传统的医学模式篇1
目的探讨预防医学的网络教学模式，并与传统教学模式比较，评价不同教学模式的教学效果。方法以右江民族医学院2004级临床本科2个班的学生为研究对象，一班采用传统模式教学，另一班采用网络模式教学，在教学后对其问卷调查。结果在期末考试及问试卷调查中，网络教学组的教学效果优于传统教学组，且差异有显著性（p
【关键词】预防医学网络教学教学模式效果评价
随着计算机网络在学校的逐步普及，如何在网络环境下，构建新的教学模式组织教学活动，提高教学效果，已引起广大教育工作者的高度重视［1］。《预防医学》是临床医学专业学生的一门必修课，因其内容多，口径宽，涉及的知识面广等特点，使传统的教学模式很难达到理想的教学效果。为了改善教学质量，提高学生的学习效率，笔者对临床医学本科《预防医学》开展了网络教学模式的尝试，并进行评价。
1对象与方法
1.1研究对象
以我院2004级临床专业的5、6班的学生为研究对象，其中5班为对照组，采用传统教学模式授课；6班为实验组，采用网络教学模式授课。
1.2研究方法
5班采用传统教学模式授课，即以教师的系统讲授为主；6班采用网络教学模式授课，具体做法是：老师先将《预防医学》的教学大纲、实验指导、教案、教学课件、授课录像、习题及视频教学材料及网上答疑系统等放在学校的校园网上免费开放，并不断进行内容的增添和更新。授课时，老师把本次课的内容和要求说明后，学生在网络环境下按教学大纲的要求自主学习，浏览教师的教案、课件，并进行适当的练习，课间可以相互讨论，老师只需给予适当的指导，两个班的学时数相同。
1.3研究内容
在期末考试后对学生的成绩进行比较，并进行问试卷调查，调查内容包括：研究对象性别、年龄、民族等基本人口学特征和对教学效果的评价。
1.4统计学处理
用access录入数据，用SpSS12.0进行数据处理，统计方法主要为t检验。
2结果
2.1一般情况
期末考试后发放问卷112份，回收有效问卷112份，有效率为100%；其中5班55人，其中男生26人（47.27%），女生29人（52.73%），年龄为(23.8±1.43)岁；6班57人，其中男生27人（47.37%），女生30人（52.63%），年龄为(23.4±1.52)岁，两组同学的性别、年龄差异均无显著性。
2.2期末考试成绩对比
在采用同一份试卷的期末考试中，实验组的平均分高于对照组，且差异有高度显著性（p
2.3两种教学模式的评价
在各项教学效果评分中，除了第一项“教学思路清晰，重点、难点突出”对照组评分较高以外，其他各项均为实验组评分较高，且差异有显著性（p
3讨论
教育信息化是网络时代的客观需要。当前，以多媒体计算机技术和网络通讯技术为主要标志的信息技术革命，对当代社会产生着重大而深远的影响，改变了人们的工作方式、学习方式和生活方式［2］。预防医学在内容多、涉及面广、授课学时缩减的情况下，如何改革传统的医学教学模式，充分利用现代教育技术，让学生在有限的课时内对预防医学知识掌握得更多、更深刻，成为当务之急［3，4］。
本次调查显示，在同一份试卷中，实验组的同学比对照组的同学成绩好，问卷调查中除“教学思路清晰、重点、难点突出”一项外，其他项目实验组的分数均比对照组高。
与传统的教学模式比较而言，网络教学模式能更好发挥学生学习的主动性、发挥学生学习的互动性及更好实现个性化教学。在传统的教学模式中，基本上是以“老师为中心”，老师怎么讲，学生怎么做，在这种教育思想的指导下，学生处于被动的地位，被动地接受知识，很大程度上限制了学生学习的主动性；而网络教学中，由“以教为中心”变成“以学为中心”，学生在网络环境下“自主探索、协作学习”，使学生在学习中成为主体，更利于发挥学生学习的主动性。同时虽然在传统教学中，也提倡教学的互动性，但因受时间、地点、面子或其它条件的限制，影响他们之间互动性的发挥；而网络教学通过在线答疑和BBS、专题的讨论，对同一问题学生可以自由地发表自己的观点、看法，势必能够激发学员积极思维，在相互讨论过程中真正的理解和接受所学的知识。另外，传统教学模式受学时和教学任务所限，采用统一规格教学方式，显然达不到个性化的要求，也违背教学规律；而在网络教学模式中，学生可以根据自己的能力，决定在各知识点上的时间分配，可见，网络教学能够更好地体现个性化的原则。
对网络教学的研究刚刚起步，在实践过程中还发现有很多不够完善之处，如由于网络中信息极为丰富，一些学生对主动学习的方法还不很习惯和掌握，更需要教师进行适当的指导；教学时也发现有些学生在玩网络游戏，QQ聊天或浏览与学习无关的网页。如何有效地解决这些问题，提高教学质量，需要在今后的教学实践中进一步探索、研究，使之更加完善。
【参考文献】
［1］申永春，李金光.浅论积极运用网络开展网络互动式教学之必要性［J］.现代情报，2004，12(12):193-194.
［2］黄成华，黄钢.网络环境下医学伦理学教学改革的实践与思考［J］.中华医学教育杂志，2007，27(6):40-42.
传统的医学模式篇2
关键词：教学模式;大学生;应用型人才;神经内科;专科;素质
伴随医学科技的进步和社会医疗服务需求的提高，社会对医务工作者的素质也提出了更高的要求，这也给神经内科专科教学模式提出了考验。面对这种时代背景，传统的神经内科教学模式严重无法满足当今时代和社会需求，出现了众多的缺陷与弊端，因此对这种传统教学方式进行改革已成为必然。这里我们在传统神经内科教学模式的特点和社会需求的基础上，对当前先进的教学方法、策略进行了探索，旨在培养出具有高素质、自主学习能力且懂得团队合作的村村大学生应用型人才。
1传统神经内科专业教学模式概述
医学是人类社会发展历程中不可缺少的社会科学之一，它是人类观察、处理健康问题的逻辑思维和行为方法，是人类特定历史阶段对医疗工作给出的整体认识。神经内科与传统的医学模式相比较，它有着专业性强、难度大且风险系数高的特征，这也对医学工作者的素质与技能提出了更高要求。近年来，随着各种先进技术的出现和在医学领域的应用，人们对医务人员的素质与技能也提出了更高的还要求，这也给医学教学模式给出了新考验。面对这种要求，传统神经内科专业的教学方式表现出的局限性变得越来越明显，下面我们就这些问题做简单阐述。
1.1教学课程体系方面
在传统的教学模式影响下，神经内科专业的课程体系是以学科为中心的，未曾将现代科学技术全部容纳到其中，整个教学工作也仅仅是以系统教育为重点，而忽略了学生以及学科之间的交流。可以说，传统的神经内科专业教学是以文化基础课程为核心，以医学理论知识为重点、以专业知识为关键的教学流程，而对实践课程的教学很少注重，同时学生动手操作的时间也比较短，造成学生在进入工作岗位之后普遍存在动手能力低、不适应岗位要求的现象，更有甚者连基本的与患者沟通都无法做到，使得患者病情得不到详细的了解。尤其是在新世纪，面对越来越多、病情越来越复杂的患者，这种教学体系的局限性就表现的十分的突出，严重影响了医学教育事业的发展，更是给神经内科学生就业造成很大的影响。
1.2教学内容方面
在传统的神经内科专业教学工作中，整个教学工作的重点主要放在生物学方面。面对日新月异的科学技术，人们生活水平不断提高的同时，因为心理因素、社会因素而引起的神经内科疾病的病情越来越复杂，而传统的医学诊疗手段面对这种情况经常会措手无忌，导致不少病例出现了漏诊、误诊的现象。就这些问题产生的原因进行分析，大部分都是因为当初学校教育普遍以患者的病情预防为重点，忽视了人们心理因素对疾病的影响，导致了该专业病例诊疗中出现错误。
1.3传统教学模式方面
在过去的神经内科教学工作中，大多工作人员采用满堂灌、填鸭式以及板式教学为主，这种教学方式着重强调了学生学习内容以及分配情况，看似给予了学生大量的临床知识理解时间和积累方式，但是对学生动手能力却造成了很大的限制，让学生在学习中处于一种优越感，无法及时的与患者交流，也谈不上建立良好医患关系的要求，为患者病情治疗带来影响。在传统的医学教学模式下，大部分学生在学习中都只重视病情的观察与治疗，很容易忽视患者心理、所处环境方面的困扰。
2全新教学模式在神经内科专科教学中的应用
2.1改革传统医学教育模式的迫切性
虽然传统的神经内科专业教学模式培养出了大量的神经内科学生，但是这些学生因为动手能力差等原因很难为城市医院所接纳，同时个人又不愿意去农村等卫生机构，造成就业状况较难，很多学生不能及时就业。原因与农村的卫生机构条件差有一定关系，与待遇低也有一定关系，传统医学教育模式培养出学生动手能力不强且缺乏全面的医学理论知识，也不能良好的适应农村的生活习惯，造成了大量人力资源的浪费。社区的卫生服务机构和农村医疗机构急需大量的高素质应用型人才，尤其是专业技术人员和管理队伍人员，以建立一支全科医学的卫生服务团队，体现出了改革传统医学教育模式的迫切性。
2.2改革传统医学教育模式的必然性
现代神经内科专业教学模式需要传统的生物医学模式向生物-心理-社会医学模式进行逐渐转变，而不再是单一的生物因素进行疾病的治疗，需要考虑多方面的因素。21世纪的生态医学模式迫切需要传统神经内科专业教学教育模式进行改革，需要培养出具有相应思维方法、知识结构体系、教育方法、广阔视野的新型应用型人才，为患者进行诊治时还要关注患者的环境因素、生活习惯、人际关系、饮食状况、精神状况等多方面因素。
3现代神经内科专业教学教育模式的改革方向
3.1现代神经内科专业教学教育模式的观念转变
现代神经内科专业教学教育模式下，学生要树立正确的生态医学观，对于神经内科专业教学教育模式的转变要有准确的认识，从理念和行为上适应时代社会的需求，从传统神经内科专业教学教育模式的束缚中解脱出来，采用创新思维全面审视整个医学领域的情况。
3.2现代神经内科专业教学教育模式的师资队伍建设
创新人才的培养关键在于教育，教育的主体是教师。高素质的人才是在良好的教师教育的引导下产生的，没有创新型教师的辅导不会培养出创新型人才。
3.3现代神经内科专业教学教育模式的课程体系改革
课程体系改革要从根本上转变观念，不再是简单课程的删减，而是根据具体的教学目标和特点，对课程进行整体整合，以社区为导向，增加各种医学教学的内容，更新全科医学教学理念、服务模式、基本原则、临床思维、治疗方法、医患关系、人际沟通能力等，使教学与实践紧密结合，注重培养学生的能力。
结束语
综上所述，对传统医学教育模式进行观念转变、师资队伍建设、课程体系改革、教学方法改进、实习基地拓展等五个方面的改革，可以改变目前医学教育模式现状，培养具有自主学习能力、团队协作能力、临床实践能力、创新精神及创新能力的高素质“应用型”人才。
参考文献
[1]张洪芹，李兆松，张怀斌.论医学模式的转变与医疗机构改革[J].中国高等医学教育，20011（5）.
