教育制度体系篇1
教育体制改革进入新阶段
当前，教育体制改革的背景和环境发生了重大变化：一是推动教育发展方式变革成为教育体制改革的重大任务。要统筹城乡、区域教育发展，深入推进教育公平，实现教育可持续发展，就必须建立公平有效的教育公共服务体系。二是教育体制改革成为社会体制建设的重要内容。教育体制需要与国家行政体制改革和民主政治建设的要求相适应，与社会转型和社会需求的变化相适应，作为民生和社会建设的着力点和突破点。三是教育体制改革面临的教育主要矛盾发生了变化。教育发展由满足量的需求向更加注重满足质的需求转变，调整教育结构，促进教育与经济社会发展更加紧密的结合，努力提高教育质量，扎实推进素质教育，大力培养创新人才，成为新时期教育发展的主要任务。四是教育体制改革的阶段性特征发生了变化，度过了单纯自上而下的、各利益相关方普遍得到实惠的、相对容易的阶段，进入上下互动、社会参与、利益调整的攻坚阶段。必须进一步解放思想，发挥基层和社会各方面的积极性，着力解决一些束缚教育科学发展的难点问题。
凝聚共识明确基本原则
教育改革还面临一系列理论和实践上的深层次矛盾。有必要在凝聚共识的前提下，厘清教育体制改革所要处理的某些重要关系，明确教育体制改革的基本原则：
一是坚持以人为本，人的发展与社会需求相统一。体制改革和制度设计从培养人出发，以人才培养体制改革为核心，整体推进教育体制改革，落实到为经济建设和社会发展培养人才上。
二是坚持教育公益性，公平与效率相统一。在人才培养体制和考试招生制度改革中，坚持为人人成才提供公平的机会，为拔尖创新人才的成长提供良好的制度环境。完善教育治理制度和服务体系，正确处理政府、市场、社会三者在公共服务供给中的关系。
三是坚持多元合作，相关利益主体权益与责任相统一。加强利益相关者如政府、学校、教师、学生、家长和社会之间的合作，按照“权责对等”的原则确立行之有效的治理结构和制度体系，共同承担责任、制定决策、分担成本、共享权利。
四是坚持公开透明，行政措施与制度建设相统一。教育决策和管理必须坚持程序的透明性和信息的公开性，做到公开、公平、公正。把完善教育制度体系与解决当前突出问题结合起来，及时把行之有效的行政举措用法律、规章和制度的形式确立下来。
五是坚持渐进改革，整体设计、重点突破和分步实施相结合。教育体制改革应当有一个渐进的规划，既要注重整体设计，明确总体改革的方向、目标和基本框架，又要因地制宜、分类指导，突出重点、分步实施；既要坚决，又要谨慎，注重先试先行，积极稳妥地推进改革。
紧抓主要任务积极推进改革
新阶段教育体制改革的主要目标是：全面形成与社会主义市场经济体制和全面建设小康社会目标相适应的，充满活力、富有效率、更加开放、有利于科学发展的教育体制机制。主要包括：
1.人才培养体制改革
《规划纲要》把人才培养体制改革作为新一轮教育体制改革的核心。人才培养体制改革是需要从观念、模式、制度等不同层面整体推进的系统工程。在更新人才培养观念方面，突出强调人人成才和多样化的人才观念；在创新人才培养模式方面，注重学思结合，注重知行统一，注重因材施教，推进教育教学制度改革，鼓励学校进行教育教学制度创新，完善社会教育制度；在人才评价制度方面，既要改革学校教育教学质量评价制度，还要改进社会人才评价、选拔和使用制度，形成全面育人、人人成才的导向机制。
2.考试招生制度改革
考试招生制度看起来是一个专业技术性很强的操作性制度，但它关系千家万户的切身利益，社会关注度高，意见分歧也比较大。《规划纲要》制定过程中，既充分吸取已有研究和专题调研成果，又广泛听取大中小学教师学生、专家学者和社会各方面的意见，形成了一个既有改革目标，又有实施步骤的蓝图。为克服“一考定终身”的弊端，在中学要实行综合素质评价制度和学业水平考试制度。其中高校考试招生制度是关键，改革的核心内容是实行分类考试、综合评价、多元录取。
3.建设现代学校制度
