生活教育的内容篇1
关键词：中学体育；生活化；教学内容
在传统的中学体育教学中，教学内容教条化、单一化、模式化、机械化等现象普遍存在，在这种体育教学环境下，所收获的教学成果往往不尽如意。由于教学内容远离实际生活，学生对其缺乏兴趣，从而对体育课程“爱不起来”。为改变这种情况，体育教师应转变思想，改革教学内容，以充分发挥体育的娱乐、健身、保健等功能。
1.中学体育教学内容生活化的内涵和作用
体育活动具有很强的娱乐性和健身效果，是人们在长期的生活实践中逐渐形成的一种活动。但受体育竞技的影响，学校过分注重体育的竞技性，或过分强调利用体育活动锻炼人的各种精神，如吃苦精神、拼搏精神，而往往忽视了体育活动的娱乐性。致使体育课堂失去了该有的吸引力，很多学生也因此对体育课“望而生畏”。体育教学内容生活化，则是在传统体育教材的基础上，增加与日常生活密切相关的内容，设置人性化的课程，使教学内容更贴近日常生活。教师可适当增加体育内容的生活化教学，使学生不自觉地提起兴趣，并尝试进行活动实践。从而有利于学生达到体育锻炼的目的，并有助于增强体质。
2.中学体育教学内容生活化的原则
中学体育教学内容生活化的原则主要有以下几点：①“健康第一”的原则。这是体育活动的初衷，也是体育活动最重要的指导思想。要求优选能够增强学生体质、有利于学生健康发展的日常体育教学内容。所选的内容应大众化，能够面向全体学生。②“目标指向性多”的原则。所选的体育内容应具有多种目标指向性，以有利于不同层次的学生都有能力达到要求。③“符合时展需求”的原则。所选内容应符合社会发展的需求，即紧跟时代脉搏，具有浓厚的生活气息的内容。④“操作难度不大”的原则。结合学校提供的条件以及学生的特点，选择操作难度不大、能普遍使用的内容，有利于形成稳定的教学形式，提高教学效果。⑤“延续性”原则。教学内容应注意延续性，有助于学生的长远发展，并能调动学生的积极性及主动性，激发其创造性。
3.体育教学内容生活化的教学结构
以往的体育教学内容结构主要以体育项目为主，并以掌握运动项目技巧为主线。在这种内容结构下，学生的主动性、创造性受到一定影响，且体育的健身、娱乐、教育等功能的发挥也受到一定的抑制。构建生活化的教学内容，以娱乐、健身、保健以及竞技为主干结构，并在此基础上，根据教学对象的特点，再将内容进行划分：基础性内容、提高性内容、专项性内容。根据教材情况，又可将教材内容划分为重点教材内容、一般性教材内容两种。通过以上多元化的内容设置，有助于培养学生的兴趣爱好以及体育能力。
4.中学体育教学内容生活化的要求
体育教学内容生活化要求：①应符合学生的体育需求、使其感受到体育学习的乐趣和意义，并主动养成体育锻炼的习惯。②制定生活化的教学内容，使其真正走进中学体育课堂，真正达到体育教学的总目标。唯有将体育真正融入日常生活，并成为生活不可或缺的一部分，才能真正发挥其健身娱乐的效果。
5.体育教学内容生活化的有效途径
（1）注重创设生活化的情境，激发学生运动的热情。在以往的体育内容教学中，过多强调体育项目的动作要领，或直接组织学生参与实践，难以形成一种宽松、愉悦的环境。而模拟生活化的情境，能使学生更放松、更自然地享受体育带来的快乐。同时还能达到思想交流的目的。创设生活化的教学情境，应以教材内容为基础，然后将其扩展到日常生活，选择与之相近或相似的内容，但要注意在创设情境时，寻找到一个合适的切入点。
例如在学习“前翻滚”项目时，教师可将学生的思绪拉倒动物园或马戏团的表演中，创设处于热闹的动物园或马戏团的情境。让学生想象动物的翻滚动作，如可爱的熊猫是如何翻滚的，棕熊又是如何进行翻滚表演的……让学生对翻滚这一项目有一个初步的认识，并激发其学习的兴趣。
（2）教学内容娱乐性与竞技性有效结合，吸引学生注意。注重教学内容的娱乐性，并非抛开体育教材内容，独自选取具有很强娱乐性或健身性的体育活动。而是在教材内容的基础上，对原本认为“死板”“无趣”“消耗大”的体育项目，加入“娱乐性”的东西，或使体育内容“娱乐性”延伸。但若只注重娱乐性，则可能造成自由散漫的体育教学氛围，若将内容的娱乐性与竞技性完美结合，可有效激发学生的好胜心理，提升体育教学效果。
例如，在进行“羽毛球”项目教学时，教师除了向学生讲解最基本的羽毛球技巧外，还可以组织学生观看林丹与李宗伟的比赛视频，在热血沸腾的比赛中，产生跃跃欲试的心理。然后组织学生分组进行模拟比赛，其他没有轮到上场的同学可作为观众在旁边观看，并为其加油助威。在这种模拟比赛现场的环境下，羽毛球的娱乐性及竞技性展现无遗。对于赢得比赛的选手教师可给予相应的奖励，对于输的一方，可鼓励其再接再厉，争取下次获得成功。
生活教育的内容篇2
摘要：高职教育“有价值取向课堂生活”分显现课程和潜在课程阐述教育原则。“有价值取向课堂生活”的内容包括认知、态度、行动、引评、内化。
关键词：高职教育；“有价值取向课堂生活”；原则；内容；方法
生活教育的内容篇3
体育生活化教学的定义：体育生活化教学是以生活为根本的体育教学，创设学生可能接触的体育生活情境，提炼体育与生活有关的素材，关注学生的生活世界和精神世界，让他们在生活中享受体育，从而养成良好的体育锻炼习惯，进而养成终身体育的习惯，不断改善自身的生活。生活里的每一个小元素都有可能是体育教学内容的来源。例如：一个系鞋带的动作、一个穿衣的动作.......这些小小的动作都来源于生活，然而从生活中选出来进行教学的内容应具备发展性、社会性、人文性、创新性。
一、发展性
发展性是指学生在体育教学中个性化的特点。因为体育教育是促进学生个性发展的重要手段，通过不同阶段的体育教学使学生有不同的发展，针对每一个阶段让学生具有针对性的发展。而体育教学在这过程中就会起到很好的辅助作用。从人的教育发展历程上来看必须经历小学、初中、高中、大学这四个阶段，那么这四个阶段当中都有体育教学的存在，所以应该正视这种存在，而且应该重视学生在运动实践中个性的体现，使他们的心理发展更加成熟。总的来说，生活化的内容为什么会具有发展性呢？因为学生的学习离不开生活，所以体育教学如果能够融入生活之中，并能反映出生活，那学生就可以在不同的体育生活化的形态中受到影响，就会不断地取得进步。
二、社会性
生活化的体育具体社会生存的价值，它离不开社会生活的实践，也就是在体育教学中对学生进行生活化的体育教育，其实就是学生适应社会生活的教育，那么这种社会的适应性它是不断地反映在体育教学过程当中。如：教师将生活中的一些行为知识引用到体育教学内容中，再由学生在学习中体会生活，学生之间相互交流，并在课后将课上所学内容运用到自己的个人生活中。这样的教学内容既让师生关系得到了进一步的提高，学生对教师的感觉更加亲切。学生与学生之间的感情得到质的飞跃，而且让学生与家长之间更加亲密。这些都是给学生适应社会的平台，是让学生在社会体育当中受到社会各方面因素的影响，使学生能够逐步适应社会的发展变化，使学生将来以很好的状态适应社会发展的需要。
三、人文性
人文性是指体育教学生活化的内容不仅仅是一种锻炼身体的方式，同时它也是一个教育学生的方式，就是让学生在生活化的教学内容之中体验到一种理想、价值、情感乃至体育文化发展方面的一种知识体系的掌握。往往体育具有价值性的东西就是产生在生活化的运动实践过程之中，学生可以在生活化体育的学习实践当中体验到体育文化传统、体育美育的因素的存在。使学生能够感受到体育是一种特殊的知识体系，对自我的文化素养的发展具有很大的促进作用，使学生能够感知到通过生活化体育的锻炼、学习及实践不断提升自己的思想、文化和素B。根据以上所说，教师在教学的过程中应该注意自己的人文素养的提高，创设人文化的体育文化环境以及生活化体育项目和活动的选择也应具备人文性。
四、创新性
因为更多的人对体育生活化的理解存在不同的差异，同时也是它具有创新价值的一个平台。教师在体育教学当中可以让学生在学习和掌握生活化内容和方式的基础上，让学生根据自身的已有的生活经验或所看到的所想到的一些生活方式，能够转换成体育实践课上能够被采用的教学内容。教师应该让学生不断在体育生活化的学习过程当中有所创新，能够提炼体育的生活内容和发展体育的生活内容，以及能够展示体育生活的内容，丰富体育生活的内容。使体育生活的内容能够为学生的创造力的培养、创造精神的培养以及创造文化的培养，打下良好的基础。教师在教学过程中应注重让学生积极思考问题，主动发现问题，并对问题进行研究创新，使学生受到创新性学法的教育。
五、小结
生活教育的内容篇4
[关键词]思想政治；内容；超越性
[作者简介]路雪（1992-），女，贵州六枝特区人，中南民族大学马克思主义学院研究生。邓纯余（1973-），男，江苏泗阳人，中南民族大学马克思主义学院副教授，博士，硕士生导师。
[基金项目]本文系湖北省教育厅人文社会科学指导项目“隐性课程视角下民族院校思想政治教育创新研究”（HB140097）的阶段性成果。
[中图分类号]G641[文献标识码]a[文章编号]1006-8031（2017）07-0045-03