传统的医学模式篇3
关键词：赣鄱中医；文化传承人；培养模式
赣鄱中医文化作为医学与人文统一的学科，将赣鄱中医文化原创的知识与技术体系相结合，形成了独具特色的中华民族的理念体系。近年来，随着现代科学和现代教育的发展，赣鄱中医文化也受到了社会各界的高度认可。赣鄱中医文化要发扬光大就离不开传承，而如何建立赣鄱中医传承人的培养模式，如何完善赣鄱中医传承人培养体系，如何优化赣鄱中医传承人的队伍，如何健全完善赣鄱中医文化传承人的保障机制仍需要我们不断探索。
1赣鄱中医文化传承重要性
1.1赣鄱中医文化创造的历史价值
在国家大力倡导和推动下，经过数代人的努力，中医文化得到社会各界的广泛认同，逐步形成了爱中医、信中医和择中医的良好氛围，为传承赣鄱中医文化赢得了大好时机。目前，赣鄱中医文化已由各地赣鄱中医传承人牵头建立赣鄱中医机构和民间学术组织，学术交流活动非常活跃。赣鄱中医文化在发展中将课程体系教育与师承相结合，阶段性优化赣鄱中医人才培养体系，探索赣鄱中医文化传承模式，加快赣鄱中医文化的现代化步伐。
1.2赣鄱中医文化传承人面临的困境
赣鄱中医文化在数百年的传承、发展和创新过程中，不断汲取中华传统文化精华，形成了具有浓郁地域特色的文化体系。中医药文化的核心价值主要体现为以人为本、医乃仁术、天人合一、调和致中、大医精诚等理念[1]，但人们对赣鄱中医文化的认识仅仅停留在养生保健，而忽略了赣鄱中医文化传承至今的人文精神和入木三分的本源探究，缺乏对赣鄱中医文化理论体系的不懈求索，模糊了赣鄱中医文化的核心内涵和外延性文化，尤其忽视了传承人对赣鄱中医文化信息的理解能力、接受程度、效果评价、后期保障机制等所产生的结果。
1.3培育赣鄱中医文化传承人的紧迫性
赣鄱中医文化承载着数代人的中医文化瑰宝，它记录着整个赣鄱中医文化的发展轨迹。赣鄱中医传承人作为赣鄱中医文化的承载者和传播者，在保护与传承赣鄱中医文化中发挥着举足轻重的作用。在现代文明的冲击下，尤其是在疗程短、疗效快的西医地冲击下，赣鄱中医传承人的队伍并没有稳步扩大，且各传承人也面临着不同程度的生存危机，赣鄱名老中医学术思想、临床经验等得不到传承和推广，知识产权无法得到保护，赣鄱中医文化正在无奈地衰微甚至消亡。培养赣鄱中医文化传承人，保护赣鄱中医文化已迫在眉睫。
2赣鄱中医文化传承人的任务和应该具备的特征
2.1赣鄱中医文化传承人的历史任务
时代赋予了赣鄱中医传承人不一样的历史使命，古往今来传承着博大精深的赣鄱中医文化，包括医术、医理、医道等方面的内容，围绕各家学术思想、思辨角度、医案医话、师承绝技、医德医风、学术交流等多角度探析作为传承的有效途径，赣鄱中医沉淀的精华和赣鄱名老中医的绝技得以保存下来。
2.2赣鄱中医文化传承人的时代特征
近年来，随着现代科学和现代教育的发展而成长起来的现代医学，脱离了传统经验医学的束绊，运用逻辑学知识和实证实验的方法，迅速占领现代科学技术的顶尖领域，这对传统的师承传承人的影响和冲击是巨大的甚至毁灭性的。古老的师承教育讲究言传身教，因材施教，一脉相承，而顺应时代的班级授课制已成为赣鄱中医文化的传承方式主流，课堂教学和临床实践使得中医教学体系得以理论和实践相结合，实现了传承人高效率、高普及的时代特征。
3赣鄱中医文化传人的培育机制与策略
3.1构建赣鄱中医文化传人培养目标
随着对赣鄱中医传承人培养模式地不断探索，完善赣鄱中医传承人培养体系，优化赣鄱中医传承人的队伍，为赣鄱中医文化的发展壮大奠定基础。一是，秉承“精诚仁德”的中医理念，传承赣鄱名老中医的学术思想、临床经验和专长绝技，培养具有良好职业道德和人文素养的传承人是首要目标；二是，赣鄱中医传承人正处在“杂而不精，杂而不全”的状态，传承人的知识较为零散，临床经验不足，导致无法学以致用，虽然赣鄱中医传承人的数量在增加，但提高综合素质，同时培养有扎实理论基础和丰富实践技能且具有创新性、综合性的传承人也是重要目标之一。
3.2赣鄱中医文化传承人培养实施
赣鄱中医文化传承人的主要培养模式大致分为4类：世家传承、师徒教育、学校教育、自学成才。世家传承和师徒传承的主要特点是将学习融入生活中，在临床实践中通过言传身教、耳濡目染等方式培养传承人的学习兴趣，不拘泥于理论，调动传承人的研习主动性和积极性，这种模式有利于经验的积累和传承，为隐性知识的传承提供了保障，但其弊端就是容易陷入狭隘的流派认知观念，知识范围受限，难以验证经验的完整性和客观性，难以大规模培养人才。学校教育模式是赣鄱中医文化传承人培养模式中最为常见、选择最为广泛的模式类型，它的主要特点是聚集了大量的名老中医，极大地扩充了优势教学资源，对赣鄱中医文化的发掘、保护和研究更加规范化、系统化和科学化，在沿袭现有传承人培养模式的同时，创新高效全面的传承人培养模式，重构课程体系，改革教学内容。
3.3赣鄱中医文化传承人考核评价
赣鄱中医文化的传承切实将传统的师承教育有机地融入现代高等中医教育体系之中，为确保传承人的培养质量，在培养过程中，考核不仅是评价教学效果的有效方法，更是提高培养质量，完善培养机制的重要措施[2]。为此，建立科学的考核评价模式，是培养赣鄱中医文化传承人的重要基本保障。首先，建立完整的评价指标体系，以阶段性考核进行评价并获得反馈信息，通过反馈信息区分赣鄱中医文化传承人在学习及发展过程中体现的多样性、灵活性，亦可作为培养模式创新的有力依据；其次，以终结性考核对赣鄱中医文化传承人在整个过程中的思想体系、理论体系进行效果评价。将2种考核评价共同组成对赣鄱中医文化传承人学习成果的整体评价，形成良性互动的关系。
3.4完善赣鄱中医文化传承人的保障机制
长期以来，我国未能制定层次分明、体系完整、主题分明的中医药法律法规体系[3]。因此，要根据国家需求和赣鄱中医文化发展实际，加快制定并细化赣鄱中医行业的标准，赣鄱中医文化专利、著作权、商标、民间秘方等方面加强立法，优化赣鄱中医文化行业的内外环境发展，从法律保障和行业发展的角度保障赣鄱中医文化传承能够顺利进行。建立起完善并及时更新的赣鄱中医文化传承人的档案，传承人的档案主要记录传承人的基本情况、传承派别、学习和实践经历、专长成就等。随着数字技术的革新和发展，利用视频、声音、3D成像等新技术、新载体，将传承人传统资料包含视觉、听觉乃至味觉等多方面的信息鲜活地保存下来，完成数字化转换、存储、传输和利用[4]。
4培育赣鄱中医文化传承人在素质教育中的意义
4.1发扬传承赣鄱中医文化
赣鄱中医文化进校园，与基础医学教育相结合，宣传赣鄱中医文化思想和核心价值，建立学中医、爱中医和新中医的理念，打通赣鄱中医文化传承人的培养通道，培养优秀的赣鄱中医文化传承人。
4.2创新中医院校学生培养模式
传统培养模式和现代培养模式各有千秋，需取长补短，相互借鉴，方得成效。对于培养模式的创新可通过以下2个方面来实现：一是改革培养理念模式：采取“能力为本”的培养模式，将素质教育融入能力培养模式之中，通过竞赛和临床技能考核展现学生传承人对自身提高的主动性和积极性，夯实能力培养效果。根据市场需求建立新的课程体系，突出专业培养目标，以传承人自身的专业技术能力为基础点，使培养规范化、系统化、特色化；二是革新课堂教学模式：相比传统枯燥难懂的赣鄱中医文化理论及实践的教育模式，充分应运“翻转课堂”，通过对中医知识传授角色和内化的颠倒安排，改变了传统中医教学中的师生角色，对课堂时间进行了有效的安排，将课堂转换为师生之间答疑解惑、知识运用的互动场所，从而获得更好的教学效果。
4.3提高医学生培育的针对性
以赣鄱名老中医师承为基石，成立赣鄱中医文化传承班和赣鄱中医文化传承小组，传承赣鄱中医文化学术思想、提高赣鄱中医思维能力与诊疗水平。同时在传承赣鄱中医文化的基础上进行了创新，在校园内举办多类型、多层次的讲座和学术研讨活动，营造浓厚的学术氛围。推动模拟教学模式的创新，采用模拟诊病教学法以达到教学情景的真实化，开阔学生的视野，增强学生的临床思维能力。在教学中引入赣鄱名老中医临证经验，让赣鄱中医文化传承人从典型病例中学习。
参考文献
[1]国家中医药管理局.中医医院中医药文化建设指南[n].中国中医药报，2009-08-10（2）.
[2]马佐英，孟静岩，王蕾，等.中医传承班考核评价模式研究[J].南京中医药大学学报（社会科学版），2014，15（1）：68-70.
[3]傅文第.中医药文化传播的现实困境与对策选择[J].中国医药导报，2018，15（31）：119-123.