《规划纲要》把学校制度建设摆在政府、学校、社会相互关系的大框架下，系统设计，整体推进。在政府与学校关系上，明确政校分开、管办分离，依法保障学校办学自；在学校内部治理关系上，强调行政权力与学术权力的协调机制；在学习与社会关系上，强调扩大社会合作和社会参与，“探索建立高等学校理事会或董事会”等。同时，分别对大中小学、职业学校、民办学校的领导管理体制改革和建设提出了要求。
4.办学体制改革
深化公办学校办学体制改革，探索公办学校多种形式办学；依法落实鼓励支持民办教育发展的政策，鼓励出资办学，完善公共财政对民办教育的资助政策，开展民办学校营利性和非营利性分类管理试点，以及依法管民办教育的若干政策和制度。
5.政府管理体制改革
深化政府管理体制改革主要包含两方面任务：一是进一步简政放权，中央向地方放权、政府向学校放权，继续解决好政府包和统的问题。一是进行公共服务体系和公共治理体系建设，完善政府公共治理制度，特别是进一步转变政府职能，强化公共服务职能，建设教育基本公共服务体系，保障教育基本公共服务均等化；改变政府管理方式，完善决策、执行、监督机制，形成“管、办、评”分离的新型教育治理结构；建立政府教育信息公开制度和听证制度，搭建教育信息公共服务平台，健全信息公布规则及协调机制；健全教育督导、评估和问责制度。
教育制度体系篇2
制度，也称规章制度，是国家机关、社会团体、企事业单位，为了维护正常的秩序，保证国家各项政策的顺利执行和各项工作的正常开展，依照法律、法令、政策而制订的具有法规性或指导性与约束力的各种行政法规、章程、公约的总称。作为一种准社会公共产品，职业教育需要完善的制度体系来保障其有序和有效发展。《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》提出，“全面深化改革的总目标是完善和发展中国特色社会主义制度。到2020年，在重要领域形成系统完备、科学规范、运行有效的制度体系。”而从我国职业教育发展实际来看，目前存在的人才培养不适应社会需求、企业参与度低、课程及教学内容更新慢等很多关键问题也是由职业教育制度建设不完善造成的。因此，建立规范性、操作性强的国家制度体系，增强职业教育发展的规范性，是未来一段时期我国职业教育改革创新的重要任务。基于我国职业教育发展实际，借鉴国际发展的经验，我国未来应从如下几方面加强职业教育制度建设。
第一，保障职业教育有序发展和体系完善的制度建设。这方面制度旨在为职业教育作为一种重要教育类型的有序发展保驾护航，主要涉及如下具体制度建设：确保各层次职业教育及职业教育c普通教育融通衔接的国家资格框架制度和招生制度，保障对职业教育稳定投入的经费制度，确保职业院校毕业生在劳动力市场上得到公平对待的制度、严格的就业准入制度以及顺畅的技术技能人才晋升制度等。
第二，促进行业企业和利益相关者参与职业教育发展的制度建设。行业企业参与度低一直是我国职业教育发展面临的严重桎梏。因此，建立各级政府、行业、企业、学校和社会各方面共同参与的制度创新平台，赋予他们相应的责任和利益，创造有利于各方合作的条件，促进各个层面的产教融合，调动行业企业等利益相关者以各种不同形式积极参与到职业教育活动之中，是未来职业教育制度建设的关键。这一方面涉及一系列具体制度的建设，包括行业企业参与职业教育的职责、效益及相关激励制度等。
第三，保障职业院校有效运行的制度建设。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出，适应中国国情和时代要求，建设“依法办学、自主管理、民主监督、社会参与”的现代学校制度，构建政府、学校、社会之间新型关系。探索适应不同类型教育和人才成长的学校管理体制与办学模式，避免千校一面。未来一段时期，扩大职业院校在办学模式、资源配置、育人方式、人事管理、合作办学、社区服务方面的自，增强职业院校服务能力，是现代职业教育改革发展的基本方向。这方面具体包括职业院校自主办学制度，职业院校课程设置和专业设置及其更新制度，专业教学标准体系建设制度，“双师型”教师队伍建设制度，职业院校质量评估和保障制度，等等。