思想政治教育是启发、引导和帮助人们建构美好未来并赋之于实践行动的特殊教育活动。正如列宁指出的，“世界不会满足人，人决心以自己的行动改变世界”①，促进人的超越性存在，推动社会的跨越式发展，构成了思想政治教育切近而又高远的实践主题。由于“人的否定性、批判性、超越性的‘向度’，深深地植根于人类自己的存在方式――实践活动及其历史发展之中”②，思想政治教育内容体系在理论逻辑、结构层次和建构过程上具有了鲜明的超越性特征。
一、思想政治教育内容的超越性根源于人的超越性存在方式
超越是人的生命存在的实践本质。人们通过创造性的实践活动打破环境和现实的束缚，在自我发展的过程中实现人类社会的超越发展。德国社会学家舍勒深刻地指出，使人不再是“病态的动物”并马上变得美好、伟大、至尊的正是精神的超越性本质。人是超越的意向和姿态，“永远在想方设法打破他的此时――此地――以此方式的存在和他的周世界的樊篱，其中也包括他自己当时的自身现实。”③美国神学哲学家赫舍尔在阐释“人是谁”的命题时也指出，“对于动物来说，世界就是它现在的样子；对人来说，这是一个正在被创造的世界，而做人就意味着处在旅途中，意味着奋斗、等待、盼望”。④人类对未来的希望和憧憬生成了超越发展的永恒动力。人类社会的发展总是在“实然”与“应然”、“现实”与“理想”的不断转化中实现着对现存状态的超越。
人的超越性存在方式赋予了思想政治教育活动的超越性。思想政治教育内容的超越性是对人的超越性存在方式的理论反映。开展思想政治教育，就是要依据人与社会发展的未来要求，遵循人的思想行为变化发展的规律，通过思想政治教育实践系统的有效运行，提高受教育者的思想政治素质和社会文明程度，促进人与社会的向前发展。在实践生存论的视域下，思想政治教育是一种通过转变受教育者的思想观念，提升其思想境界，规范其实践行为，从而促进受教育者及其社会超越发展的特殊实践活动。转变思想观念，提升思想境界，规范实践行为，就是要培养受教育者适应和超越现实社会、现存状态的能力和智慧，引导他们形成追求真、善、美的精神动力和实践自觉。
思想政治教育过程中，受教育者的思想行为由自我到社会、由现实到理想、由他律到自律、由自发到自觉等不同维度的发展，不仅具有生命超越的实践意蕴，也是实现人类社会超越发展的主体性条件。一方面，超越发展的思维方式、思想方法和实践精神是思想政治教育内容体系的重要内核，贯穿在思想教育、政治教育、道德教育、心理教育、法纪教育等不同的内容体系当中；另一方面，思想政治教育内容体系必须在理论和实践层面上反映人与社会面向未来发展的超越性特征，形成与受教育者及其社会发展保持适度张力的问题情境和目标要求，才能发挥思想政治教育实践活动所具有的理论先导、价值引导和实践指导作用。
二、思想政治教育内容的理论逻辑具有面向未来的超越性向度
思想政治教育过程中，教育者根据社会和个体发展的要求，有目的、有步骤地向受教育者传递思想意识、价值观念和道德规范等信息，构成了思想政治教育的内容体系。在思想政治教育内容体系的“结构丛林”中，无论是社会意识形态教育，还是理想信念教育、政治道德人格培育，其内容的主题在理论逻辑上都展现着面向未来的超越性向度。
意识形态是一个社会文化结构中的主体部分，它同政治结构一起构成了社会上层建筑的整体。作为社会的主流意识，意识形态一经产生，便具有相对的独立性，超前或滞后于社会存在的变化发展。作为社会观念的综合，意识形态从总体上表达了全社会对人性的看法、对人类行为的批评、对应然问题的阐释，以及对如何正确安排社会、经济和政治生活的意见。意识形态通过观念的力量、社会改造方案、行动计划提供了人们社会治理的理想模式。作为“一种具有行动意向的信念体系，一种指导和激发政治行为的综合性的思想观念”⑤，社会意识形态中的理想化成分、社会超越发展的反思与建构、社会超越的乌托邦精神，都体现出社会意识形态教育在内容上的超越性。
理想信念是人的价值意识的最高形态，是人们的世界观、人生观和价值观在奋斗目标上的集中体现，表现了人们在实践中形成的、具有现实可能性的、对未来价值目标的向往和追求。理想是对现实的超越，是现实生活中尚未存在、指向未来的价值目标。理想教育最终体现为受教育者是否能够以前瞻和预见的方式洞察自我与社会的未来发展。信念教育通过生命价值观念的传授、理解、认同和践行，成为激发生命潜能，实现主体生命意志超越的特殊活动。作为思想政治教育的核心内容，理想信念教育是引导受教育者建构理想自我、理想生活和理想社会的实践活动，它以培养受教育者稳固的心理和情感倾向为特征，以形成受教育者面对现实世界的超越性思维和超越精神为目标，本质上是教育和引导受教育者确立理想信念的超越性生长过程。
道德人格是个体生命所具有的与他人相区别的独特而稳定的思维方式和行为风格。健康的人格能够促进个体不断地开发潜能，实现人生更高的价值目标，没有人格、丧失人格的个体不可能确立超越发展的生命意识，更不可能获得生命境界的提升。道德人格培育通过教育和指导受教育者理解道德原则、道德规范、道德理想、道德人生的完整内涵，最终使道德人格成为个人与社会发展进步的德性力量。正如研究者指出的，道德“所反映的不是实是而是应是。它不是人们现实行为的写照，而是把这种现实行为放到可能的、应是的、理想的世界中去加以审视，用应是、理想的标准来对它作出善、恶的评价，并以此来引导人的行为”⑥，道德人格培育绝对不仅仅是为了约束人们的思想行为，而是为了发挥道德理想和高尚人格的训育和解放功能，引导个体实现对现实生命状态的不断超越。
三、思想政治教育内容的结构层次具有边界拓展的超越特性
思想政治教育是以教育为主要手段和实现形式的特殊的政治实践活动。思想政治教育坚持为特定阶级、集团的利益和需要服务，以促进“人的政治社会化”为实践逻辑，在“文化化育”中探寻人的思想政治素质提升的方法路径。政治教化、人文引领和生活涵育形成了思想政治教育内容的目标层次和价值序列。这些不同层次和序列的思想政治教育内容，形成了思想政治教育内容体系结构的边际和圈层。不同边际、圈层之间的思想政治教育内容相互生成、相互影响、相互转化，形成了思想政治教育内容在结构层次上拓展边界的超越特性。
思想政治教育内容在结构层次上具有逐级上升的超越性特征。思想教育、政治教育、道德教育、心理教育、法纪教育等构成了思想政治教育的内容体系。其中，道德教育是思想政治教育内容中的规范性教育，重在内省、养成和自律；法纪教育是思想政治教育内容中的保障性教育，重在强化、自制和他律；心理教育是思想政治教育内容中的自励性教育，重在劝导、激励和体验；思想教育是思想政治教育内容中的认知性教育，重在启发、说理和引导；政治教育是思想政治教育内容中的信仰性教育，重在灌输、主导和控制。⑦不同内容形态的地位和作用表明，道德教育、心理教育、法纪教育处于基础层次，是思想政治教育最基本的内容。思想教育处于中间层次，是思想政治教育中最经常、最普遍的教育内容，通过思维方式、思想观念的形成思想政治教育的导向作用。政治教育是最高层次、最为艰巨、最为核心的思想政治教育内容，决定了思想政治教育的价值导向和内容结构。
思想政治教育内容是由“基础性内容、主导性内容、拓展性内容”构成的体系，“政治教化、人文引领和生活涵育”的统一决定了内容结构层次之间的相互转化。思想政治教育过程中，政治教育、道德教育、法纪教育、廉洁教育、心理教育、生态教育的内容并不是一种“孤立的自存”，而是指涉世界观、政治观、价值观、人生观等不同内容的“综合性存在”，任何一个方面内容的选择和建构都必然会触及到内容结构体系之中的其他部分。即便是同一层次和序列的内容也并不是单一的层次结构，而是多层次、多维度的内容集合体。如，政治教育的内容体系中，政治认知、政治情感、政治价值观念以及政治理想有着不同的内涵、性质和作用，形成了政治观教育内容的结构层次。此外，受教育者及其群体的不同发展阶段、发展环节也形成了思想政治教育内容在结构层次上的超越性要求。随着教育对象、教育环境、教育条件的变化，居于同一目标层次和价值序列的思想政治教育内容在教学设计和教学安排上也必然有著不同的要求。
四、思想政治教育内容体系的建构过程坚持实然超越的价值取向
思想政治教育内容，在其现实性上，是对不同所有制、不同社会条件之上耸立着的“情感、幻想、思想方式和世界观”的描述和阐释；在其实践性上，是根据不断变化发展的实际情况，改造受教育者的主观世界并创造客观世界的理论诉求和行动指南。保持思想政治教育内容的稳定性，增强思想政治教育内容的层次性，在“稳定与变革、实然与应然、封闭与开放”的相互统一中建构思想政治教育内容体系，描绘出人们的社会生活“在意识形态上的反射和反响的发展”，形成了思想政治教育内容建构的超越性价值取向。
思想政治教育内容是对受教育者及其社会生活的总体反映。社会生活中，人们总是按照一定的观念意图去设计自我与社会的未来，总会以其理想性的世界图景和目的追求对自我与社会的发展状况进行批判性反思和超前性引导。相对于人们不断产生的新的需要和诉求，现实总是处于不理想、不完善的状态之中。只有根据变动不居的实际情况，在理论创新、话语创新、实践创新中建构“静有其位、动有其规、协调有序”的思想政治教育内容体系，才能充分发挥思想理论的先导作用，保持思想政治教育活动的广阔空间和无限生机，将人的生活与社会发展引向更高的层次、水平和境界。建构思想政治教育内容体系，就是要抓住“主观与客观、现实与理想、实然与应然”之间的矛盾，从人与社会发展的“应然状态”和“理想目标”出发，努力建构与受教育者的思想现状及社会发展的现实境况保持适度张力的内容体系，使得思想政治教育活动既能够“踏着人生的实际说话”，又能够把握住受教育者及其未来发展的趋势和要求。