[4]王元媛.非物质文化遗产传承人建档保护的路径探析[J].兰台世界，2017（s1）：80-81.
传统的医学模式篇4
关键词:整合课程;临床医学;基础医学;方案设计
随着近年来我国社会和经济的飞速发展，临床医学各学科的高度分化与高度综合的特征日趋明显，培养医生的整体观是现代医学科学发展的重要特征，也是当前医学教育中亟待解决的课题。传统以学科为中心的医学课程模式注重各自的完整性和系统性，便于教学实施、组织管理和教学资源安排等优点。但学科之间界限过于分明，各学科内容之间存在交叉重复或表述不一;临床技能训练、职业素养和科研能力培养不足;教学方法单一，考评体系不够全面客观。鉴于此，医学教育课程模式改革迫在眉睫。本文在借鉴国内外医学院校课程整合的经验，结合本校实际情况，构建地方院校临床医学专业基础医学整合课程的方案。整合课程是指将原来自成体系的各门课程或教学环节中的教学内容，通过整理与融合，使相关课程形成内容冗余度少，结构精简、整体协调的新型课程环节，以发挥其综合优势［1］。实施整合课程的目的在于强调知识的整体性和培养学生综合运用知识解决问题的能力，有利于适应知识爆炸时代的要求;有利于学生建构完善的知识结构;有利于知识的融会贯通;有利于学生的能力培养;有利于医学教育教学方法的改革;有利于基础医学与临床医学课程的衔接。
1医学整合课程的发展现状
1．1医学课程模式的回顾
1993年，爱丁堡世界卫生医学教育峰会推出以器官系统为中心的综合型课程教学模式［2］，使医学生从真正意义上认识和理解一个器官与系统的关系，形成医学整体观。1999年，美国北德克萨斯大学医学院papaFJ教授和卡格雷大学医学院HarasympH教授系统论述了医学课程模式［3］，将医学课程模式划分为5种:①以带徒培训为基础的课程模式(apprentice-ship-basedcurriculummodel，aBCm);②以学科为基础的课程模式(discipline-basedcurriculummodel，DBCm);③以器官系统为基础的课程模式(organ-system-basedcurriculummodel，oSBCm);④以问题为基础的课程模式(problem-basedcurriculummod-el，pBC或pBL);⑤以临床表现为基础的课程模式(clinicalpresentation-basedcurriculummodel，CpB-Cm)。世界高等医学教育经历了3次改革浪潮:①1910年，以弗莱克斯纳(Flexner)报告为导引［4］，形成了以学科为基础的医学教育模式;②20世纪中期，随着pBL的提出，医学教育迎来了以pBL和课程整合为创新手段的教育模式［5］;③21世纪，随着社会－心理－生物医学模式的普及，医学教育的中心任务是提高医学生的核心岗位胜任力，提倡以岗位胜任力为基础的课程，重视培养学生的新型职业素养，推动了以岗位胜任力为核心的全面医学人格塑造教育模式的发展［6］。
1．2我国医学整合课程的发展现状
20世纪中叶开始，国内许多医学院校借鉴国外医学院校课程整合的成功经验，从不同角度采取多种形式对临床医学专业课程整合进行了探索和实践，并取得了一定的经验和成绩。2008年9月，教育部、卫生部的《本科医学教育标准－临床医学专业(试行)》，明确要求医学院校应积极开展纵向或(和)横向综合的课程改革，将课程教学内容进行合理整合。2009年2月，教育部、卫生部《关于加强医学教育工作，提高医学教育质量的若干意见》文件中提出，医学院校要构建人文社会科学知识、自然科学知识与医学知识相结合，基础医学与临床医学相结合的知识、能力、素质协调发展的新型课程体系。2009年11月，医学发展高峰论坛以“医学整合”为主题，《北京共识》，指出医学整合式实现全民健康宏伟目标的重要方略。2011年，全国医学教育改革工作会议明确指出“改革教学内容与课程体系，推进医学基础与临床课程的整合”。2015年10月，由人民卫生出版社、国家医学考试中心、西安交通大学医学部主办的“中国医学整合课程联盟成立大会”暨“首届中国医学整合课程论坛”在西安举行，国家卫计委首套“器官－系统”整合规划教材正式。“整合”成为新形势、新挑战下的医学发展和医学教育改革的风向标。目前，国内医学院校临床医学专业课程整合的模式主要分两类［7］:以器官系统或疾病模式和以问题为基础模式。器官系统或疾病模式又分为:①水平综合，相互平行的学科打破学科界限，分别局限在基础医学学科或临床医学学科;②垂直综合，基础医学学科与临床医学学科的综合渗透。以问题为基础的整合模式，是以问题为基本元素，将教学内容有机联系起来，以小组讨论为基本教学形式。学生主动参与学习过程，通过解决问题获取连贯的医学基础知识和临床知识，培养自学能力。如浙江大学医学院的《基础医学总论》与《基础医学各论1－4》整合模块［8］;华中科技大学同济医学院“以能力为主线的基础医学教学模式的研究与实践”，实现了教学体系和教学内容上的真正融合［9］;汕头大学医学院的模块课程教学［10］;上海交通大学医学院的横向基础医学整合课程、以临床问题为引导的基础医学教程、器官系统整合基础医学课程，促进了基础课程教学结合临床工作实际［11］;北京大学医学部以器官系统为中心，构建基础医学新型课程体系，形成了以学科为中心向器官系统为中心的课程体系转化［12］。绍兴文理学院为地方性院校，学生起点较低，师资等各种教学资源均有限，如何进行临床医学专业课程模式的改革是一个极其严肃的课题。遵循“一体现、两符合、一致性原则”，参考国内外医学教育模式改革的大方向以及《临床医学专业本科医学教育标准(试行)》”的原则要求。体现以学生为中心、以自主学习为导向的现代教育理念，符合综合素质培养的基本要求，符合国家对临床医学专业提出的“早临床、多临床和反复临床”的倡议，与国家临床执业医师资格考试一致。经过广泛调研、论证和顶层设计，“小步慢跑、分步实施”，构建临床医学专业基础医学整合课程方案，在临床医学专业2017级卓越医师养成班初步实施，皆在探索适合地方院校临床医学专业基础医学课程整合方案，开拓出具有地方院校特色的医学教育改革模式。
2我校临床医学专业基础医学整合课程的构建
2．1构建方法
学校成立临床医学专业基础医学整合课程领导小组和专家组，在深入调研国内外课程整合成功经验的基础上，以教学研究项目为导向全面开展以器官系统为中心课程整合的顶层设计。专家组查阅资料、调研学习、专家咨询、反复论证，确定整合课程方案，征求校外医学教育专家建议。经过学院教学工作委员会论证，党政联席会通过后逐步实施，并通过持续的教学改革促进以器官系统为中心整合课程模式的不断优化。
2．2基础医学课程整合的指导思想
即“以器官系统为中心”，“从宏观到微观，从形态到功能，从正常到异常，从疾病到药物治疗”为指导思想，注重知识的系统性，按照人体器官系统逐一学习基础医学知识，有利于学生对知识的学习和掌握，使医学生对基础医学知识的学习更加符合学习的规律。按照人体器官系统教学，“从宏观到微观”可以帮助学生记忆;“从形态到功能”可以帮助学生对功能的理解;“从正常到异常”可以加强比较，增加对疾病的认识;“从疾病到药物治疗”有利于学生对药理知识的掌握，为实施以问题为基础(pBL)创造良好的条件，可为后续学习临床医学课程打下更系统和坚实的基础。
2．3基础医学课程整合方案思路基础医学课程
包括医学细胞生物学、系统解剖学、组织学与胚胎学、生理学、生物化学、分子生物学、病理学、病理生理学、医学微生物学、人体寄生虫学、医学免疫学、医学遗传学、药理学、局部解剖学等，它们是临床医学专业学生的专业基础课程。传统的教学模式下，医学细胞生物学、生物化学、分子生物学、医学微生物学、人体寄生虫学、医学免疫学、医学遗传学等课程的教学是按各自的规律进行授课。系统解剖学、组织学与胚胎学、生理学、病理学、病理生理学和药理学是各自按人体器官系统分别进行教学。即同一个系统的知识在不同的课程中进行教学。例如在系统解剖学中学习人体器官系统的宏观结构，在组织学与胚胎学中学习器官系统的组织微观结构和器官系统的发生，在生理学中学习器官系统的生理功能，在病理学中学习器官系统的组织病理变化，在病理生理学中学习疾病状态下器官系统的功能改变，在药理学中学习治疗各器官系统疾病的药物作用、疗效和不良反应。按照传统的教学模式，同一个器官系统的知识有时需要间隔半年至两年在不同的课程中学习。传统的、以学科课程为单位的教学模式还存在一些缺陷，系统解剖学、组织学与胚胎学和病理学以大量的记忆学习为主;生理学、病理生理学和药理学主要以理解学习为主。限于授课任务和授课时间的关系，难以清楚地介绍同一个系统的宏观与微观、形态与功能、正常与异常的关系，因此，给学生对基础医学知识的学习(包括理解和记忆)带来一定困难。鉴于此，有必要对基础医学课程的教学内容和方式进行综合改革。整合课程方案是从整体上改革基础医学教学课程体系，将基础医学课程中按人体器官系统教学的课程，包括系统解剖学、组织学与胚胎学、生理学、病理学、病理生理学和药理学等课程进行整合，目的是使学生对基础医学课程的学习更符合学习的规律，同时提高教学效率。将以往以学科为中心的课程体系，构建为以器官系统为中心，以结构－功能－环境－临床为主线的课程新体系，对原有的基础医学课程进行选择、优化和重组。把基础医学14门课程进行分解整合为生命基础模块、环境与健康模块、基础医学综合实验模块(见图1)。强调人体整体观，以器官系统为中心，体现从宏观到微观、从形态到功能、正常与异常、环境与健康、基础与临床的相互联系，帮助学生建立起医学的整体认知观念.①细胞分子生物学。整合传统的医学细胞生物学、生物化学与分子生物学，强化医学生的生物学基础，围绕“人体由分子组成细胞”，强调细胞是人体结构和功能的基本单位。教学内容注重统一知识点的前后呼应、层层推进和理解不同角度，减少不必要和不恰当的重复，尽可能统一或说明不同学科对统一现象使用的术语，减少学生混淆，强调跨学科知识的融会贯通和各种知识点的适当平衡，突出人体正常结构和功能以及疾病的分子和细胞基础。