教育制度体系篇3
关键词：高职学生专升本职业教育
近年来，我国大部份省市开展了高职院校在校或毕业的学生升本科教育（以下简称高职专升本）的探索和实践。选拔优秀高职学生进入本科学习是一项构建纵向衔接、横向沟通的人才成长“立交桥的重要举措，受到了高职学生、高职院校及社会的欢迎，对促进高职教育的发展起到了积极作用，但同时也给高职教育带来了一些新的问题。其中很重要的一个问题是高职教育的就业教育性质与部分学生希望继续升学之间的矛盾。因此，如何坚持高职教育以就业为导向的本质属性，又能满足部分学生希望继续深造的愿望，已成为高职教育发展必须认真思考与解决的重要问题之一。
一．高职“专升本”制度的积极作用
（一）符合终身学习的现代教育理念
知识经济时代，终身学习已被确定为现代教育理念，如何把理念贯穿到职业教育体系之中，国家制定了一系列相关政策。《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》明确指出：职业技术学院（或职业学院）毕业生经过一定选拔程序可以进入本科高等学校继续学习。教育部在《面向21世纪教育振兴行动计划》中也指出：要逐步研究建立普通高等教育和职业技术教育之间的立交桥，允许职业技术院校的毕业生经过考试接受高一级学历教育。党的十六大报告确定：把形成比较完善的现代国民教育体系，形成终身学习的学习型社会，作为全面建设小康社会的奋斗目标之一。“专升本”这一教育形式正是落实党中央、国务院和教育部有关精神，体现终身教育的积极探索，也是建立专科教育到本科教育甚至研究生教育的最关键性桥梁。[1]
（二）符合社会发展和高教结构调整的需要
社会与经济的迅猛发展，必然要求教育层次上移，我国目前正处于经济快速上升阶段，社会主义市场经济体制的全面建立，给高等教育办学体制、教育类型和毕业生就业渠道带来了重要影响。随着经济结构、产业结构和就业结构的不断调整和新兴产业迅速发展，客观上要求人们接受教育的程度向更高层次延伸。随着社会进步和知识经济时代的到来和现行用人制度、就业制度的改变，家庭、社会都要求专科生通过提高学习层次，增强自身的竞争力。从某种意义上来说，专科生比任何同龄人有着更强的升学欲望。“专升本”模式适应了社会发展和高教结构调整的需要，有利于缓解社会就业压力，符合高等教育大众化和终身教育的思想。
（三）符合国际教育发展趋势
世界先进国家和地区的职业教育发展也经历了由专科向本科延伸的过程。如美国在1969年开始授予职业技术学位；英国自1994年以来实行以多级职业资格证书取代各级学历（学位）证书，使接受职业教育的学生有机会一直攻读至博士学位；德国、法国、韩国等也都分别建立了类似的学位授予体制；我国台湾地区自1974年开始举办本科层次的技术教育，目前已发展成为上至硕士及博士等的多层次技术教育体系。综合来看，世界经济水平发达的国家和地区都已普遍建立了完善的职业教育升学体系，并且接受高等职业教育的人数也在逐年递增，基本接近同期接受高等教育人数之半，同时他们的职业教育的培养目标也正朝着高层次、复合化方向转移。[2]
（四）有利于高职院校学风的改善
“专升本”满足了受教育者的迫切愿望和要求。在过去，学生只要通过高考进入了大学，人生的目标就基本完成了，学生的学习动力不足，即使是高职高专学生也是如此。“专升本”为高职高专学生树立了高考后的又一奋斗目标，从而使他们更佳刻苦攻读，这在客观上的确也起到了提升学风的作用。
（五）有利于拓展高职高专院校的社会生存空间