五、遵循时代逻辑，加强前瞻性研究，把握思想政治教育内容的超越性
超越性作为思想政治教育内容的应然品性，规范着思想教育内容的选择与创新。科学地建构思想政治教育的内容体系，不仅关系到思想政治教育实践系统的有效运行，也直接关系着思想政治教育超越性本质的实现。遵循时代的理论和实践逻辑，加强对思想政治教育的前瞻性研究，是分析和把握思想政治教育内容超越性的关键。
时代逻辑规定并规范着思想政治教育内容的体系建构。建设中国特色社会主义是当代中国发展的主题，中国特色社会主义理论体现了这一时代的实践逻辑。作为与时俱进的最新理论成果，中国特色社会主义理论包含着超越发展的丰厚意蕴，兼具着思想超越、实践超越的真理品性。把握思想政治教育内容的超越性，要坚持以中国特色社会主义理论指导思想政治教育内容体系的建构，以马克思主义中国化、时代化、大众化的视角去观照思想政治教育的内容体系，根据时代进步与社会发展的要求不断创新思想政治教育的内容体系。正如马克思指出的，“一切划时代的体系的真正的内容都是由于产生这些体系的那个时期的需要而形成起来的”⑧，把握思想政治教育内容的超越性，需要掌握思想政治教育活动的主动权，分析当前人们思想行为发展变化的规律和特点，以受教育者的视野、眼光、触角了解他们在学习、工作、生活等过程中遇到的新情况、新问题、新要求，使思想政治教育走在人们思想行为发展的前面，引导人们在不断地认识和解决自身的思想行为问题基础上超越发展。
加强前瞻性研究是把握思想政治教育内容超越性的根本要求。前瞻性研究是对预设的研究对象及其相关因素进行持续地追踪研究的科研方法。前瞻性研究注重把握研究对象的关联性、潜在性和可发展性。思想政治教育内容的选择始终受到社会发展与个人进步的双重规约，只有及时关注人与社会发展的潜在变化，科学地分析与预测受教育者思想行为的未来趋势，才能掌握思想政治教育内容生成变化的规律，不断地充实、调整、优化思想政治教育的内容及其结构体系。也正如马克思指出的，“人们的观念、观点和概念，一句话，人们的意识随着人们的生活条件、人们的社会关系、人们社会存在的改变而改变”⑨，人类追求美好生活的主观愿望及其超越发展的社会事实，引起人们思想行为的不断变化。思想政治教育活动的领导者、组织者和工作者在关注思想政治教育理论体系自我扬弃的同时，更要自觉地提高超越自我、超越现实的意识和实践能力，通过建构“层次鲜明、结构合理、生成有序、张弛有力”的内容体系，进一步丰富思想政治教育的理论体系、学科体系、实践体系，保持思想政治教育学科超越发展、创新发展的态势和活力。
[注释]
①列宁全集（第55卷）[m].北京：人民出版社，1990：183.
②孙正聿.属人的世界[m].长春：吉林人民出版社，2007：136.
③（美）a.J.赫舍尔.隗仁莲，等译.人是谁[m].贵阳：贵州人民出版社，2009：31.
④（德）马克斯・舍勒.李伯杰译.人在宇宙中的地位[m].贵阳：贵州人民出版社，1989：28.
⑤燕继荣.政治学十五讲[m].北京：北京大学出版社，2004：93.
⑥朱小蔓.道德教育论丛[C].江苏：南京师范大学出版社，2000：190.
⑦熊建生.思想政治教育内容结构论[m].北京：中国社会科学出版社，2012：125.
生活教育的内容篇5
关键词 德育 教育目的 教师 教育内容 关系
一
“德育”就是道德教育，如果将“法律教育”、“政治教育”、“思想教育”、“环保教育”，甚至“性教育”等纳入“德育”，会造成一些不必要的混乱和麻烦：德育概念的泛化，德育地位的异变。德育方式的偏颇等。教育“是人们尝试持续在任何一方面改善他人心理素质结构，或者保留其心理素质结构中有价值的部分，或者避免不良心理素质形成的行动”。相应地，“道德教育”就是通过教育形成或者改善个体品德素质，让个体成为“有道德”的人。在杜威看来，“教育即生活”，教育与个体生活具有先天的血缘关系。而道德则是生活的“构成性因素”，不能脱离生活存在，生活也不能离开道德进行。可以看出，生成有道德的人是教育的重要的目的之一，道德教育则是教育的一个有机组成部分。
在我国教育的发展过程中，出现过把教育等同于道德教育的现象。如在古代，教育在很大程度上被等同于道德教育；在近代和现代则又有把德育空虚化的倾向，名义上给德育一定的地位，而在落实中不是用意识形态的东西来替代德育，就是把德育完全流放到边缘地带。对这种种情况，虽然已有不少学者进行过反思，但是仍有进一步厘清德育与教育之关系的必要。
二
从教育目的看，培养“有道德”的人是教育的应有之义。在这里最容易犯的一个错误就是：在制定教育目的时，一般都能通盘考虑。着眼于完整的人的培养；而在具体实施这一目的的过程中，则往往会把该目的分割成一些独立的部分，而对这些独立部分之间的关系又缺乏恰当的处理。在古代，把教育等同于道德教育，只注重个人品德的发展，而轻视其他方面，教育成了国家意识形态的代言人，“目中无人”；当今的教育似乎走上了相反的道路：只重视科学技术为核心的知识技能的获得，而把道德品质培养流放到了边缘地带。道德是生活的一个“构成性”因素，离开生活无以存在。而生活也离不开道德，离开了道德生活就会枯萎。因此，如果教育只重视智育，只看重科学知识的价值而无视道德教育，就会造成一些精神器官不协调者，正如一四肢极大而躯干极小之人。
学校教育在把社会对教育的要求逐级内化的过程中，也把教育目的进行一次次的分解，最终落实在教育教学活动中，体现在受教育个体的发展上。而在一次次分解的过程中，需要区分两种不同的目的。一种是“固定目的”，另一种是“流动目的”。“固定目的”指那些在特定时段、可以用确定的内容来完成的方面，比如各类科学素养、动作技能等。这种教育目的更多的是针对个体的物质生活进行把握和谋划。“流动目的”则是指那些伴随着生活本身的流动而不断变化、生成着的目的，它并不固定在人生的某一时段，也没有一个确定的最终状态，很难用特定的内容来形成，只能通过每个人的经历独立地实现。这类目的更多指向于人的精神生活，指向于人的意义世界。这两类目的是互相结合的，尽管可以分开来认识，但在实际教育中却是不容分割的。如果把教育目的比喻成一辆车的话，“流动目的”可以说是车的方向盘，指引着所要开往的方向，但它不能离开车身而独自起作用；“固定目的”则好比是车身，载着方向盘，而自身却不能抛开方向盘而前进到某个地方。德育更多地属于教育目的之中的“流动目的”部分，尽管也包括具有“固定目的”性质的、相对确定的规范教育在内，但它的主要内容是要对人生的意义和价值做出说明，并促进实现。在实际教育中，存在着简单、机械地把教育目的肢解的做法，分割成德、智、体、美、劳等方面，这种做法常常导致产生许多没有“方向盘”的“车体”和没有“车体”的“方向盘”。因此，在把教育目的进行分解时，通常只宜把“固定目的”进行分解，而“流动目的”则应附着于每一个“固定目的”。这样“固定目的”才能有的放矢，而“流动目的”也不至于盲目泛空。
三
教师是教育目的能否实现的关键性因素。教师的工作在很大程度上可以说是以道德教育为纲的。首先，德育是全体教师共同的责任。有些学校设置专门的德育工作部门和配备专职的德育工作者，将德育工作化，忽略了其他教师在德育中的作用。这种做法严重地影响了学校德育目的的实现。其次，德育作用的发挥依靠每一个教师真实、真诚地对待学生。杜威曾经说过：“不能有两套伦理原则，一套是为校内生活的，一套是为校外生活的。因为行为是一致的，所以行为的原则也是一致的。”教师如果搞“两套伦理”，一方面容易使自己迷失于异己的世界，既劳累了自己，也丧失了职业的尊严与自由；另一方面则给学生一种虚假的熏陶，这种虚假的熏陶无论被学生识破与否，都对其人生有百害而无一利。最后，教师需积极作为，不能消极避事。尽管学校教育经常与社会影响不一致，但教师必须机智地把这种矛盾转化为德育的资源和动力，要化负面影响为有教育意义的事件，开发“恶”的教育价值。
四
教育目的的实现必须依托于一定的内容。教育内容应该包括教育者与受教育者之间相互作用的一切内容。教育者仅仅完成了学科的教学并不能保证教育任务的彻底完成。因为教育的目的不只是知识掌握，而是培养人。另外，将教育内容仅限于各学科，容易让教师形成错觉，误以为完成课堂教学就意味着教育的结束，就意味着教育目的已实现。这种对教育内容的偏狭理解，不仅会在以“应试教育”为指挥棒的当今教育中将德育排挤到边缘地带，甚至有彻底消解德育在学校中的地位的可能。德育目的不能仅仅依靠学科教学去实现，也不能通过设置专门的德育课程来达到，这就是说，德育的实施不能依靠将美德按条目编制成类似于“菜谱”式的学科，然后“插入”学习者的头脑。德育目的的实现需要广泛的内容，包括各门学科、教师道德修养、学校生活的德性等方面。