②基础医学导论。依据“从形态到功能、从微观到宏观、从正常到异常、从疾病到药物治疗”的认知规律，整合传统的系统解剖学、组织学、生理学、病理学、病理生理学、药理学等多个学科的核心内容、总论和概述，是一门多学科知识交叉融合的整合课程。③器官与系统。将基础医学课程中按人体器官系统教学的课程，整合系统解剖学、组织学与胚胎学、生理学、病理学、病理生理学和药理学等课程，形成运动系统、心血管系统、血液系统、消化系统、呼吸系统、泌尿系统、生殖系统、神经系统与感觉器官、内分泌系统，实施了基础医学课程的整合。④感染与免疫。整合传统的医学微生物学、人体寄生虫学、医学免疫学，以及涉及免疫系统的解剖学、组织学，传染病相关的病理学与抗感染有关的药理学内容进行了有机整合。以病原生物入侵与宿主免疫防御为主线，使学生对两者的相互作用有较全面、系统、整体的认识。⑤医学遗传与胚胎发育。整合传统的医学遗传学与胚胎学［13］，打破了医学遗传学和胚胎学之间的学科界限，强调遗传物质的传递、分子遗传病和胚胎发育中的作用，使遗传学在医学中的作用凸显。力图从群体、个体、细胞和分子水平阐述人类遗传病发生及发展的规律，为遗传病的诊断、治疗和预防提供理论依据。⑥医学机能学实验是以人体功能观察、动物实验、虚拟实验为教学手段，探索人体功能的活动规律及其在疾病状态或药物干预下的变化规律，并阐述其发生机制的综合性医学实验课程。该课程有机融合了传统的生理学、病理生理学和药理学的相关理论和实验研究手段，引导学生学习机能学的实验方法和验证理论课所学的知识。⑦临床导向基础综合实验。根据我校临床医学专业的培养目标，围绕临床常见问题进行全方位相关信息的整合，不受固有学科限制，包括医学知识、医学能力、医学素质和医学心理。该课程使学生熟悉实验流程、学会实验设计，训练学生独立思考、互相协作、合理分析、清晰表达等素质，传递临床思维习惯及临床人文特点;培养学生的观察能力、表达能力、分析总结能力、沟通能力、知识应用能力，严谨性、团队合作、创新精神。
2．4改革教学方法
开展CBL/pBL学习整合课程的特点是多学科交叉、学生自主学习、早期接触临床的融入。为促进学生所学融合知识，提高知识的应用能力，开展以案例为基础(CBL)、以问题为基础(pBL)等教学，将CBL/pBL案例贯穿各整合课程学习中，促进基础与临床学科的纵向或横向联系，注重批判性思维和终身学习能力的培养，关注沟通与协作意识的养成，有利于培养学生的创新思维、团结协作的能力以及主动学习、终身学习的能力。
2．5创新评价模式
实施形成性评价与终结性评价相结合。各模块学习效果评价涵盖基础知识及理论评价、基本技能评价、pBL/CBL评分、学生互评等;学生整体能力评价;学生基本知识评价通过两次基础医学综合测试形成所有评价结果，及时收集学生对教学的各种意见或建议，配合整合课程对学生创新精神和能力培养的总体目标。
3实施以器官系统为中心整合课程的保障措施
3．1更新教育理念是实施以器官系统为中心整合课程的前提
学校采取“请进来、送出去、自充电”，培养一批教育理念先进的教学骨干。邀请国内外医学院校的医学教育专家来校开展医学教育学术交流。派出骨干教师赴国内外学习或参加学术会议，使教师了解国内外医学教育改革的发展趋势，提高对以器官系统为中心课程整合改革的感性认识。学校、学院教师发展中心要定期开展教师培训，通过亲身体验，提高以器官系统为中心课程整合的实践能力。
3．2持续的教育教学改革是以器官系统为中心整合课程的根本
学校以器官系统为中心的课程整合作为建立以学生为中心的医学教育人才培养模式的核心内容之一。学校成立课程整合领导小组和专家组，在深入研究国内外课程整合成功经验的基础上，以教学研究项目为导向全面开展以器官系统为中心课程整合的教学研究，探究以器官系统为中心的课程整合方案，经过学院教学工作委员会论证后逐步实施，并通过持续的教学改革促进以器官系统为中心整合课程模式的不断优化。
3．3以器官系统为中心的教学团队是整合课程的基石
学校依据各器官系统所涉及的教学内容，建立由基础医学、临床医学教师组成的多学科交叉教学团队，明确教学团队负责人的职责，各学科教师合作实施器官系统教学。在教学过程中，课程整合教学团队实行集体备课和预讲制度。通过集体备课，学科内和学科间的教师能够充分剔除重叠的内容，进行讲授内容的分工合作，真正做到从不同的角度进行合作教学，保障各器官系统知识结构的整体性、系统性，提高教学效率。在预讲过程中，可以帮助教师找到整合的最佳结合点，加强各学科教师教学内容的有机衔接，不断完善教学内容，提高教学效果。
3．4教学改革课题立项是实施以器官系统为中心
整合课程的有效保障教改课题的方式是一种让教师了解“以器官系统为中心”教学模式的捷径。通过课题的撰写，课程负责人会充分熟悉以器官系统为中心教学改革的背景、现状和发展趋势，明晰课程整合的思路，梳理整合课程的知识点，组建教学团队，设计课程实施方案，有效保障课程的实施。对课程负责人严格的考核制度和激励机制，既赋予责任人高度的责任感和使命感，同时也激励了课程负责人的积极性和探索精神。
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传统的医学模式篇5
1传统教学模式的弊端及往届毕业生和基层医师的现状分析
1．1传统教学模式的弊端
目前专科临床医学教学模式存在的问题：（1）本科课程压缩版。“三段式”教学，存在着重理论，轻实用，重专业教育，轻人文素质教育倾向［1］。各学科课程相对孤立、封闭，缺乏衔接与融通，内容存在重复、脱节现象；基础与临床、理论与实践分离［2］；（2）职业能力培养不足，教学重点仍以传授知识为主，实践技能训练不够。学生的动手能力较弱，课程安排不能早期接触临床，与患者交流沟通的能力较差［2］；（3）课程结构单一。缺乏综合性课程，而医生面对患者的时候，需要的是从基础到临床的综合知识结构和以器官系统为主体的综合临床思维，这就要求学生自己将所学的原有各学科知识在头脑中重新整合［3］。此课程模式培养出来的学生很难适应基层医疗卫生机构的工作，不能实现集疾病治疗、预防、康复、保健为一体的服务［4］；（4）课程设置不能完全反映基层卫生服务的实际需要，学生毕业后所学的专业知识和专业能力与农村卫生岗位需求不相适应的问题较为突出［5］。
1．2毕业生调查结果分析
我校委托重庆市教育评估院调查临床医学专业2008～2013年传统教学模式培养的3届毕业生，结果显示：学习效率低、学习理解能力较薄弱，临床基本技能掌握较为薄弱，缺乏创新精神和自主学习能力；最认可案例教学方式、问题探究学习方式；最希望获得关于专业技能的基本知识、临床基本操作技能、人际交往等基本工作能力。说明传统教学模式过分强调教师的主体作用，轻视了学生在教学中的作用［6］，而器官系统教学模式能引导学生主动学习，培养出来的学生动手能力、自学能力明显增强，学习效果显著提高［7］。
1．3基层医生岗位工作任务和职业能力调研分析
本校于2010～2012年，对国内7个地区86个基层医疗机构1245名医生开展专业调研，结果显示：基层医生主要承担基本医疗与公共卫生服务，基本医疗服务主要包括常见疾病诊治、常见症状诊治、慢性病管理、社区康复、社区急救；公共卫生服务主要包括居民建档、妇幼保健、老人保健、计划生育、计划免疫、健康教育等［8］。88．67％的医生曾因缺乏诊断、治疗技术转诊过病人，50．00％农村医生连最基本的诊断技术尚未能正确掌握，如测血压、看眼底等，无执业医师或助理医师资格证的人员分别达84．18％、75．66％［9］。这说明有必要改革传统教学模式。同时也提示专科层次临床医学专业教育中加强对学生临床诊疗技术水平和基本操作技能培养至关重要，教学改革应结合国家医师资格考纲。
2构建器官系统课程体系及课程开发与教材编写
2．1构建器官系统课程体系
本校在借鉴国内外器官系统教学改革经验基础上，通过对基层医生工作任务和职业能力调查分析，并结合医师资格考试大纲，归纳出学生需要掌握的医学综合知识和实践技能。建立了以人体器官系统为中心的课程体系：职业素质课程（军事理论、思想和中国特色社会主义理论体系概论、思想道德修养与法律基础、计算机应用基础、英语、体育、职业指导、形式与政策）；基础课程（医学基础、病原微生物学、生物化学、免疫学基础、药理学总论）；器官系统课程（消化系统疾病、呼吸系统疾病、循环系统疾病、血液系统疾病、运动系统疾病、神经精神系统疾病、泌尿生殖系统疾病、内分泌系统疾病）；基本操作技能课程（手术基本技能、诊疗护理技术、急救技术、全科医师应诊技术、实用康复技术、实用中医技术、妇幼保健技术等）；职业发展能力课程（遗传与优生、传染病、性病与皮肤病、职业发展与就业指导、卫生法规、人际沟通、医学生人文修养、文献检索）。把医学人文素质培养、器官系统为主线的专业教育、临床技能训练为重点贯穿于3年教学中。
2．2院校合作共同开发课程及教材编写
组织基础医学、临床医学教师及附属医院行业专家，以系统性、知识性、实用性为原则，整合、重建教学内容，制定器官系统课程标准及教学计划。编写器官系统疾病教材8本，即呼吸、消化、循环、内分泌、泌尿生殖、血液、神经精神、运动系统疾病诊疗技术，并由重庆医科大学和第三军医大学呼吸、消化、血液、神经、泌尿等专业的教授审定。分别由中国科学出版社和高等教育出版社出版出版发行。自编教材克服了传统教材理论性过强、知识面过于宽泛，内容过于庞杂的弊病，以够用、实用为出发点，并增加病例分析、临床问题导入、知识链接等内容，体现教材特色。
3器官系统教学模式的实践探索
3．1强化组织保障能力