高职高专的实际社会地位不是很高，很多家长都不愿让孩子就读这类院校。比如，在高考填报志愿的时候，大部分考生和家长都抱着“怎么也要上个本科”的想法，甚至部分估分较低的考生也根本不考虑填报高职高专志愿，直接准备复读。在普通本科院校一再扩招但录取形势依然不容乐观的现实状况下，“专升本”成为众多家长和学生继续求学发展的明智选择，这样在较大程度上缓解了高职高专院校的招生困难，也有利于我国高职高专这一教育层次的发展。
二、高职“专升本”的实施引发的问题
（一）对国家大力发展职业教育的政策有一定冲击
教育部对高职教育人才培养目标和学生业务规格的准确定位表明了高职教育的主要任务是培养高技能人才。高职学生是未来人才队伍的主要增量来源，是经济发展的重要智力和技术支撑。高职教育的定位取向和发展空间不同于普通教育，两类教育的培养对象在智力结构、智力类型上的不同也决定了培养方法、培养目标不同。目前专升本存在两大弊端，一是学生升的是学科教育体系，而不是高一级的职业教育体系，这就意味着专升本以放弃专科阶段职业教育为代价。二是专升本实际上使得许多学生脱离了职业教育范畴，导致了职业教育规模的隐性萎缩，加剧了我国高技能人才的供需失调。[3]
（二）高职高专院校的正常教学和管理秩序受到一定影响
现行的“专升本”制度在一些学校充当了类似“高考指挥棒”的角色，对高职高专院校的正常教学和管理形成了一定的冲击。有的学生把“专升本”考试和学习看得很重,却忽视自己专科专业的学习和考试，降低了对实践、实训环节学习的要求，在一定程度上影响了学生的全面发展及综合素质的培养。另一方面，一些高职高专院校把提高升本率看作是重要的形象工程，而不是把精力投入到办出高职高专的教育特色上，长此以往，势必影响高职教育的健康发展。[4]
（三）现行的“专升本”制度存在知识结构衔接不畅问题
尽管“专升本”的学生在过去专科阶段的学习中也有过类似的基础理论课程，但由于要求的广度和深度与本科不一样，基础较为薄弱，进入本科阶段学习后存在前后课程知识无法衔接的问题，最终达不到培养目标与培养规格，一方面理论基础薄弱，另一方面实践能力不足，不能满足社会需要。另一方面，由于职业教育的缩水或走样，在接受具有合格教学质量的职业教育的权益方面得不到保障，使得这部分高职学生毕业时的市场竞争力、个人对回报率的预测值等大打折扣。
三、完善高职“专升本”制度的对策思考
针对“专升本”教育实施过程中出现的问题，教育部2006年2月出台了一项政策并以通知形式下发到各省市，《通知》规定，从2006年起，“985工程”和“211工程”重点建设的高校、独立学院和民办院校原则上不举办普通专升本教育；各地普通专升本教育的招生规模要严格控制在当年省属高校高职（专科）应届毕业生的5%以内，并纳入国家下达的普通本科总规模内；同时严格规定普通专升本学生的学费标准，各高校不得借专升本的名义进行高收费、乱收费等等。[5]旨在规范管理，但压缩“专升本”录取率并给出一个5%的限制，笔者认为不应单纯强调控制规模或压缩比例，而应合理疏导，指明方向。
（一）坚持高职培养目标，建立“专升本”疏导机制
现行“专升本”导致部分高职学生过于注重升本考试，把主要精力都放到了应考准备上，不能完整学习学业，有的甚至不参加实习实训活动。部分高职高专学校也不得不削弱职业技术课程，以应付学生“升本”的需要。这种倾向如果不加以正确引导，就会偏离高职教育方向。因此，要解决好“专升本”的问题，理智的态度是“疏导”而不是“堵塞”。第一，高职院校要保证学生能获得“必要”、“够用”的科学文化和专业理论知识。第二，要求专升本的高职生，全面学习教学计划规定的全部课程，必须参加必要的实践教学活动。第三，抓好高职毕业生就业工作，增加就业吸引力。要降低专升本的热潮，关键是在扩大就业率方面加大工作力度，采取积极有效措施。只有高职毕业生充分就业，才能真正实现高职就业生和升学生的正态分布。
（二）完善“专升本”选拔方式，发挥有利的导向作用