生活教育的内容篇6
关键词：农村小学体育课堂教学生活化
1.引言
长期以来，小学体育课教学的内容、组织形式受竞技运动体系和“封闭式”课程管理的影响，其技术要求高，动作难度大，场地器材的要求高，教学组织形式单一、乏味，因此，大部分学生对体育课的学习兴趣被削弱，学习效率低下，课堂教学失去生命的活力，“教得辛苦，学得痛苦”成为体育教学中司空见惯的现象，也脱离了学生的生活，严重阻碍了体育教学改革的发展，因此关注体育教学生活化成为体育教学改革的必然趋势。
2.研究方法
2.1文献资料法
查阅了近年来体育教学改革各级观摩课的部分教案和国内外有关体育教学方法改革的文献，为实施“生活化”的体育课堂教学奠定了一定的理论基础。
2.2理论研究法
2.3实证研究法
在广泛调查体育生活化教材内容在体育教学中开展的具体情况的基础上，结合理论研究成果，分析归纳体育教学生活化内容实施的途径和方向。
3.结果与分析
学生普遍对简单、机械、反复重复的体育教学内容和没有实际应用价值的项目，缺少锻炼的欲望，如队列、投掷垒球等，对技术难度较高的项目也表现出一定的避让心理，如跳高等；而对一些平时能用到的、娱乐性较强的运动内容有浓厚的兴趣。
教师认为应该激发学生的兴趣，满足学生的需要，从学生的实际需要出发，结合他们在校内外的活动，制定符合教学目标的贴近生活的、具有实用性的教学内容。
专家与学者则强调，要从提高生活质量、生命质量的高度认识体育内容生活化的问题。对教学内容的研究不能只停留在项目本身的功能、特点、作用的分析，项目的增减上，必须对其整体结构和功能进行认识把握。据此，我们进行了以下两个方面的研究和探索。
3.1理论框架的研究
3.1.1小学体育教学生活化的涵义。新的体育课程标准以目标统领教学内容，教师可根据学校和学生的实际情况选择教学内容，因此在传统教材的基础上，补充和增加一些实用的健身体育、现代生活体育、娱乐游戏体育，使学生真正体会到体育对他们产生的价值，使体育锻炼融入他们的生活，成为自觉自愿的实践者并贯穿终身。
3.1.2小学体育课堂教学生活化的内容。我们将内容分为健身、竞技、游戏娱乐和保健四大类，在此基础上，针对小学生的年龄特点，结合教学规律和认知规律，把学校体育教学内容划分为“基础性”和“提高型”两大类。以跳跃运动为例：
基础型：指具有跳跃运动项目的整体概念和特点的知识及运动方式。理论部分为基础知识和运动常识等，实践部分包括以跳跃为媒介的各种身体活动，了解跳跃运动的特点，使学生具有一定的感性认识。
提高型：在理论上了解跳跃运动对人的身心发展产生的积极影响，根据水平划分，制定在生活中便于开展的形式和规则。
3.2实证研究
随着研究的不断深入，我校在各个水平阶段均开展了体育教学内容生活化的课程实践，通过公开教学和平时的教学、评课、研讨得到印证。上课学生普遍认为情景式、生活化的体育课堂教学使他们更能接受，生活化的教学内容使他们更乐于从事体育锻炼。我对体育课堂教学生活化的班级进行抽样调查，在三个水平阶段6个班级发出调查问卷288份，收回288份，有效问卷282份。
通过几年来的实践与研究，我们认为，实施体育课堂教学生活化的途径与方向应包括以下几个方面：
3.2.1淡化竞技运动要求。竞技运动的特点是规则的严格化，场地的标准化，技术的精细化，竞争的激烈化。这些被学校体育延用了几十年的竞技内容越来越不适应当前体育教学改革的需要，无法体现健康第一的指导思想。
3.2.1.1降低规则的技术难度。
3.2.1.2将技术的教学融合于游戏中进行教学。
3.2.1.3注重教学内容的健身性和娱乐性。如在投掷运动的处理上，以各种投掷的形式：扔手帕、装水的小气球打水仗等。
3.2.2结合生活中传统节日、儿童故事、季节变换，将教学情景化，也是实施小学体育课堂教学生活化的有效途径。小学生更愿意过童话般的生活，将一些枯燥的技能技术的学习结合日常活动、传统节日、儿童故事等情景中完成教学，学生更愿意接受，而且表现出极高的兴趣。如：秋游、圣诞节、小蝌蚪找妈妈等。
3.2.3注重提高锻炼的娱乐性。随着人们体育观念的不断更新，追求体育活动中的娱乐已经成为越来越多的价值趋向，因此要在教学中增加快乐的“元素”。
4.结论与建议
4.1实践证明，只有体育成为生活的一部分时，才能真正发挥其健身作用和娱乐作用。随着社会的高度文明发展，体育教学生活化的趋势越来越明显。
4.2按照本研究，选择和设计生活化教学内容，符合小学生体育学习的需要，容易体会到学习的意义，产生浓厚的主动学习的愿望，养成体育锻炼的习惯，树立终身体育观。
4.3统一内容、统一进度、统一要求，对当前教育不仅不适合，反而在一定程度上起到阻碍发展的作用。因此，在《体育（与健康）课程标准》中，强调“抓两头，放中间”，即抓目标体系和评价体系建设，而放开教学内容这一块。所以各地区、各学校可以根据自己的实际情况制定符合学生现实条件的教学内容，使生活化的体育课堂教学真正走进课堂、走近学生。
参考文献：
［1］阮晓燕，王克明.汽车轮胎在小学体育教学中的运用可行性研究实验报告.
生活教育的内容篇7
海棠
爱国主义教育，作为学校德育工作的主旋律和主要内容，我校领导和教师已形成共识。但爱国主义教育的内容较广，小学生的生活阅历、接受能力、认识程度又极其有限，这些无疑给我们的教育工作带来一定的难度。为使爱国主义教育在小学真正落在实处，“让爱国主义在幼小的心里就深深扎根”，几年来，我们以系列、渐进、有序的活动，让学生在活动过程中自然激趣、促情、受益，接受爱国主义的教育。在教育实践中，我们从以下四个方面着手，基本形成了“活动育人”的特色。
一、科学确定活动内容
按照《爱国主义教育实施纲要》中的要求，主要教育内容包括八个方面：中华民族悠久历史，中华民族优秀传统文化，党的基本路线和社会主义建设成就，中国国情，社会主义民主和法制，国防和国家安全，民族团结，“和平统一、一国两制”方针等。我们按照“筛选定位、分类按序、切实可行”的原则去实施教育，正如李铁映同志所指出的：“历史和国情教育具有十分丰富的内容，蕴含着不同的认识层次，在进行这一教育时，应坚持由浅入深、循序渐进的指导原则，对不同年龄和不同年级的学生提出不同的要求。”这是我们确定爱国主义教育内容的正确指导方针。
1．确定学科活动内容。
《纲要》强调：“特别是发挥好课堂教学渠道的作用”，这是因为各学科的教学内容中，多有直接或蕴含爱国主义教育内容，这些学科又是向学生进行爱国主义教育最经常、最有效的途径。思想品德课就有着直接性和系统性的优点，为此，我们将每册含有爱国主义教育因素的课文加以提炼，组合成一个完整的教育体系，然后在教学活动中加以体现，“潺潺流水”就自然地润进了学生的心田。
语文不仅具有工具性，而且有很强的思想性，课文中本身就溶铸着爱国主义内容，同样可以提炼组合。还有数学等学科，亦可将课文中显性的和隐性的爱国主义教育内容，有意识地进行强调挖掘。?就是班队活动，我们在“总体方案”中亦按“引知、激情、促行“，确定了“教育总目标”和年级“具体目标和内容”。因此，我们在教育实验前，要求各学科在学校《爱国主义教育实施方案》的统筹下，发挥各科优势，拟定本学科的专项教育活动方案，并按确定的内容进行学科教育教学活动，还注意积累和总结。
2．确定课外活动内容
课外活动教育，主要是在学校统一安排下，每学期确定主题内容，并有目的、有步骤地开展全校性的教育活动。课外活动内容的确定，有抽象性的大主题和在其前提下的阶段性、具体性、层次性的教育内容。从大主题线索来讲，主要对学生进行“三史一志”的认识和教育，即认识祖国的耻辱史、奋斗史、发展史，教育学生树立志向，目的在于引导学生认识祖国的过去和现在，教育学生展望未来，为了心中的祖国，现在努力学习，将来报效祖国，为祖国的富强和人民的富裕作贡献。在实施教育时，我们又确定了每学期的主题教育内容，如“难忘的耻辱史”、“我心中的祖国”、“党在我心中”、“武汉革命史迹我知道”、“为我中华洒热血的英烈们”、“国旗、国歌、国徽、国都我知道”、“社会主义祖国在前进、“接过革命火炬，誓做跨世纪接班人”等。当然，在具体活动时，又考虑到小学低、中、高年级学生年龄和认识差距，不搞一刀切，再接年段确定具体内容，如开展“社会主义祖国在前进”教育活动，低段为“学校变化”，中段为“家乡变化”，高段为“社国变化”。再如外出“春游”“秋游”，我们也确定了由近及远的具体内容，规定每年段的瞻仰点、参考点、联系点和踏青点、考察点、实践点。随年段渐升渐进换点，学生小学毕业后，就能对家乡的主要革命遗址、名胜古迹、厂矿建筑等有了初步的了解从中受到教育。
二、精心设计活动过程
教育活动的目的在于“引知、激情、促行”，要想达到这一目的，精心设计活动过程是非常重要的。活动的过程，亦是学生受教育的过程，而且其效果往往体现在活动过程之中。同时，规范化的活动过程，能促使老师、学生在较长准备过程中，皆重视，皆参入，皆受益。
1.设计活动过程要考虑年段学生特点。