学校成立了器官系统教学模式改革领导小组，负责对教改工作的全面实施，在政策、管理、经费和后勤保障等方面给予了大力支持。下设专家工作组：负责器官系统教学模式人才培养方案审定，师资队伍建设，器官系统教材的审定；每2周进行教学总结，及时对各系统教学内容进行研讨和调整。教学管理协调组：负责协调基础医学教研室和临床医学教研室的关系，下达教学任务，编排课表、教学进度表，以及组织教学检查、考试等，确保教改工作的稳定有序运行。
3．2组建院校合作、专兼结合、跨专业、跨学科的课程组
器官系统课程模式对教师自身知识的广度和深度提出了更高要求，以前我们老师是从以学科为中心的教学模式学习过来的，授课过程中基本上是从本学科的角度出发，讲好本学科知识，很少注意研究与本学科知识相关的其他学科知识及其相互联系。现在要以器官系统的课程来授课，教师本身就有很多的不适应。器官系统课程教学团队由10～14名成员组成，医院的行业专家5～7名，涉及专业包含内科、外科、妇产科、儿科、五官科、检验科等。学校专任教师5～7名，涉及学科包含解剖学、生理学、病理学、药理学。主讲教师选拔师德高尚、治学严谨；执教能力强，教学效果好，从事临床和教学多年的高年资教师担任。
3．3实施器官系统教学方式
教学安排上，把某一器官系统的解剖、生理、病理、病生、药理、诊断、治疗及其疾病预防在一个学期讲完。例如，在消化系统讲“胃”这一器官时，先介绍胃的形态结构，接着是它的生理、病理，然后就是胃的常见疾病病因、临床表现、诊断、治疗及预防。使学生对胃从正常到异常再到用药有一个系统完整的知识框架［10］，减少重复，避免遗忘，印象深刻［11］。
3．4改革教学方法
教学方法采用案例导入、临床问题导入，作为加强基础与临床联系的切入点。教学场地多样化，在“课堂里设病区，病区中开课堂”，实现“教、学、做”一体化；加强实践教学，减少理论课，学生进校后以实验、实训、见习3个环节反复交替，每周集中安排半天时间在医院见习，进行床旁教学，在真实的医疗环境中感受医生的工作及责任、医患沟通的重要性；这既是医学知识的学习，也是医德品质和医生素质的培养过程，激发学生学习动机［12］。加强了学生的动手能力、团队合作意识的培养，提高临床思维能力［13］。
3．5调整考核内容
器官系统8门课程参照医师资格医学综合考试大纲，考核基础医学综合（解剖学、生理学、病理学、药理学）和临床医学综合知识，题型采用a型和B型题，按照各学科在总论和各论中所占的学时数分配比例命题组卷，如消化系统，成绩按百分制考量，解剖学占8％、生理学占10％、病理学占12％、药理学占16％，疾病占54％；操作技能课程，基础知识50％，操作占50％。新的考核内容突出了解决临床实际问题的能力，强调了医学整体观和临床思维［14］。
3．6调整实习科室轮转
为实现实习科室与器官系统课程延续，达到有效的对接，第3年临床实习安排在三甲医院，实习时间共36周，必修科室32周：消化8周（消化内科、普外科）、呼吸8周（呼吸内科、胸外科）、循环4周（心血管内科）、泌尿生殖8周（泌尿外科、妇产科）、儿科4周；选修科室4周：急诊、血液、内分泌、神内、脑外、骨科。
3．7激发学生主动学习和提高学习兴趣
阶段性教学反馈信息表明，教师逐步适应了器官系统课程教学，得到了学生的普遍欢迎，教学效果明显提高。通过2012级器官系统教学的学生与传统教学的学生在学习态度、专业热爱程度进行比较，主动学习、学习兴趣及课程兴趣优于普通班，差异有统计学意义（p＜0．05）。本校临床医学专业器官系统教学模式是一个创新、探索的过程，没有固定的模式可以遵循，从观念到实践都需要不断地学习和探索。因此，在改革实践的过程中还存在一些问题和不足，教师的教学观念还比较落后，所需的人力、物力和财力较多，教学难度较大［15］。但改革的方案本身具有科学性、可行性。只要针对问题，根据其产生原因，进一步优化教学内容、改革教学方法、提高教学质量，就能为基层医疗卫生机构培养高素质技能型医学人才。
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传统的医学模式篇6
关键词:整合课程;临床医学;基础医学;方案设计
随着近年来我国社会和经济的飞速发展，临床医学各学科的高度分化与高度综合的特征日趋明显，培养医生的整体观是现代医学科学发展的重要特征，也是当前医学教育中亟待解决的课题。传统以学科为中心的医学课程模式注重各自的完整性和系统性，便于教学实施、组织管理和教学资源安排等优点。但学科之间界限过于分明，各学科内容之间存在交叉重复或表述不一;临床技能训练、职业素养和科研能力培养不足;教学方法单一，考评体系不够全面客观。鉴于此，医学教育课程模式改革迫在眉睫。本文在借鉴国内外医学院校课程整合的经验，结合本校实际情况，构建地方院校临床医学专业基础医学整合课程的方案。整合课程是指将原来自成体系的各门课程或教学环节中的教学内容，通过整理与融合，使相关课程形成内容冗余度少，结构精简、整体协调的新型课程环节，以发挥其综合优势［1］。实施整合课程的目的在于强调知识的整体性和培养学生综合运用知识解决问题的能力，有利于适应知识爆炸时代的要求;有利于学生建构完善的知识结构;有利于知识的融会贯通;有利于学生的能力培养;有利于医学教育教学方法的改革;有利于基础医学与临床医学课程的衔接。
1医学整合课程的发展现状
1．1医学课程模式的回顾
1993年，爱丁堡世界卫生医学教育峰会推出以器官系统为中心的综合型课程教学模式［2］，使医学生从真正意义上认识和理解一个器官与系统的关系，形成医学整体观。1999年，美国北德克萨斯大学医学院papaFJ教授和卡格雷大学医学院HarasympH教授系统论述了医学课程模式［3］，将医学课程模式划分为5种:①以带徒培训为基础的课程模式(apprentice-ship-basedcurriculummodel，aBCm);②以学科为基础的课程模式(discipline-basedcurriculummodel，DBCm);③以器官系统为基础的课程模式(organ-system-basedcurriculummodel，oSBCm);④以问题为基础的课程模式(problem-basedcurriculummod-el，pBC或pBL);⑤以临床表现为基础的课程模式(clinicalpresentation-basedcurriculummodel，CpB-Cm)。世界高等医学教育经历了3次改革浪潮:①1910年，以弗莱克斯纳(Flexner)报告为导引［4］，形成了以学科为基础的医学教育模式;②20世纪中期，随着pBL的提出，医学教育迎来了以pBL和课程整合为创新手段的教育模式［5］;③21世纪，随着社会－心理－生物医学模式的普及，医学教育的中心任务是提高医学生的核心岗位胜任力，提倡以岗位胜任力为基础的课程，重视培养学生的新型职业素养，推动了以岗位胜任力为核心的全面医学人格塑造教育模式的发展［6］。
1．2我国医学整合课程的发展现状
20世纪中叶开始，国内许多医学院校借鉴国外医学院校课程整合的成功经验，从不同角度采取多种形式对临床医学专业课程整合进行了探索和实践，并取得了一定的经验和成绩。2008年9月，教育部、卫生部的《本科医学教育标准－临床医学专业(试行)》，明确要求医学院校应积极开展纵向或(和)横向综合的课程改革，将课程教学内容进行合理整合。2009年2月，教育部、卫生部《关于加强医学教育工作，提高医学教育质量的若干意见》文件中提出，医学院校要构建人文社会科学知识、自然科学知识与医学知识相结合，基础医学与临床医学相结合的知识、能力、素质协调发展的新型课程体系。2009年11月，医学发展高峰论坛以“医学整合”为主题，《北京共识》，指出医学整合式实现全民健康宏伟目标的重要方略。2011年，全国医学教育改革工作会议明确指出“改革教学内容与课程体系，推进医学基础与临床课程的整合”。2015年10月，由人民卫生出版社、国家医学考试中心、西安交通大学医学部主办的“中国医学整合课程联盟成立大会”暨“首届中国医学整合课程论坛”在西安举行，国家卫计委首套“器官－系统”整合规划教材正式。“整合”成为新形势、新挑战下的医学发展和医学教育改革的风向标。目前，国内医学院校临床医学专业课程整合的模式主要分两类［7］:以器官系统或疾病模式和以问题为基础模式。器官系统或疾病模式又分为:①水平综合，相互平行的学科打破学科界限，分别局限在基础医学学科或临床医学学科;②垂直综合，基础医学学科与临床医学学科的综合渗透。以问题为基础的整合模式，是以问题为基本元素，将教学内容有机联系起来，以小组讨论为基本教学形式。学生主动参与学习过程，通过解决问题获取连贯的医学基础知识和临床知识，培养自学能力。如浙江大学医学院的《基础医学总论》与《基础医学各论1－4》整合模块［8］;华中科技大学同济医学院“以能力为主线的基础医学教学模式的研究与实践”，实现了教学体系和教学内容上的真正融合［9］;汕头大学医学院的模块课程教学［10］;上海交通大学医学院的横向基础医学整合课程、以临床问题为引导的基础医学教程、器官系统整合基础医学课程，促进了基础课程教学结合临床工作实际［11］;北京大学医学部以器官系统为中心，构建基础医学新型课程体系，形成了以学科为中心向器官系统为中心的课程体系转化［12］。绍兴文理学院为地方性院校，学生起点较低，师资等各种教学资源均有限，如何进行临床医学专业课程模式的改革是一个极其严肃的课题。遵循“一体现、两符合、一致性原则”，参考国内外医学教育模式改革的大方向以及《临床医学专业本科医学教育标准(试行)》”的原则要求。体现以学生为中心、以自主学习为导向的现代教育理念，符合综合素质培养的基本要求，符合国家对临床医学专业提出的“早临床、多临床和反复临床”的倡议，与国家临床执业医师资格考试一致。经过广泛调研、论证和顶层设计，“小步慢跑、分步实施”，构建临床医学专业基础医学整合课程方案，在临床医学专业2017级卓越医师养成班初步实施，皆在探索适合地方院校临床医学专业基础医学课程整合方案，开拓出具有地方院校特色的医学教育改革模式。
2我校临床医学专业基础医学整合课程的构建