现行高职“专升本”的选拔办法是统一考试录取。所考知识应当都是高职阶段必需掌握，所有高职生应知应会的，不至于加重学习负担。为了更好地发挥升本考试的选拔导向作用，可从如下方面加以完善：一是合理把握试题难易程度，减轻考生压力，使其能安心完成教学计划规定的学习任务，特别是必要的实践环节。二是注意考察学生实际运用专业知识解决问题的能力，以及与本科教育的衔接问题，引导学生全面掌握专业知识，避免死记硬背。考试科目上，如有可能，还应增加技能测试。三是改革考试选拔形式，实行学校推荐加考试的选拔办法。凡申请升本的高职生须经所在学校推荐方可报名参加考试。所在学校须对其在校学习期间的学习表现进行考核，包括课程学习情况，特别是实践环节完成情况，择优推荐。
（三）构建完善的职业教育体系，适度发展本研高职教育
高等职业教育是我国职业教育的最高层次，它的主观状制约着整个职业教育体系的发展。在经济和技术尚不发达的历史时期，把高等职业教育的层次定位在中专、大专水平是必要的，也是符合我国国情的。我国当前的产业结构是劳动密集型和学科技知识密集型并存，如果把职业教育的最高层次只定位在大专，甚至把它当作是安排“落榜生”的渠道，显然不符合知识经济时代的发展趋势，也不利于完善职业教育体系。
如何发展本研高职教育呢？第一，加快专业学士学位教育的发展步伐，试行高职学士学位授予工作，打通高职教育与专业学位间的通道，促进职业教育与学历教育有机结合。第二，鼓励高职院校与国外高校合作办学。第三，积极扶持具备条件的高职院校提升办学层次，允许一些具有一定办学基础比较好，办学效益比较突出，积累了较多的办学经验，可以真正起到示范作用的，发展更高层次的高等职业教育，在我国建立从专科、本科到研究生的完整的高职教育体系，使高等职业教育自成体系，实现自我循环。
总之，“专升本”教育有利于劳动者学历层次的提高，有利于符合型高层次高职人才的培养，这种教育形式和办学效果应当得到肯定。然而这一教育形式目前还有许多不完善的地方，我们应当针对社会需要进行合理引导，改革现行的“专升本”制度，逐步完善高等职业教育体系。
参考文献:
[1]鲍洁高职“专升本”课程衔接的分析与探讨[J].职业术教育(教科版),2003(31):39~41.
[2]张劲,陈小亚.高职"专升本"教育的需求分析与实施方案构想[J].职业技术教育,2001,22(13):22~25.
[3]陈和良.对高职学生专升本“热”的冷思考[J].福建广播电视大学学报,2006(1):47~50．
[4]周国平.对调整“专升本”政策的思考[J].民办教育研究,2006,5(4):53~56.
教育制度体系篇4
0引言
工程教育专业认证，是工程教育质量的重要保障，同时也是注册工程师制度建立的基础环节。在经济发展的背景下，交通的运输走向了多样化，对交通运输的要求也在不断提高，在此条件下，高校更要注重对交通运输专业的教育。高等工程教育专业认证制度是为了保证我国能够拥有优秀的工程技术人员，保障我国交通运输的质量。
1实践教学体系改革的整体思路
长期以来，外贸运输方向都是只重视管理方面而轻视了工程、重视理论知识而轻视实践，造成了各高校在培养交通运输专业人员上，培养学生的实践能力的环节所占比重较低，限制了学生实践能力的发展，降低了学生的综合素质。高校不重视对实践环节的培养，造成学生对专业的整体认识不够深入、动手能力相对较弱、创新能力被限制等问题。现今的实践教学环节单一、内容浅薄、模式简单，无法让学生能够真正了解外贸运输具体的结构和操作过程，使学生在实习阶段难以适应。传统的实践教学模式没有使学生所学到的知识直接应用到实践过程，直接制约了学生整体的发展。因而，专业实践教学必须改革，制定一套分层次、系统化、与理论课程相适应的实践教学体系。