如前所述，一至六年级学生各方面是有差异的，其活动过程亦应不同。一是规定由近及远的活动范围；二是设计由易到难的活动形式；三是明确由浅入深的认识范畴。如“祖国在我心中”知识竞赛活动，低段重在集体方面，主要使低段学生在了解班级、年级、学校有关知识的过程中，认识自己学习、生活、成长离不开集体的道理，教育他们“心中有集体”；中段重在家乡方面，主要让中段学生在调查自己所居住的环境和查找水果湖、武汉市有关资料的过程中，认识家乡的过去和现在，教育他们“心中有家乡”；高段重在祖国方面，主要让学生在搜集祖国有关基本知识和伟大成就的过程中，?认识祖国的伟大的发展，?教育他们“心中有祖国”。当然，在具体比赛时，采取的比赛形式也是不同的。
2．设计活动过程要考虑指导者的实情。
众所周知，开每项活动，离不开具体指导者－－班主任、中队辅导员，又由于诸因素的局限，他们不可能全面了解、掌握本年段教育活动中的有关资料，也就无法指导本班教育活动，这样也就达不利我们所设计的活动目的。为使教育活动中途不受阻，也能更好地得到他们的支持和协助，我们在设计活动过程时，一是明确活动主题、内容、要求；二是提供活动资料，指导活动方法，我们编印有关资料，发给指导者，尽可能地为他们提供方便。
3．设计活动过程要考虑活动步骤的渐进性。
每项活动的终端亮相（即大型集中性活动），只是活动过程的最终检验，其实最佳效果体现在每一活动步骤之中。为此，我们特别重视活动过程的设计，即在“一环扣一环、步步深入”上下功夫。如“武汉革命史迹我知道”的活动，就分为“拍照展览”、“外出瞻仰”、“搜集资料”、“分班演讲”、“集中竞赛”这五个步骤。这些渐进性的活动过程，无疑促进着教育效果的良性循环。
三、多样变换活动形式
依据小学生的认识规律，只有直观的、形象的、具体的感性认识，才能逐步发展到较概括的、抽象的理性认识。这一认识发展是在主体和环境影响的相互作用下，经过同化、适应而进行的。我们的活动过程和活动形式对于转化、发展学生的认识，是极其重要的。空洞的说教，学生感到乏味；单一的活动形式，学生感到疲倦；只有多样的活动形式，才能不断刺激学生的感官，促进教育活动的延伸。因此，我们多样变换活动形式，让学生产生新感受，并乐意在新颖有趣的活动中接受认识和教育。
当然，活动形式的变换，要依教育内容、教育环境、教育条件而定。除学科有机渗透外，课外教育活动形式更要不断求新、求实。我们常变换的活动形式有：讲故事、演唱歌曲、阅读书籍、看电影电视、影评视评、参观访问、征文和知识竞赛、请革命老前辈和英雄模范人物作报告、瞻仰祭扫烈士墓、新闻会、现场技能表演、设计小报、军训远足等，这些活动形式在某一主题教育中，不是单一采取的，而且兼而有之。如“爱学校、爱家乡、爱祖国”的知识竞赛中，我们将观、说、写、画、剪、塑、演、唱等形式融于一体，从中也培养检验了学生的各种能力。每年寒、暑假，在学生中开展“童年留下的足迹”的摄影、调查活动，特别是实施的可视、可听、可思的“团路电视工程”，动脑、动手、显示才能的“星光工程”，定点、定时、定人进行军训的“绿装工程”，更具有特色，活动形式的教育功能更突出。
四、切实强化活动效果
系列活动的开展，无疑对学生施加的教育影响是很大的。但传统的教育思想往往会导致一种对爱国主义教育的误解，即是“软性的”，由此变成“阵热症”，不愿投入过多精力，不必经常去抓，更不去考虑爱国主义教育的内在规律和整体延续等问题。“一阵子”过后便是“降温歇气”，本来产生的爱国主义教育活动效果，由于不利因素的影响，结果是“前功尽弃”。因此，强化活动效果，不可忽视。
1．克服“一阵子”的思想，注重活动开展的持续性。
爱国主义是一面旗帜，是各族人民共同的精神支柱，也是实现中华腾飞的思想基础和强大动力。我们面对的教育对象虽然是小学生，但他们却是我国跨世纪的接班人，对小学生加强爱国主义教育，对于继承爱国主义传统，振奋民族精神，造就社会主义现代化事业的接班人，推进社会主义祖国建设事业的不断发展，有着十分重要的意义。只有站在这一高度去认识，才能克服“一阵子”的思想，自觉担负教育的责任，对爱国主义教育常抓不懈。为此，我校在“总体实施方案”的制约下，按学期、按中心、按要求，定点定时定人，按年段循环进行爱国主义教育活动和教育研究，并检查、记载、指导、总结，不断创设教育氛围，促使教育活动及其效果的巩固、持续和发展。现在基本形成了年段定向教育和学校循环教育的路子。这一点在“总体教育方案”和“现实教育活动”中都有体现。
2．弄清活动的内外联系，认识活动的整体性。
一项教育主题活动的展开，学生受益并非限于主题活动内容的范围，往往会产生意想不到的整体效应。如“国旗、国歌、国徽、国都我知道”的竞赛活动，教育的本身不仅仅是让学生认识国旗、国徽，知道国歌、国都，激发热爱情感，而且在开展这一活动的整个过程，还孕育着其他教育和培养因素：集体主义、协作友爱、积极进娶自强自豪和认识辨别、表达表现等。所以，我们不能孤立地看待某一活动效果。现在，各班还在学校统一活动结束后，依据活动内容、场面、名次，自行再次组织评论、谈感受、写作文活动，特别是这些系列活动为他们写作文提供了素材，“有话”可写了，自然受到师生的欢迎。因此，弄清了活动的内外联系，就能认识活动效应的整体性，就能变过去那种“我要你搞活动”为现在的“自觉要求搞活动”，变过去主题活动结束“歇口气”为现在的“再发挥”“再活动”，自然强化了教育活动效果。
生活教育的内容篇8
摘要：全球化；多元化；高校德育；回归生活
一、当前高校德育的困境
目前我国高校的德育主要分成两块摘要：一块是理论教育，向学生传授和灌输价值观念，由政治理论教学部门(或叫社科部)负责；另一块是行为教育，指导和规范学生的道德实践及日常生活行为，由学生管理部门(或叫学生处)负责。这两个部门基本上是脱节的，即社科部只负责教学，学生处只负责管理，从而使理论教育和行为教育相分离，理论教育的效果在学生的道德实践和日常行为中难以得到验证。
这里反映出来的新问题还仅仅是表面的、次要的，高校德育中存在的深层次新问题和面临的严重挑战在于价值性工具和工具性价值的矛盾、人文性内容和科学化方法的矛盾以及伴随全球化和价值观念多元化而来的社会性道德危机和个体性信仰危机。
1．价值性工具和工具性价值的矛盾
所谓价值性工具，是指我国的教育行政部门把高校的德育作为传授和灌输意识形态和价值观念的工具。在国际上，我国高校德育受重视的程度是绝无仅有的。德育课程的设置和教育内容的确定由中心政治局讨论审定，然后颁布全国，遵照执行。高校的其他课程从未受到过如此的重视和优待。这种高度的重视使德育在高校课程中享有至高无上的优先地位。然而这种自上而下的高度重视并非自始至终。具体而言，就是只重视和关注德育课程的设置和内容的确定，而对其教育效果则无人过问。无人过问德育中所传授和灌输的价值观念学生是否接受，更无人关注所传授和灌输的价直观念是否已转化为学生的内在的思想意识并体现于道德实践中，同时也缺乏客观有效的考核评价制度，这种只重内容、不重效果的德育不仅造成了教育资源的巨大浪费，而且收效日渐微弱，甚至被看成是可有可无的课程。几乎成为一种摆设。高校领导者既无法强化它，又不能砍掉它。于是乎高校德育的工具性地位由至高无上一落千丈，即由形式上的至高无上地位到实际上的可有可无。其结果正是把德育作为价值性工具所致。
所谓工具性价值，是指我国高校的部分德育教师把教授德育课程和灌输价值观念作为保住自己工作和饭碗的价值，而不管所传授和灌输的价值观念自己是否接受和理解，仅仅是一种工作而已，教完后便完成任务。因此德育对他们来说是一种外在的工具性的价值。试想，让教师去传授和灌输连他自己都不一定接受和理解的价值观念，学生又怎么能接受和理解?其效果便可想而知了。事实上，在目前高校中，这部分教师不在少数。为什么会这样，是这部分教师缺乏职业道德吗?笔者的回答是否定的。因为不管这部分教师接受不接受、理解不理解，他们都必须相信，自己向学生所传授和灌输的价值观念是正确的。传授和灌输这些价值观念就是他们的工作。正如当代美国道德认知发展理论的闻名代表人物科尔伯格所说摘要：“为了教育，教师不得不相信，某些道德价值是正确的，而不管学生是否接受。于是便出现了高校德育中的工具性价值和价值性工具的矛盾。具体而言，一方面教育行政部门自上而下地设置了德育课程并框定了教育内容。而且主观上认为只要高校照章办事，向学生传授和灌输既定的价值观念，就会收到预期的良好效果。另一方面，高校教师按教育行政部门框定的教育内容和价值观念，照本宣科，而无法顾及学生的反映，仅仅把它当成一种工作，结果收效甚微。
2．人文性内容和科学化方法的矛盾
高校德育从人文教育和科学教育的划分来看，它属于人文教育之列，其内容具有人文性特征。如精神性、体悟性，思辨性等。而人文性德育内容(如世界观、人生观、历史观和价值观等)是难以通过成果转让，科学实证、精确量化等科学化方法来传授和验证的，两者之间存在一定的矛盾，并在我国高校中逐渐凸现出来。