2．1构建方法
学校成立临床医学专业基础医学整合课程领导小组和专家组，在深入调研国内外课程整合成功经验的基础上，以教学研究项目为导向全面开展以器官系统为中心课程整合的顶层设计。专家组查阅资料、调研学习、专家咨询、反复论证，确定整合课程方案，征求校外医学教育专家建议。经过学院教学工作委员会论证，党政联席会通过后逐步实施，并通过持续的教学改革促进以器官系统为中心整合课程模式的不断优化。
2．2基础医学课程整合的指导思想
即“以器官系统为中心”，“从宏观到微观，从形态到功能，从正常到异常，从疾病到药物治疗”为指导思想，注重知识的系统性，按照人体器官系统逐一学习基础医学知识，有利于学生对知识的学习和掌握，使医学生对基础医学知识的学习更加符合学习的规律。按照人体器官系统教学，“从宏观到微观”可以帮助学生记忆;“从形态到功能”可以帮助学生对功能的理解;“从正常到异常”可以加强比较，增加对疾病的认识;“从疾病到药物治疗”有利于学生对药理知识的掌握，为实施以问题为基础(pBL)创造良好的条件，可为后续学习临床医学课程打下更系统和坚实的基础。
2．3基础医学课程整合方案思路基础医学课程
包括医学细胞生物学、系统解剖学、组织学与胚胎学、生理学、生物化学、分子生物学、病理学、病理生理学、医学微生物学、人体寄生虫学、医学免疫学、医学遗传学、药理学、局部解剖学等，它们是临床医学专业学生的专业基础课程。传统的教学模式下，医学细胞生物学、生物化学、分子生物学、医学微生物学、人体寄生虫学、医学免疫学、医学遗传学等课程的教学是按各自的规律进行授课。系统解剖学、组织学与胚胎学、生理学、病理学、病理生理学和药理学是各自按人体器官系统分别进行教学。即同一个系统的知识在不同的课程中进行教学。例如在系统解剖学中学习人体器官系统的宏观结构，在组织学与胚胎学中学习器官系统的组织微观结构和器官系统的发生，在生理学中学习器官系统的生理功能，在病理学中学习器官系统的组织病理变化，在病理生理学中学习疾病状态下器官系统的功能改变，在药理学中学习治疗各器官系统疾病的药物作用、疗效和不良反应。按照传统的教学模式，同一个器官系统的知识有时需要间隔半年至两年在不同的课程中学习。传统的、以学科课程为单位的教学模式还存在一些缺陷，系统解剖学、组织学与胚胎学和病理学以大量的记忆学习为主;生理学、病理生理学和药理学主要以理解学习为主。限于授课任务和授课时间的关系，难以清楚地介绍同一个系统的宏观与微观、形态与功能、正常与异常的关系，因此，给学生对基础医学知识的学习(包括理解和记忆)带来一定困难。鉴于此，有必要对基础医学课程的教学内容和方式进行综合改革。整合课程方案是从整体上改革基础医学教学课程体系，将基础医学课程中按人体器官系统教学的课程，包括系统解剖学、组织学与胚胎学、生理学、病理学、病理生理学和药理学等课程进行整合，目的是使学生对基础医学课程的学习更符合学习的规律，同时提高教学效率。将以往以学科为中心的课程体系，构建为以器官系统为中心，以结构－功能－环境－临床为主线的课程新体系，对原有的基础医学课程进行选择、优化和重组。把基础医学14门课程进行分解整合为生命基础模块、环境与健康模块、基础医学综合实验模块(见图1)。强调人体整体观，以器官系统为中心，体现从宏观到微观、从形态到功能、正常与异常、环境与健康、基础与临床的相互联系，帮助学生建立起医学的整体认知观念.①细胞分子生物学。整合传统的医学细胞生物学、生物化学与分子生物学，强化医学生的生物学基础，围绕“人体由分子组成细胞”，强调细胞是人体结构和功能的基本单位。教学内容注重统一知识点的前后呼应、层层推进和理解不同角度，减少不必要和不恰当的重复，尽可能统一或说明不同学科对统一现象使用的术语，减少学生混淆，强调跨学科知识的融会贯通和各种知识点的适当平衡，突出人体正常结构和功能以及疾病的分子和细胞基础。②基础医学导论。依据“从形态到功能、从微观到宏观、从正常到异常、从疾病到药物治疗”的认知规律，整合传统的系统解剖学、组织学、生理学、病理学、病理生理学、药理学等多个学科的核心内容、总论和概述，是一门多学科知识交叉融合的整合课程。③器官与系统。将基础医学课程中按人体器官系统教学的课程，整合系统解剖学、组织学与胚胎学、生理学、病理学、病理生理学和药理学等课程，形成运动系统、心血管系统、血液系统、消化系统、呼吸系统、泌尿系统、生殖系统、神经系统与感觉器官、内分泌系统，实施了基础医学课程的整合。④感染与免疫。整合传统的医学微生物学、人体寄生虫学、医学免疫学，以及涉及免疫系统的解剖学、组织学，传染病相关的病理学与抗感染有关的药理学内容进行了有机整合。以病原生物入侵与宿主免疫防御为主线，使学生对两者的相互作用有较全面、系统、整体的认识。⑤医学遗传与胚胎发育。整合传统的医学遗传学与胚胎学［13］，打破了医学遗传学和胚胎学之间的学科界限，强调遗传物质的传递、分子遗传病和胚胎发育中的作用，使遗传学在医学中的作用凸显。力图从群体、个体、细胞和分子水平阐述人类遗传病发生及发展的规律，为遗传病的诊断、治疗和预防提供理论依据。⑥医学机能学实验是以人体功能观察、动物实验、虚拟实验为教学手段，探索人体功能的活动规律及其在疾病状态或药物干预下的变化规律，并阐述其发生机制的综合性医学实验课程。该课程有机融合了传统的生理学、病理生理学和药理学的相关理论和实验研究手段，引导学生学习机能学的实验方法和验证理论课所学的知识。⑦临床导向基础综合实验。根据我校临床医学专业的培养目标，围绕临床常见问题进行全方位相关信息的整合，不受固有学科限制，包括医学知识、医学能力、医学素质和医学心理。该课程使学生熟悉实验流程、学会实验设计，训练学生独立思考、互相协作、合理分析、清晰表达等素质，传递临床思维习惯及临床人文特点;培养学生的观察能力、表达能力、分析总结能力、沟通能力、知识应用能力，严谨性、团队合作、创新精神。
2．4改革教学方法
开展CBL/pBL学习整合课程的特点是多学科交叉、学生自主学习、早期接触临床的融入。为促进学生所学融合知识，提高知识的应用能力，开展以案例为基础(CBL)、以问题为基础(pBL)等教学，将CBL/pBL案例贯穿各整合课程学习中，促进基础与临床学科的纵向或横向联系，注重批判性思维和终身学习能力的培养，关注沟通与协作意识的养成，有利于培养学生的创新思维、团结协作的能力以及主动学习、终身学习的能力。
2．5创新评价模式
实施形成性评价与终结性评价相结合。各模块学习效果评价涵盖基础知识及理论评价、基本技能评价、pBL/CBL评分、学生互评等;学生整体能力评价;学生基本知识评价通过两次基础医学综合测试形成所有评价结果，及时收集学生对教学的各种意见或建议，配合整合课程对学生创新精神和能力培养的总体目标。
3实施以器官系统为中心整合课程的保障措施
3．1更新教育理念是实施以器官系统为中心整合课程的前提
学校采取“请进来、送出去、自充电”，培养一批教育理念先进的教学骨干。邀请国内外医学院校的医学教育专家来校开展医学教育学术交流。派出骨干教师赴国内外学习或参加学术会议，使教师了解国内外医学教育改革的发展趋势，提高对以器官系统为中心课程整合改革的感性认识。学校、学院教师发展中心要定期开展教师培训，通过亲身体验，提高以器官系统为中心课程整合的实践能力。
3．2持续的教育教学改革是以器官系统为中心整合课程的根本
学校以器官系统为中心的课程整合作为建立以学生为中心的医学教育人才培养模式的核心内容之一。学校成立课程整合领导小组和专家组，在深入研究国内外课程整合成功经验的基础上，以教学研究项目为导向全面开展以器官系统为中心课程整合的教学研究，探究以器官系统为中心的课程整合方案，经过学院教学工作委员会论证后逐步实施，并通过持续的教学改革促进以器官系统为中心整合课程模式的不断优化。
3．3以器官系统为中心的教学团队是整合课程的基石
学校依据各器官系统所涉及的教学内容，建立由基础医学、临床医学教师组成的多学科交叉教学团队，明确教学团队负责人的职责，各学科教师合作实施器官系统教学。在教学过程中，课程整合教学团队实行集体备课和预讲制度。通过集体备课，学科内和学科间的教师能够充分剔除重叠的内容，进行讲授内容的分工合作，真正做到从不同的角度进行合作教学，保障各器官系统知识结构的整体性、系统性，提高教学效率。在预讲过程中，可以帮助教师找到整合的最佳结合点，加强各学科教师教学内容的有机衔接，不断完善教学内容，提高教学效果。
传统的医学模式篇7
新中国成立以来，经过50多年的发展，中医药教育形成了多专业、多层次、多形式的教育体系，并建立了稳定的中医药教育基地，完善了中医药教育结构，提高了中医药队伍的群体素质，中医药院校教育已经成为培养中医药人才的主渠道［1］。随着院校教育的发展，传统的师承教育受到一定程度的弱化。院校教育是一种“显性对显性”的教育模式，这种模式能广泛地传播和共享，能够培养大批的中医药人才，但难以继承中医药精华“隐形知识”，难以培养中医大家［2］。中医是经验性极强的传统医学，其理论的独特性和临床思辨的灵活性决定了中医传承的复杂性，为此国家中医药主管部门充分认识到中医药知识与技能成长的规律和特点，启动了“全国老中医药专家学术经验继承工作”，迄今已经过十几年共三批次的探索和发展。为体现中医师承教育工作在中医高层次人才培养中的地位和作用，2008年国家启动了第四批继承工作，新增加了中医师承教育与学位衔接的相关内容，允许符合规定条件的继承人，结业合格后可申请相应的临床医学专业硕士、博士学位［3］。2009年，国务院在国发［2009］22号文［4］中再次强调并明确提出要总结中医药师承经验，制订师承教育标准和相关政策措施，探索不同层次、不同类型的师承教育模式，丰富中医药人才培养方式和途径，落实名老中医专家学术经验继承人培养与专业学位授予相衔接的政策［5］。这为实践临床医学专业学位博士研究生培养模式新途径提供了政策支持。
2中医师承教育模式的必要性