交通运输的发展侧面反映了一个国家的经济水平，各高校要响应国家的发展要求，立足培养交通运输专业定位和人才培养目标，针对现今交通运输实践中存在的问题，以工程教育专业认证的要求为标准，确定实践环节教育改革的方向，尽早完善实践教育制度。交通运输专业实践环节的改革要注重实践的培养，以提高学生的实践能力、创新能力为主，将理论知识与实践操作相结合，使学生对交通运输有进一步的认识，从而提高学生的综合素质。
2促进实践教学改革的措施
2.1修订和完善培养计划
教育改革需要制定一套完善的教学体系，才能明确教学目的和教学进度。不断探索总结培养计划存在的不足，针对这些问题不断改善和完善实践培训体制，形成一套符合目前社会要求的教育模式。培养计划的修订和完善是保证教学任务顺利进行的一个前提，提高教师的教学目的性，抓住教学的主要目的，有针对性地对学生进行培训。改善能力的培养结构，将实践课程与理论课程有机结合起来，形成实践教学与理论教育相互支撑的教学体系。
2.2明确实践课程的培养要求和考核方案
在修订培养计划时，对专业方向课和专业基础课的教学大纲做出相应的调整，在教学大纲中，明确课程对学生能力的要求，对实践这一环节的内容进行变更。教师根据教学大纲的内容，对学生进行实践能力的培训，并根据规定时间对学生进行实践考核，检查学生理论知识是否过关和实践能力的强弱。
2.3建造高水平的实验教学环境
拥有一个良好的实验环境是提高学生实践能力和创新能力的基础。交通运输是工科，更应该注重实践，只有通过不断的实践，才能够掌握交通运输的运行和管理，通过不断的演练能使学生具?涓?强的应变能力和操作能力。实验器材齐全，令学生的实践操作得以实现，加强学生对理论知识的巩固，提高学生对交通运输操作的认识，进而提高学生的综合素质。加大对实验室建设的投入，促进优质教学资源的开放共享，进一步为实践教学的改革提供了保障。
2.4加强精品课程建设
精品课程是指具有一流教师队伍、一流教学内容、一流教学方法、一流教材、一流教学管理等特色的示范性课程。精品课程建设是高等学校教学质量与教学改革工程的重要组成部分。制定科学的建设规划、切实加强教学队伍建设、重视教学内容和课程体系改革和使用先进的教学方法是加强精品课程建设的主要措施。加强精品课程的建设，切实推进教育创新、深化教育改革，全面提高教育教学质量，为交通运输业输送更多的拔尖创新人才。
2.5推进实践基地的建设
建设好的教学实践基地，对提高大学生的就业能力、创业能力和创新能力都有很大的帮助。高等学校应加大对实践基地的投入，扩大校外的实践基地规模，制定合理的资金运营方案，使资金的效益发挥到最大。实践基地是学生了解交通运输业、实现产学研结合、培养高素质人才的重要途径。
2.6加强课程设计环节的教学管理
课程设计是考核学生专业知识应用、实践能力和创新能力的一种手段。通过课程设计可以看学生的整体状况，以此来评价教学水平。高校应加强课程设计的管理，提高课程设计质量，对课程设计的内容、进度、考核制度做出相应的规定并严格实施。
教育制度体系篇5
abstract:Guangzhou-FoshanmetropolitanareaasacoreofthepearlRiverDeltacitygroup,promotingitsoptimalallocationofeducationalresources,isannecessaryrequirementofacceleratingtheprocessofGuangzhou-Foshanasacity,andthusenhancetheoverallcompetitivenessofthepearlRiverDeltacitygroup.thispaperdiscussedtheprinciplesoftherestructuringandthegroupofthesecuritysystemsonpromotingtheoptimalallocationofeducationalresourcesinGuangzhou-Foshanmetropolitanarea.