第一，德育内容的精神性和成果转让方法的矛盾。德育是传承人类精神文化成果的活动，而作为德育内容的精神文化成果具有不可转让性的特征，即不可能像物质财富那样通过简单的遗留和赠予的方式来转让，或通过简单的购买和继续的方式来获得。在德育过程中，教师可以引导学生思索，但不能代替学生思索。试图通过成果转让的方法将现成的德育内容装进学生头脑中的作法是行不通的。这种以代替学生思索和选择的教育理念来建构的德育模式势必造成德育的人文性内容和成果转让方法之间的矛盾。而实际上，这一矛盾在当前高校德育中十分突出。在我国高校德育过程中，对于既定的德育内容，教师成为“成果”(德育内容)转让的中介。所谓“成果转让”过程就是教师讲授德育课的过程，课程讲授完毕，转让过程也就宣告结束。这种“成果转让”根本无视德育内容的人文性特征，更不考虑学生是否乐意接受这些被转让的“成果”，因此其效果甚微也就不足为奇了。
第二。德育内容的体悟性和科学实证方法的矛盾。德育的内容(包括世界观、人生观、历史观和价值观等)来自于社会生活(前人的已成为历史的社会生活和当代人的现实的社会生活)。它不像自然科学的理论可以在实验室里通过科学实证的方法反复验证，因此对德育内容的把握不能通过科学实证方法来验证或停留于字面上、逻辑上的理解，而需要非凡的心灵体悟。只有通过心灵体悟，德育内容才能内化为学生的思想信念。因为系统化的德育内容大多是抽象化、理论化、概念化了的表达式，对这些东西的把握不仅仅在于理解文字的意义，而在于通过体悟，通过内心思想的再现，通过设身处地的联想，尽可能领会其内在的意蕴，从而在深入体悟的基础上使德育内容融入身心的真实存在，内化为学生的思想信念。所以，试图撇开学生的体悟，通过科学实证的方法来把握和检验德育内容的作法是不理智的。然而在当前高校德育中却存在一种实证主义的倾向，即在德育科学化的幌子下引入科学实证方法，用来论证和检验德育内容及其效果。比如以拾金不昧的次数和数量来评定学生的品德；以是否听话和服从长辈的意志来衡量学生是否尊敬师长等。这些作法看似科学，但实际上却无法检验学生对德育内容的接受程度和德育内容在学生身上产生的真正影响，并且轻易产生误导，使学生表面上一套私下里又一套，甚至导致学生的人格分裂。于是出现了德育内容的体悟性和科学实证方法的矛盾。
第三，德育内容的思辨性和精确量化方法的矛盾。自然科学中公式、定理具有精确性、清楚性，和此相反，人文性的德育内容则具有复杂性、模糊性和思辨性的特征，比如哲学世界观中的许多用语“思维和存在”、“现象和本质”、“原因和结果”、“必然和偶然”等，往往没有清楚的所指物，并不代表某一真实的客体和对象。因此在德育过程中，教师的任务既不是用概念解释概念，也不是通过量化方法使复杂、模糊的德育内容简单化、精确化，而是给出一个语境，给出一个使德育内容的意义在其中得以显现的场景，从而激发学生的想象力，使其思维不至于束缚和停留于个别之物、特定之处境，而进入本质性、语境性的意义领域，进入思想的状态，在思索和辨析中提高判定能力，达到更高的心灵境界。这也正是苏格拉底的哲学对话方法和科尔伯格的道德两难故事讨论法所要达到的目的。然而在当前的高校德育改革中却出现了一些受线性思维左右的精确量化的评价模式和表达方式。比如照搬自然科学中知识测验和考核的方法来评价德育内容的教学效果，并将它量化为具体的分数，以知识测验的分数来衡量德育的效果，这种方法显然是极端片面的；还比如运用现代多媒体技术将具有复杂性、模糊性、抽象性的德育内容转换为一系列简单、具体、形象的三维动画和精美画面。这种作法虽然有益于感官，却无益于思想。因为许多人文性的德育内容是无法通过具体形象的动画形式来表达的，而只能通过思辨和体悟内化为学生的思想信念。所以一厢情愿地将精确量化的科学方法引入并广泛运用于人文性德育内容的教学中是不适宜的。
3．社会性道德危机和个体性信仰危机
伴随着全球化浪潮而来的价值观念多元化和由此引发的社会转型期的道德危机和信仰危机也对当前高校德育提出了严重的挑战。正如美国闻名学者麦金太尔所指出摘要：“当前人类的道德实践处于深刻的危机之中，这一危机体现在三个方面摘要：(1)社会生活中的道德判定的运用，是纯主观的和情感性的；(2)个人的道德立场，道德原则和道德价值的选择，是一种没有客观依据的主观选择；(3)从传统的意义上，德性已经发生了质的变化，并从以往的社会生活中所占据的中心位置退居到生活的边缘。因此，在当代的道德变化中．便没有绝对的合理权威，从而导致道德危机。”可见，这场由全球化浪潮间接引发的道德危机不仅在中国，而且在全世界范围内存在，是一种社会性的道德危机，波及到社会的不同层次，甚至每一个角落。
这场影响广泛的社会性道德危机给高校的德育布下了阴影，使教育行政部门一厢情愿地传授和灌输一元化价值观念的教育方案受到严重的挑战，也使高校德育教师们的艰辛努力难以奏效。
和社会性道德危机接踵而至的是个体性信仰危机。“在今天，旧的信仰体系(极‘左’的政治狂热)已经消散；新的信仰体系(理性和‘科学’的终极价值目标)在许多人身上又尚未建立，这种真空状态造成了一系列社会和教育上的病态。”这种信仰中的“真空状态”，实质上就是信仰危机，是人们信仰中的矛盾、冲突和混沌的状态。人们的理想信念似乎又进入了一个类似于中世纪之前的多“神”年代，并且人们心目中的“神”(精神信仰)往往是摇摆不定的。一部分人，包括有的教育行政人员和高校教师，在刚刚走上工作岗位的时候，富有忘我的工作热情和敬业精神，满怀振兴中华教育事业的雄心壮志，但一再遭受挫折、受到打击后，便开始转向个人主义和实用主义，把所从事的职业作为一种工具性价值。更有甚者转向权力崇拜和金钱崇拜，乃至走上、贪污腐化、败坏教育事业的犯罪道路。
高校内外的环境既然如此，身居“象牙塔”之中的大学生又怎能不受影响?昔日具有无穷力量的道德榜样在青年大学生心目中不再魅力无穷。甚至变得苍白；即便有的榜样的先进事迹对大学生的心灵有所触动。在大学生的精神世界中留下了出色的一刻。但一到现实世界中其感染力则消失殆尽，有的大学生的德育课的书面成绩优秀，但道德行为却并非同样出色，甚至有失大学生的身份。这种现象在校园内外屡见不鲜。这一切都集中说明一点，那就是摘要：大学生并没有真正接受学校向他们所传授和灌输的价值观念，即使“接受”也只是知识性地接受。而没有将这些价值观念内化为其内在的价值信念，并转化为道德行为体现于道德实践之中，当代大学生这种精神世界和现实世界的矛盾就是社会性道德危机和个体性信仰危机的体现。
总之，当前我国高校德育面临巨大的困境和挑战摘要：一方面，教育行政部门的价值性工具的指导思想和高校德育教师的工具性价值的工作态度的矛盾以及德育的人文性内容和科学化方法之间的矛盾使高校德育效果甚微、形同虚设；另一方面，伴随着全球化而来的价值观念多元化听引发的社会性道德危机和个体性信仰危机造成了大学生精神世界和现实世界的矛盾，甚至导致大学生人格的分裂。
二、我国高校德育的出路
高校德育何处去?笔者认为，当前高校德育要摆脱困境。就必须进行改革，而改革首先必须转变观念，尤其是教育行政部门的领导者和决策者摘要：
第一，改变以往高校德育把学生当作被动接受器的观念。实现从物性化德育向人性化德育的转化。以往的德育中存在一个十分荒诞的悖论摘要：一方面强调德育是培养人、塑造道德人格的活动，另一方面又把学生当作被动的接受器。被动接受道德灌输的对象(器物)。这种把学生当作被动接受器的德育就是物性化德育，而把学生当作被动接受器本身是非道德的，因此非道德的物性化德育是不可能培养和塑造出道德人格的，其结果只能是知行脱节的人格分裂。于是出现了培养人的教育目的和不把学生当人看的教育方式之间的矛盾。显然。这一悖论的根源在于德育“目中无人”，忽视了学生的主体性和能动性，把学生当作被动的物而不是当作能动的人来看待。可见高校德育要走出这一悖论所造成的困境，就必须改变以往德育目中无人、不把学生当人看的非人性、非道德的观念和方式，实现从物性化德育向人性化德育的转化。
第二，改变以往高校德育只重目的、忽视过程的观念，实现从强调目的性的德育向重视过程性德育的转变。以往的德育不乏响亮的教育目标，如树立崇高的道德理想、培养高尚的道德情操、塑造完美的道德人格等等，忽视教育过程及其效果。以往对德育过程的忽视集中体现在如下几方面摘要：一是忽视教育过程中教育者的教育活动和受教育者的自我教育相结合，忽视受教育者的主体性和能动性的发挥。忽视受教育者在德育过程中通过自我教育由道德他律向道德自律的转化。二是忽视教育过程中教育者的组织、启发、引导和受教育者的熟悉、体验和实践相结合，忽视教育者和受教育者的共同参和，忽视教育者和受教育者之间的文化——心理活动，其结果使高校德育成为学校一厢情愿的活动和教师单方面表演的舞台。三是忽视教育内容、方法和受教育者现实生活、道德需求的结合，致使教育内容陈旧，教育方法和手段滞后，并且严重脱离受教育者的现实生活，难以引发受教育者的心灵共鸣，更无法满足受教育者的道德需要。以往德育对教育过程的忽视所带来的直接后果就是严重影响了德育的效果。使德育的有效性大打折扣。因此高校德育要走出困境，提高有效性，就必须改变以往只重目的、忽视过程的观念，实现从强调目的性的德育向重视过程性德育的转变。