中医临床型研究生的基本素质要求是要在掌握和熟练运用中医基本知识技能的基础上，了解各家学术经验以及中医科研最新成果，并能将之运用于临床工作实际［6］。长期以来，中医院校博士研究生教育在很大程度上照搬了现代医学的教育模式，尚未形成适合自身的、成熟的教育体系和科研体系，注重单科知识传授，忽视其他相关学科知识的学习，淡化了素质和技能的培养，缺乏长期跟师学习的过程，导致名老中医独特的医学思想难以继承［7］。中医药教育的发展核心主题是传承和创新［8］，中医药特色和优势在发展中有待于进一步发挥其独特的作用，以适应新时期人民医疗卫生保健的需要。只有解决好中医药学术继承和创新问题，才能展示中医药在治未病、预防保健方面的巨大魅力，而临床医学专业学位博士研究生是中医药传承与创新的主要载体。与此同时，中医药作为一种体现东方文化和思维的传统知识和技术，其整体性、继承性及实践性尤为突出。只有遵循中医药学科特质与中医药人才成长特有的规律而造就大批合格的中医药事业接班人，才能使之得以延续和发展。而中医师承教育模式是实现这一人才培养目标的重要途径之一。
3院校教育与中医师承教育有机融合的特征
现行院校教育中研究生均实行导师制。导师制最早产生于中世纪时期的牛津大学，又称学生个别指导系统［9］，它是以个别辅导为主的院校教育。导师制历经几百年的历史积淀，逐步发展成为现代研究生教育体系中的普遍表现形式。中医师承教育和院校导师教育都集中体现了一种密切的师生关系，注重学生个性发展而因材施教，它们互为补充。中医临床医学专业学位研究生教育应在体现院校教育的系统规范，促进研究生独立钻研、开拓创新的教学思想基础上进行中医师承教育，建立中医师承导师制度，强化中医经典和传统文化的学习，从而形成一种新型的、符合现代研究生教育发展基本规律的中医临床医学专业学位研究生教育模式。该模式特征之一，将师承教育与院校教育有机结合，既保留了院校教育的体系完整性和规范性，又能汲取师承教育中注重因材施教，注重理论教学联系临床工作实际，注重传统文化传承的精髓，对提高临床医学专业学位博士研究生培养质量有着1＋1＞2的明显功效。将师承教育纳入中医临床医学专业学位研究生培养体系，将会明显缩短中医人才成长周期，强化人才培养效果，提高人才培养质量。要实现师承教育与院校学位教育的有机融合，建立中医师承制临床医学专业学位博士研究生培养新模式，就必须认真分析研究该模式的理论内涵与特有属性。从研究生培养方案修订入手进行课程整合，强化临床教学，突出跟师临床知识积累和能力的培养，制定该培养模式的内容、要求，以形成具有可操作性的科学的研究生培养模式。临床医学专业学位研究生培养过程中临床实习时间多，可以做到与名老中医朝夕相处，充分发挥助手作用，从而保证跟师效果。另外，这些研究生基础理论扎实，素质较高，有着较深的中医理论功底和一定的临床实践积累。他们精力充沛，思维活跃，对本专业知识有着较高的学习热情和强烈的学术敏感度，能较好地捕捉名老中医的智慧和经验精髓。该模式特征之二，体现了中医临床学术思想辨治经验的传承特点，尤其是学说学派的继承和发扬，同时也深化了传统医学体系中的教育观、人才观，最终将促进中医教育体系的发展和完善。名老中医当博导，作为新型培养模式，临床医学专业中医师承研究生要以名老中医学术继承创新研究为切入点开展学术研究，并以此进行选题、开题，撰写学位论文。培养过程要充分体现师承教育与院校学位教育有机融合的特点，实现专业学位培养与师承教育相结合，避免“继承有余，创新不足”。学位论文应强调创新性，注重创新能力、创新意识和创新精神的培养，将临床医学专业学位研究生培养师承教育模式，建设成为培养高素质、创新型中医人才的新途径。
传统的医学模式篇8
【关键词】循证医学；心内科；医学教育
638文章编号：1004-7484（2014）-06-3504-01
循证医学（evidenceBasedmedicine，eBm）即遵循科学证据的医学，强调任何医疗卫生决策都必须依据当前可获得的最佳科学研究证据，结合决策者或者临床医生自身的经验、专业技能和患者的需求、意愿，将三者有机结合起来并做出科学、合理的决策。将循证医学理念纳入教学中能够培养医学生独立分析和解决问题的能力，是一种可以培养学生终身高效学习的良好临床教学模式。在以“教师为主、课堂教学为主、教材为主”的传统教学模式的基础上引进循证医学模式有助于提高学生的学习能力和临床水平，达到新世纪医学人才培养的目的。
1循证医学的现状
循证医学通过文献检索平台收集信息、资料，以符合条件的研究如随机对照的临床试验作为评价对象对其进行严格评价，采用meta分析等定量合成的方法对资料进行统计学处理得出综合结论。该结论可以看作目前的最佳临床决策，将其用于临床实践可使医疗决策更科学。循证医学在上个世纪90年代向医学教育领域发展，形成“一项终身的、自我导向的学习过程”的医学教育模式。循证医学的兴起对传统医学教育模式提出了新的挑战。美国等医学发达国家规定临床医生必须接受循证医学教育，邱蔚六院士在2003年也提出要重视循证医学、学习循证医学和应用循证医学。然而，尽管我国早在1997年就成立了循证医学部，但是循证医学教育并未在教学中广泛应用，大部分学生对eBm知之甚少。因此，积极转变医学教育模式，是对既往传统医学模式的有益补充。
2传统医学教育模式在心内科教学的缺陷
临床医学是“以患者为中心”的，不仅需要临床医生具有高超的专业技能和丰富的实践经验，而且能够追踪最新的研究进展并将最合适的决策应用于临床，从而提高治疗效果。而当前，心内科传统的教学模式，显然不能满足上述要求。首先，心内科发展迅速，新的知识、理念层出不穷，而传统医学教育课程设置不完善，教学观念和内容陈旧，并且教材等出版周期较长，引用的医学理念大多过时，不利于新知识的掌握，从而造成了现有掌握的医学知识及技能相对陈旧、匮乏；第二，心内科疾病常常起病急，进展快，因此，治疗决策是否恰当，治疗是否及时，都有可能显著影响患者的预后，所谓“时间就是生命”在心内科有着最为现实的意义。在心内科教学过程中，传统的医学教育模式会导致学生盲目依赖经验和课本，难以提供有最多证据支持的临床策略；再次，传统的医学教育模式以老师讲解为主，学生为填鸭式的被动学习。这种教学模式不利于学生临床思维的培养，并且自主学习能力较低。这导致医学生在今后的临床工作中，过于依赖课堂所学知识和上级医师的经验和指导，不能自主获取本专业的新知识和新进展，从而影响到临床水平和技能的进一步提高。
3心内科教学中eBm的实施要求
要在心内科教学过程中较好地实施循证医学教育，需要注意以下几点：首先，要加强临床老师的培训。临床老师除了要注重自身临床业务、教学技能的提高之外，还要具备必备的应用循证医学的基本能力。可以通过自学、进修、作访问学者以及参加相关的学术会议等途径完善自己循证医学知识的体系，临床工作中加强循证医学的应用，体会循证医学的作用，从而能够将循证医学的核心思想贯穿于整个心内科教学过程；其次，在心内科讲授过程中，要反复强调循证医学的意义，处处凸显循证医学的作用，强化学生循证医学的意识，在潜移默化中影响学生；第三，由于教材知识更新较为滞后，并且传统教育下的医学生毕业后适应不了快速的知识更新，自主学习能力较低。因此，在心内科教学中，临床老师要向学生介绍必备的医学知识搜索基本技能，包括如何进行文献检索，如何利用网络医学资源，如Cochrane协作网、pubmed网站或者中国知网等医学平台。
总之，循证医学是现代临床医学教育发展的新趋势。在心内科讲授过程中贯彻循证医学的核心思想，有助于学生重视循证医学，把传统的终结性教育转变为终身教育，培养学生主动学习和解决问题的能力，改善心内科医学人才的培养模式，达到理想的临床医学生培养目的。
参考文献
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传统的医学模式篇9
1我国医学高等教育现状
1.1教学模式
在教学过程中，为达成既定的教学目标,教学者需根据教育理论及思想的指导,经过不断的整合与修正，最终形成一套较稳定、系统、清晰的教学方法实施策略体系1。在传统医学目标的要求下产生的我国传统医学教育模式是以“授课为基础的学习（LectureBasedLearning，LBL)”这也是目前为止我国高等医科院校最普遍采用的教学模式。该教学以班级为单位，以教师和教材为中心，以课堂的讲授和少量的实验课为主进行开展。学生大多是为了考试和取得文凭而学习，符合我国早前的“应试教育”理念。而在经济时代到来的今天,此种教育模式的弊端也日益暴露，其所培养出的医学生虽然在基础知识及技能训练方面有较好的掌握,但其薄弱的临床操作应变能力，创新思维以及获取知识自主性的缺乏，在一定程度上令他们在当前日新月异的医疗环境面前显得束手无策。
1.2教学方法
教学方法与教学模式有着密不可分的关系,不同的教学模式对教学方法的运用以及教学实践的发展有着巨大影响。在传统的以“授课为基础的学习”模式下，“填鸭式”的教学方法仍被国内的大多数教师所采用，讲授书本知识占据了课堂教学的大部分时间，而教学过程也存在着单一反复的现象,基本呈“预习-听课-复习”三点一线式,很难有讨论式及自主式的教学设计在其中。久而久之,使得学生在一味的被动学习中逐渐丧失了学习兴趣以及创新能力，知识面过窄，思维受到局限。
1.3课程设置
“以学科为中心”的三段式课程体系，通过第一阶段对医学基础课的学习，第二阶段临床专业课的强化和第三阶段临床实习的技能训练来按步骤来培养医学人才，是我国一直以来所沿用的课程体系2]。该模式的优势在于其具有一定的系统性和完整性，既便于管理又有利于在财政方面的控制。然而，其弊端在于这种传统的课程设置对学科之间的交叉渗透不够重视,专业相差不大，缺乏多样性，基本不考虑学生的实际需求，某些课程还存在严重重复的现象,造成了一定程度上的课时浪费,影响了学生的学习积极性。
