持
对于中职学生来说，大部分可控性较差，自我进行学习的能力不高。翻转式课堂当然也是要以学生的自我学习能力为基础安排自学的课程，要把握好学生的可控性。比如初期可以安排简单的课程，然后慢慢地增加学习的难度，逐步提升学生的学习能力。
翻转式课堂也需要技术的支持，我认为，老师可以利用ppt让学生上课对着视频进行学习，当然课前老师必须把ppt做得充分，保证班里的学生都能独立完成学习任务。
2.建立小组合作，在讨论中增加知识
老师可以根据班级里学生的学习能力情况，对学生进行分组，每个组都要有计算机基础好的和比较差的学生，这样，在进行自学的时候，可以以优带差，相互合作学习，提升自我学习的效率。同时在课堂上老师要收集好每位学生在自我学习中遇到的问题，然后再分小组进行讨论，并最终将讨论的结果进行展示，完全将课堂交给学生。这样长此以往，学生的学习能力就会明显增强，也会达到设立翻转课堂最初的目的。
三、对翻转课堂的总结
翻转式课堂作为中职计算机教学的一种新模式，受到了老师和学生的欢迎。中职学生毕业后，大部分都会从事操作的行业，而翻转课堂，也算是提前给他们一个机会，通过自学的过程，提升自身各方面的能力。这种教学模式的改革是成功的，对学生和老师都有了更高层次的要求，能让学生学到更多的知识，同时也会提升老师的专业能力水平。相信翻转式课堂会在日后的教学中应用得更加普遍。