第三，改变以往把德育等同于道德知识教育的观念。道德知识的教育是德育的重要组成部分，但不是全部。以往我们的教育行政部门经常把德育等同于开设德育课程，进行道德价值观的传授和灌输，而忽视了道德价值转化为道德行为的实践环节，道德价值观念要内化为学生的道德信念，离不开道德实践。可以说，在完整的德育意义上，道德实践比道德知识的教授和获得更为重要。因为离开了道德实践。德育的效果将无从检验，道德价值也无从落实，从而成为毫无意义的纸上谈兵。虽然目前高校的德育课也开展过一些实践活动，但只重形式不重结果，对实践效果不予顾问，更没有追踪调查和考核评估。所以这种为实践而实践的活动，并不是真正意义上的道德实践，充其量只是一种形式而已，达不到应有的效果。
那么，高校德育应如何改革呢?对高校的德育改革，笔者的建议就是摘要：密切联系学生的生活实际，回归现实的社会生活。具体而言就是以生活为本、以课程为中心、学校德育课程和团队德育相结合。
首先，以生活为本，建构高校德育课程体系。所谓以生活为本，就是以大学生现实生活为参照和源泉。我们知道，人类早期的德育存在于生活之中，是为了生活并通过生活而进行的，德育和生活浑然一体。但随着专门化教育的出现，德育从现实的生活中分化出来，不在现实生活中进行，而是在学校中进行。并且随着人类熟悉的不断深入和拓展，课程门类不断增多，各门课程的内容以各自学科逻辑来布置其体系，如“思想道德修养”摘要：把原本源于生活的一些道德规范，分列为诚信，善良、爱国主义、集体主义、社会主义等抽象概念。由它们构成这门课的知识体系。学习的过程就是跟这些列入课程的抽象概念、规范、文字、符号打交道的过程，把它们的字义弄明白了，背诵出来了，通过了考试，就算完成了这门课的学习。但这些东西和学生的现实生活并无密切联系，或者说对学生的现实生活并无重大帮助和重要意义，因而难以被学生真正接受，效果甚微。这就是当前高校德育脱离现实生活的具体表现及其后果。因此高校德育必须回归生活，以生活为本．建构高校德育课程体系。具体要求就是摘要：根据大学生的现实生活需要，如和大学生密切相连的集体生活、交往生活、情感生活、课程生活以及相关的政治生活、经济生活、宗教生活等，有针对性地设置相应课程，建构德育课程体系，使其对大学生的现实生活有所帮助，同时将主流社会意识渗透其中，并为大学生所喜闻乐见、潜移默化。
其次，以课程为中心，形成新型的教学主体。课程源于生活，以生活为样式。德育的教学过程就是以课程生活为中心的互动过程。这种新型的课程生活是由教师和学生共同建构的，师生之间的互动是这种生活的重要内容。以课程生活为中心，就是要摒弃以往把德育过程中的教师和学生看成是互相对立的两极，或以教师为中心，或以学生为中心，两者相互排斥。在新型的课程生活中，学生不是洋娃娃，教师也不唱独角戏，他们组成一个互动的共同体，作为共同体的成员他们在一起生成和推进课程生活，实现经验的改造和发展。
于是在以课程生活为中心的共同体中，出现了新型的教学主体。实际上也是教学客体，因为教师和学生在作为主体的同时也是客体。之所以把教师和学生称为教学主体，是因为在人和人、教师和学生的视域中，主客体是可以相互转化的，并且这种转化随时都在进行和发生着。就像在日常生活中一样，假如我们只重视自己对别人的看法(自己是主体，别人是客体)，而不关注别人对自己的看法的话(别人是主体，自己是客体)，足断然行不通的。因为当我们在观察和评判别人的同时，别人也在观察和评判我们自己。在课程生活中的师生也不例外。因此他们是在人格上完全平等的教学主体。但是他们在课程生活中所承担的角色是不相同的。在以往的教学活动中，教师往往自觉不自觉地扮演灌输知识、课堂管理的“教头”角色，学生则是被动接受的“依从”角色。而在新型的课程生活中，教师是学生学习生活的激活者。他的任务是引导学生积极主动地投入到学习生活中来，并且在和学生之间不断发生的互动、对话、交流、沟通中引导其学习活动，不断拓展、改造学生的经验，促进他们在更高层次上的自我建构。这样一来教师的角色从“教书”转向“教人”，他的日常教学工作也由“备教材”转向“备学生”，即以对学生高度关怀的精神，去了解学生的不同需要、不同发展目前状况。并且在和学生的双向交流中不断加深这种了解，在深入了解的基础上创设有意义的学习情境，吸引学生全身心地投入，促使他们心智的发展。可见，在新型的课程生活中，新型的教学主体的关系是摘要：教师作为主体的功能是为了凸显学生的主体地位，激发学生的主体性、能动性和创造性。
再次，以实践为落脚点，使高校德育课程和团队德育相结合。高校中的学生归属于不同的社团和群体。这些不同的群体组成不同的团队。以团队为单位，根据团队成员的思想状况和道德水平进行有针对性的思想道德教育，就是团队德育。
高校的团队德育可以根据学生所属的社团性质，结合德育课程，开展形式多样的社团活动，使德育的理论知识渗透于学生的生活陶冶之中。如伦理学会，结合德育课程中道德修养的有关内容，开展中国传统道德文化现代转化的辩论大赛，使学生在活动中深入了解中国传统优秀道德文化的现代意义；心理学会，结合德育课程中的心理健康教育的有关内容，开展心理健康咨询月活动，在学生中广泛宣传心理健康知识，并提供免费心理咨询，帮助学生走出心理困境，使学生在活动中受到自我教育；义工协会，结合德育课程中现代大学生应具备的道德品质，开展面向社会的义务服务活动。使学生深切心得助人为乐、送人玫瑰手有余香的道理。
总之，道德教育改革和发展的路向就是回归现实生活。所谓回归现实生活，就是要从现实出发，贴近现实、贴近学生、贴近生活，在现实生活世界答应的范围内拟设、确定可能生活世界的目标。但道德教育回归现实生活并不是把现实生活作为不可逾越的对象，更不是把道德教育的功能只看成是对现实行为、现实关系的复制和重现，而是要按照某种超越于现实的道德理想去塑造和培养人，促使人去追求一种理想的道德境界和行为方式，以此实现对现实的否定。摘要摘要：当前我国高校德育面临巨大困境和严重挑战，它们具体表现为摘要：价值性工具和工具性价值的矛盾、人文性内容和科学化方法的矛盾以及伴随着全球化和多元化而来的社会性道德危机和个体性信仰危机。高校德育要摆脱困境首先必须转变观念，改革创新。高校德育改革的出路在于密切联系学生的生活实际，回归学生的现实生活，具体而言就是以生活为本、以课程为中心、学校德育课程和团队德育相结合。
摘要：全球化；多元化；高校德育；回归生活
一、当前高校德育的困境
目前我国高校的德育主要分成两块摘要：一块是理论教育，向学生传授和灌输价值观念，由政治理论教学部门(或叫社科部)负责；另一块是行为教育，指导和规范学生的道德实践及日常生活行为，由学生管理部门(或叫学生处)负责。这两个部门基本上是脱节的，即社科部只负责教学，学生处只负责管理，从而使理论教育和行为教育相分离，理论教育的效果在学生的道德实践和日常行为中难以得到验证。
这里反映出来的新问题还仅仅是表面的、次要的，高校德育中存在的深层次新问题和面临的严重挑战在于价值性工具和工具性价值的矛盾、人文性内容和科学化方法的矛盾以及伴随全球化和价值观念多元化而来的社会性道德危机和个体性信仰危机。
1．价值性工具和工具性价值的矛盾
所谓价值性工具，是指我国的教育行政部门把高校的德育作为传授和灌输意识形态和价值观念的工具。在国际上，我国高校德育受重视的程度是绝无仅有的。德育课程的设置和教育内容的确定由中心政治局讨论审定，然后颁布全国，遵照执行。高校的其他课程从未受到过如此的重视和优待。这种高度的重视使德育在高校课程中享有至高无上的优先地位。然而这种自上而下的高度重视并非自始至终。具体而言，就是只重视和关注德育课程的设置和内容的确定，而对其教育效果则无人过问。无人过问德育中所传授和灌输的价值观念学生是否接受，更无人关注所传授和灌输的价直观念是否已转化为学生的内在的思想意识并体现于道德实践中，同时也缺乏客观有效的考核评价制度，这种只重内容、不重效果的德育不仅造成了教育资源的巨大浪费，而且收效日渐微弱，甚至被看成是可有可无的课程。几乎成为一种摆设。高校领导者既无法强化它，又不能砍掉它。于是乎高校德育的工具性地位由至高无上一落千丈，即由形式上的至高无上地位到实际上的可有可无。其结果正是把德育作为价值性工具所致。
所谓工具性价值，是指我国高校的部分德育教师把教授德育课程和灌输价值观念作为保住自己工作和饭碗的价值，而不管所传授和灌输的价值观念自己是否接受和理解，仅仅是一种工作而已，教完后便完成任务。因此德育对他们来说是一种外在的工具性的价值。试想，让教师去传授和灌输连他自己都不一定接受和理解的价值观念，学生又怎么能接受和理解?其效果便可想而知了。事实上，在目前高校中，这部分教师不在少数。为什么会这样，是这部分教师缺乏职业道德吗?笔者的回答是否定的。因为不管这部分教师接受不接受、理解不理解，他们都必须相信，自己向学生所传授和灌输的价值观念是正确的。传授和灌输这些价值观念就是他们的工作。正如当代美国道德认知发展理论的闻名代表人物科尔伯格所说摘要：“为了教育，教师不得不相信，某些道德价值是正确的，而不管学生是否接受。于是便出现了高校德育中的工具性价值和价值性工具的矛盾。具体而言，一方面教育行政部门自上而下地设置了德育课程并框定了教育内容。而且主观上认为只要高校照章办事，向学生传授和灌输既定的价值观念，就会收到预期的良好效果。另一方面，高校教师按教育行政部门框定的教育内容和价值观念，照本宣科，而无法顾及学生的反映，仅仅把它当成一种工作，结果收效甚微。