总体看来,我国的高等医学教育虽然在改革开放的春风中一路取得发展与成就,但还依旧存在着许多有待解决的严峻问题。为此,根据新世纪的科技发展及卫生服务模式,我国于2001年《中国医学教育改革和发展纲要》中明确指出了要深化医学教育管理体制的改革，特别围绕培养模式、课程体系、教学内容、教学方法和教学手段等几个方面3。于是,近年来我国也有不少医学教育界的专家学者协同部分医科院校着手探寻国外的一些先进的医学教育模式,特别是在该方面上取得显著成就的美国，向其相对成熟优良的医学生培养理念进行学习借鉴，同时也对国内现有的传统教学方法进行优化改革。
2我国在医学高等教育改革中的新尝试
2.1由LBL向pBL教学模式的探索及转型
pBL(problem-basedlearning)，也被称为基于问题的学习。该教学模式相较于传统的医学教育模式有较大差异，其特色
是在授课的过程中以学生为中心、围绕问题并以小组为单位展开讨论的自我导向式学习。在北美，该教学模式于上世纪80年代后获得了较快发展,而到1991年，全美已有70%的医学院不同程度地采用pBL教学模式4。相较于海外，我国的pBL教学模式实施较晚，上海第二医科大学和西安医科大学于1986年首次对该模式进行尝试。而自1990年以后,便有越来越多的高等院校对其引进及采用。其中较有代表性的是湖南医科大学、第四军医大学、中国医科大学、暨南大学等。这些院校在各类课程中探索并尝试开展pBL教学[5]。归纳起来，其实施形式主要有两大主要模式:一种为纵向，另一种为横向。纵向的pBL教学也可称为“学科内的pBL教学”该模式小范围的应用于某一具体的学科之中，通过学生小组自主式的讨论来获取医学知识,不涉及与其他学科及课程的交叉渗透。而横向的pBL教学也叫做“跨学科并行式的pBL模式”它将各学科知识相互整合归纳，由专门的教学团队对课程设置围绕器官、系统等方面进行设计,在教学的过程中将新式的课程模式与传统并行，实现不同模式间的优势互补[6]。
2.2由“以教师为中心”的教学向“以学生为中心”的教学过渡
在国家政策的反复倡导以及各医学院校在教学实践的实际需要影响下，高等医学教育已经越来越重视强化以学生为中心的教育观念，因材施教，针对不同的学习阶段,更加灵活和恰当的将不同的教学方法应用于与之相匹配的各类课程之中。将传统的灌输式或充电式教学方法转变成更为积极的互动形式教学。在教学实践中我们可以得出不同形式的教学方法所带来的效果存在着明显差异。因此,近年来，我国的各大医科院校争先尝试将新式教学法应用于各类医学课程中，如标准化病人教学法、计算机模拟教学法、案例教学法、讨论式教学法等等。然而，医学教学方法本身并无好坏之分，其关键在于能够根据不同的教学内容与教学目标选择最恰当，并且最能保证医学教学效益的一种或几种7。
3我国医学高等教育改革中存在的问题
3.1教师培养难以到位且师资力量不足
由于现行的传统LBL教学模式在中国根深蒂固，虽然近年来关于新模式的研讨会议频开,且国内各大院校也广派师资去国外及台湾地区进行学习交流。但多数教师难以在短时间内掌握pBL精髓;而学生方面接受LBL由来已久,亦难以在一时间良好适应。因此师生双方对于新种教学方式缺乏必要的心理及技能上的准备。另外，在客观上，pBL模式自身的属性要求在我国的实际教学情况中受到制约。7-8人的小班授课，对于指导教师人数要求巨大，供需矛盾突出，且pBL对教师的教学基本功以及对课堂氛围的驾驭能力有较为苛刻的要求，在未能将师资力量充分建设完备之前，冒然改革会影响教学质量,并打击师生双方的积极性[8。
3.2缺乏相配套的规范教材
由于我国尚未正式将现代医学教学模式及方法形成一定的标准体系，因此缺乏与之相配套的医学教材。现已尝试投入改革的医科院校大多是通过自主编写教材来满足教学需要。而这就存在着一定的不规范及不科学性。另外在pBL教学中，目前国内院校多数是沿用人民卫生出版社出版的系列教材,其编排体系仍针对于LBL教学模式,使得pBL模式在开展过程中障碍重重。
3.3相应的政策及评价模式有待同步各医学院校的改革离不开政府的政策扶持以及经费资助，在经费吃紧的状态下，实施新教学模式及教学方法的硬件设施便难以同步配套，所谓巧妇难为无米之炊,教室，图书馆藏书量以及必要实验设备的短缺,都在影响着医学教育改革由传统向现代过渡的步伐。因尚未建立完善的教学效果评价体系,会致使很多院校在尝试改革之后难以衡量且对照比较改革效果。
4针对我国医学高等教育改革中存在问题的相关对策
西方的现代教学思想固然存在着一定的优越性与先进性,但其模式始终是建立在西方资本主义社会背景下的医学教学体系，在医学教育改革的路上，我国仍然要坚持走一条富有中国特色的，符合中国医学教育实际情况的国际化教学模式。
(1)明确新时代的教育目标,摒弃传统的“应试教育”理念，综合、全面的培养学生,特别是在学生的思维意识以及临床操作能力方面。在教学中，尝试让学生占有一定的主动性，切实做到“以人为本”因材施教,根据学生的兴趣与需要及时调整不同的授课模式,如：启发式、交互式或自学式等。在教学中，需多鼓励学生主动提出问题，在小组的集思广益中获得答案,并在实践中不断验证答案。以此来加深学生对所获取到的知识的印象，同时也调动学生的积极性,培养他们的逻辑思维能力。
(2)在师资队伍的建设方面，应增强教师的业务培训。不应仅停留在学科内专业知识的更新，更应加强教师对教学方法及教育思路方面的学习，对于国外一些新的教学思想及模式应及时进行了解与借鉴。并尽可能的在教学中予以运用和尝试,不断优化和总结适合本学科专业的一套教学方法。
(3)根据教学目标,完善教学内容的同时建立与之匹配的课程体系。教学目标是使学生在授课中学到理论知识的同时能够在临床中更好的动手实践，同时具有独立思考和学习的能力。而不能是为了在教学中使用某种新式的教学手段及教学方法而走形式。要在教学中将理论与实践相结合,根据不同的授课内容合理选择多样化的教学方法,避免长时间进行单一的理论学习。所选用的教材应具有该学科的代表性以及时代性，增强与医学相关的边缘学科的交叉渗透程度，同时降低陈旧版本书籍在教学中的使用率。而在课程体系方面，不同的课程之间也应当具有一定的逻辑结构联系,发挥其整体作用。
传统的医学模式篇10
中国传统文化的内涵深邃而广搏，是中医学的源头活水。其核心是天人合一的自然精神，贵和持中的中和精神，自强不息的奋斗精神，重人轻神的人本精神，知行合一的实用精神，重德尚义、忧国忧民的爱国精神，有容乃大的开放精神［2］。中医文化有广义和狭义之分。广义的中医文化涵盖了整个中医学科体系及与之密切相关的各种文化形式和文化活动，狭义的中医文化仅指与中医学科相关的知识、理论、技能和医疗实践活动。2005年8月召开的全国八届中医药文化研讨会，首次明确了中医药文化的含义：中医药文化是中华民族优秀传统文化中体现中医药本质与特色的精神文明和物质文明的总和［3］。从中医专业基础教育及中医学来源来看，对传统文化的认识是学好中医的基础［4］。传统文化中蕴涵的价值观念、伦理道德、人文精神影响了中医院校大学生的世界观、人生观、价值观的形成［5］。中医文化中蕴含着我国古代哲学思想中朴素的辩证思维方式、调整阴阳的平衡观、动静结合的恒动观有助于培养中医院校大学生的辩证思维，也将影响中医院校学生的思维方式和世界观。传统中医文化促进医德形成。
2高等中医院校中医文化教育现状分析
目前，虽然“中医药存废”之争已经硝烟散尽，各高等中医院校不断发展，招生人数也不断增多，让中医药事业的发展呈现一片欣欣向荣的表象，但实际上中医事业的发展却遭受着极大的困境，其前途让人堪忧。如今，中医药事业发展迟钝或停滞不前甚至倒退已成为不争的事实，究其原因跟当前的中医教育相关。
2．1教学模式的改变
由于招生人数大大增加，现在的中医教育已不再是曾经“师带徒”的模式，而是更多采取了大规模院校培养的教学模式，课程设置上看，中西课程安排比例的改变，面对学习古代文化和现代科学的矛盾，在这样的教育模式下我们必须寻找一些方式来回归中医教育的本原。
2．2传统文化的缺失
中医学根植于传统文化，中医学的发展永远不能脱离传统文化，只有传统文化的继承和发展才能让中医学繁荣昌盛［6］。学生进入大学之前接受的是现代科学文化知识，已建立抽象逻辑思维模式，当面对深奥难懂的中医基础理论，他们往往陷入迷惑。传统文化教育的不足，特别是中医经典理论教学的薄弱，使中医的教育需要更多真正热爱中医的人来传承。
3中医学教育事业的出路
3．1政府：加大中医文化教育投资鼓励中医学发展
中医学作为我国传统文化的精华，如何使其昌盛而不是衰败，政府应该首先担起重责。加大教育投资，充分肯定中医学存在的必要性。政府应提出一些保护中医的政策，加大对中医教育、中医药科研及产业的投资。让中医走出国门，孔子学院已经在很多国家设立，她弘扬了中国传统文化；在国外，针灸医院得到认可；越来越多的留学生来我国学习中医学。这让我们看到中医的美好前景。
3．2高校：改革教学机制优化专业主干
高等中医院校应将办好中医类专业放在突出位置，应突出中医院校的自身特色，而不是一味地模仿西医院校的教学模式。遵循中医事业发展的基本规律，改革教学机制。中医类专业的课程设置应保留中国传统文化相关课程；重视传统文化的教育，开展传统文化知识讲座，为更好学习中医基础理论打好文化基础。优化专业主干，提升学生学习兴趣。在进入专业知识学习之前，可对学生进行中国传统文化的薰陶以及中医科学性的专门教育，请有经验的中医专家讲述中医学的特色，采取各种有效形式提高学习中医学的兴趣；从传统文化如《中国传统文化史》《中国古代哲学史》《医学三字经》等的学习为出发点，进一步学习《医古文》《中国医学史》等，然后进入《中医基础理论》《黄帝内经》《伤寒杂病论》《温病学》等的学习，由浅入深，逐步进入中医学的殿堂中，将文学作品中的医林人物故事、汉字中孕藏的医道哲理、诗词中隐现的医药文化资源挖掘出来，让学生充分感受到中医药文化的博大精深，提升对学习中医的兴趣。
3．3中医学子