2．人文性内容和科学化方法的矛盾
高校德育从人文教育和科学教育的划分来看，它属于人文教育之列，其内容具有人文性特征。如精神性、体悟性，思辨性等。而人文性德育内容(如世界观、人生观、历史观和价值观等)是难以通过成果转让，科学实证、精确量化等科学化方法来传授和验证的，两者之间存在一定的矛盾，并在我国高校中逐渐凸现出来。
第一，德育内容的精神性和成果转让方法的矛盾。德育是传承人类精神文化成果的活动，而作为德育内容的精神文化成果具有不可转让性的特征，即不可能像物质财富那样通过简单的遗留和赠予的方式来转让，或通过简单的购买和继续的方式来获得。在德育过程中，教师可以引导学生思索，但不能代替学生思索。试图通过成果转让的方法将现成的德育内容装进学生头脑中的作法是行不通的。这种以代替学生思索和选择的教育理念来建构的德育模式势必造成德育的人文性内容和成果转让方法之间的矛盾。而实际上，这一矛盾在当前高校德育中十分突出。在我国高校德育过程中，对于既定的德育内容，教师成为“成果”(德育内容)转让的中介。所谓“成果转让”过程就是教师讲授德育课的过程，课程讲授完毕，转让过程也就宣告结束。这种“成果转让”根本无视德育内容的人文性特征，更不考虑学生是否乐意接受这些被转让的“成果”，因此其效果甚微也就不足为奇了。
生活教育的内容篇9
一、问题的提出
由于听力信息缺陷,聋生的劳动观念淡薄,诚信意识差,对周围的生活缺乏正确的认识,是一直普遍存在的问题。尽管众多的聋教育工作者对学生出现的各种情况投入了大量的精力,特别是在德育教育方面,学校开辟了许多新的教育基地,采取了各种具有时代特色的德育教育方法,包括对学生接受外界的信息等进行一定程度的干涉等等,可实际的教育效果却不太理想。分析原因发现,在我们组织的教育活动中,我们采用的教育教学语言是存在一定问题的。广义上来说口语、书面语、手语、情境创设、画面展示等都可称为教育语言。学生接受教育很大程度上取决于学生对教育内容的理解上,这就涉及到一个很重要的问题:学生对我们的教育语言究竟能理解多少?如果学生对教育的内容理解都存在障碍,那他们又怎么能在这其中受到教育,最终转化为自身的实际行动呢?教育语言的接受效率直接影响到学生接受教育的效果,因而,了解聋生对教育语言的接受情况,发现存在的问题,提高聋生教育语言的接受效率,是我们聋校教育教学中亟待解决的一个问题。
二、学生教育语言接受效率的现状
我们对“国旗下讲话”、晨间教育、主题班会、个别谈话这几种德育教育活动中随机抽取了几名学生进行调查。具体办法是:截取一次教育活动的一段话,随机分年段抽取一名学生,让他用手语或者书面语把自己看懂的词汇或意思表达出来,根据学生的反馈情况,把调查结果进行了分析,得出的相关数据如下:a)国旗下讲话,教育方式:全体师生集中,语言形式:手语翻译。B)晨间教育,教育方式:全体师生集中,语言形式:老师口语加手语表达。4月18日,值周老师作了关于节约用水的晨间教育,结束以后问学生教育内容。C)主题班会,教育方式:班队活动,语言形式:口语、手语授课讲解,重点内容板书。对四年级王老师以“增强法律意识,遵守校规校纪”为主题的班队课后的一个星期里,针对课堂中强调过的几点对学生的日常行为进行统计:D)个别谈话,教育方式:个别谈话,语言形式:手语、口语、书面语。
5月11日,班主任王老师对六年级学生徐某就“五一”节有没有外出上网的事情进行了个别谈话。事后询问此次个别谈话的效果情况。王老师认为这是一次成功的个别谈话,详细了解了徐某在“五一”期间的活动情况,了解到徐某不仅没有外出上网,而且还主动帮助父母做事情。徐某的接受态度和表达情况都比较正常,根据老师对他的了解情况可以判断这是一次比较成功的个别教育。徐某认为,他没有对老师撒谎,他真的没有去上网,已经改正这个缺点了,他认为老师找他谈话是关心他。从以上调查可以看出学生在这几个学校比较常用的德育活动中接受的信息是有很大差别的。教育的范围越大,兼顾学生的方方面面就越少,教育语言接受的效率就越低。相对而言教育对象的范围越小,效果就越好。具体可以总结为:
(一)教育语言形式单调手语、口语、书面语虽然是学生最常用的几种语言交流方法,但在教育活动中,仅采用这些语言的表达形式是远远不够的。学生在受教育过程中的语言内容流失非常严重。
(二)手语翻译使教育内容流失手语的表达具有形象性的特点,在实际的手语翻译过程中,可以根据受教育者的知识水平和生活经验情况对手语内容进行一些调整处理。如果全部按照书面语表达习惯进行表达,大量修饰成分的语句、过份追求华丽的语言段落不符合学生实际接受能力的。然而在对这些句子成份进行处理的过程中,也容易使一些重要的教育内容流失。
(三)教育内容脱离学生的实际越接近学生生活的内容越容易为学生所接受,反之学生只会云里雾里,不知所云。在教育学生关心国内外大事,爱国爱家的时候要把这些具体化、细化,让教育内容贴近学生生活,如果只是对学生讲大道理,是达不到预期教育效果的。
(四)教育的形式单一在我们学校教育的过程中,大部分德育教育内容都是通过老师讲学生看(听)的方法进行的。这难免让人想到“说”教这个词,单纯的说教效果当然不好。我们应该可以考虑采用形式多样的德育教育方法,让学生多种感官参与其中,使学生真正受到教育。
三、提高教育语言接受效率的策略
(一)选择适合学生接受水平的教育语言我们在教育过程中运用书面语也好,口语手语也好,最终目的是为了让学生理解教育内容,然后内化为自己的思想行为。因而,华丽的语句,夸张的表达,多种的比喻等可以交给学科教学去完成。在德育教学过程中,我们采用的语言应该简洁明了,适合学生的接受水平。同样手语翻译的老师也应该在依照说话者原意的基础上,根据受教育学生的接受水平来处理教育内容。
(二)选择贴近学生生活经验的教学内容和活动新课程改革中多次提出要选择最适合学生实际的教育。面对理解程度参差不齐的聋孩子,讲大道理是不切实际的,我们可以对德育教育的内容和形式进行分析研究,根据学生的实际情况选择适当的内容和教育方法。比如说:爱国主义教育可以细化到爱社区、爱学校、爱班级;集体主义教育可以通过体育竞赛、文明班级评比来实施;法制教育可以看录像、听讲座等方式来进行。
生活教育的内容篇10
一、小学体育与健康课程开展中存在的问题
1.教师的教学模式较为传统
传统的教学是教师运用“讲述”的方式进行教学，或者教师进行形式演练，让学生进行模仿学习，而给学生实践的时间较少，这样就会让学生难以真正掌握体育活动的精髓，也难以让学生体验到体育活动中的乐趣和其所带来的愉悦感受。传统的教学模式更多的是对学生自由的限制，不符合当前的教学思想，严重情况下还会对教学活动产生一定的阻碍影响。
2.学生的参与度不高
小学生本身具有活泼的天性，应当成为体育活动的“忠实”爱好者。但是当前繁重的课业压力，单一的体育活动开展形式，都让学生对体育课程失去了一定的兴趣。很多学生在体育课堂上更多地延续其他文化课的内容，对体育活动的参与度并不高，这就让学生丧失了很多提高身体素质的机会，让体育课堂的设置形同虚设，让学生对体育活动的参与积极性下降。
3.教学内容单调
教师在开展体育与健康课程时，更多的是依照教材内容进行教学，教师开展教学内容的方式也都是比较严肃的，这让学生无法感觉到体育带给他们的快乐，其内容的学习，加上考核的要求反而让学生感到其是一种负担，单调的教学步伐让很多学生产生了厌倦情绪，对于体育活动的开展兴趣不高。只有对教学内容进行不断的创新和发展，才能让其更加符合小学生的特点，才能让学生更好地参与到体育活动中来。
二、小学体育与健康课程开展的策略
1.改变教学思想，发挥学生主动性
此门课程的开展需要教师运用较为先进的课程理念进行教学，传统的“填鸭式”“说教式”的教学模式应当被人们所摒弃与剔除，让学生在课程学习中进行自由学习，让学生的自主学习能力得到提升。比如，教师在跑跳运动教学的时候，可以让学生组成小组进行一些球类运动的练习，在练习过程中不需要对学生进行过多约束，而是让学生尽情地跑跳，仅仅需要在发现问题的时候进行纠正即可。教师在此运动教学中完全可以放开手，给学生尽量多的自由，越是自由的教学活动，越能激发学生对运动的兴趣和爱好。
2.开展多种活动形式，促进学生对体育的积极参与
教师要在教学中不断开发新式的教学活动，让学生对体育活动产生极大的兴趣和爱好，让学生积极主动地参与到体育活动中，成为活动的“积极分子”，从而提升课堂教学的质量和效率。比如，教师在开展跳跃教学活动的时候，可以让学生扮演小兔子和大灰狼，一边蹦蹦跳跳一边玩大灰狼捉小白兔的游戏。这样学生将会感觉到游戏的应用非常有趣，在游戏活动中学习了体育活动内容。教师在体育与健康教学中，还可以结合小学生求知欲强烈、活泼好动的特点开展多种形式的活动，并且还能将知识内容融入有趣的活动中，真正做到寓教于乐，同时也能取得较好的教学效果。
3.创新体育教学内容，为学生创造良好的体育环境