关键词：广佛都市圈教育资源优化配置结构调整原则保障制度体系
Keywords:Guangzhou-Foshanmetropolitanareatheoptimalallocationofeducationalresourcestheprinciplesoftherestructuringthegroupofthesecuritysystems
基金项目：广州市教育科学“十一五”规划面上重点课题“广佛都市圈教育资源的优化配置研究”（09a034）项目成果。
作者简介：王枫云（1969―），男，广州大学公共管理学院教授、管理学博士，主要研究方向：城市公共管理。
广佛都市圈是由广州市、佛山市及其各自下辖的区、市所构成的一个在地域上紧密连接、经济上相互依存、文化上日趋融合的，以广州和佛山中心城区为核心，并以其有效吸引和辐射的空间距离为半径所组成的城市和城市辖区的有机整体。广佛都市圈是整个珠三角城市群的核心，推进广州与佛山两城的协调合作与协同并进，促进两地资源优化配置与互补共享，全面加快广佛同城化进程，是提升珠三角城市群整体竞争力的关键环节。而促进两地资源优化配置与互补共享的一个重要内容就是推进广佛都市圈教育资源的优化配置，这一目标的达成，须遵循科学的教育资源结构调整原则并建立完善的保障制度体系。
一、推进广佛都市圈教育资源优化配置的结构调整原则
基于系统论考察视角，结构一般是指系统内部各要素之间的连接方式、排列秩序及其时空关系的内在表现形式。广佛都市圈教育系统内部的人力、物力、财力等教育资源相互依存、相互制约、相互影响组成了具有特定功能的结构。由于都市圈教育系统内部各种教育资源的比例和素质特征总是需要不断适应外界环境对教育发展的新要求，因此，随着时间的变迁，对都市圈教育资源的结构进行调整，达到教育资源在整个都市圈内和谐共生、合理布局、有序互动的目的，就显得很有必要。同时，教育资源结构调整的过程就是教育资源系统功能不断的强化的过程，在此过程中，不仅要认识教育资源结构所具有的特定功能，更要选择好的不同时空状态下的资源组合方式。依据结构优化理论的基本原理，广佛都市圈教育资源结构的调整，应遵循整体关联原则、层级互动原则、动态开放原则和适时高效原则。
1.整体关联原则
广佛都市圈内特定数量和质量的教育资源组合是在一定时空中完成的，其在一定时空中所产生的依存深度、广度和关联效应，体现出不同的结构特征和系统功能。同时，不同的时空条件决定了教育资源的不同组合状态：教育资源在内在属性上的有机关联，形成了质的聚合；教育资源在数量上的叠加累积，形成了量的聚合；教育资源在空间上的分布和布局，形成了空间聚合；教育资源进入和退出教育系统的时间关联，形成了时序聚合。广佛都市圈内这四种教育资源的组合状态共同决定着教育资源的整体配置效果。因此，推进广佛都市圈教育资源的优化配置，必须以整体关联的视野来看待教育资源的不同组合状态，在对各种组合状态深入分析的基础上，从整体上把握教育资源组合的质与量、空间与时间，推进各种教育资源组合状态的有机融合，形成教育资源配置中各种组合状态的最佳聚合效应。
2.层级互动原则
从纵向上看，广佛都市圈的教育资源是一个由多层级组成的结构复杂的巨系统，具体可划分为都市圈教育资源系统、广州和佛山两城市的教育资源系统、两城市下辖行政区域的教育资源系统。在这个复杂的教育资源系统里，较高层级包含较低层级，较低层级隶属于较高层级,同时，较低层级的结构功能又决定着较高层级的结构功能。因此，广佛都市圈在教育资源配置中要注意处理好不同层级教育资源的关系，打通不同层级资源流动的通道，推进不同层级资源间的顺畅连通。
3.动态开放原则
当前，在广佛同城化不断深入的背景下，广佛都市圈教育资源运行环境的变动也日趋剧烈，各种教育资源为适应外界环境的要求，始终需要不断自我调节、自我更新。这种动态性的存在，是以教育资源系统的开放性为前提的。所谓教育资源系统的开放性即是，教育资源系统同外界进行的物质能量交换过程，这一过程会引起系统内部教育资源结构的变化，并导致资源间关联关系的重新组合。系统内某一资源的变动，往往会带来整个系统行为的变化，导致整个系统由原来的秩序状态走向新的秩序结构。因此,广佛都市圈教育资源系统只有增大开放性，才能增强对环境变化的敏感度，提升对环境变迁的回应力。同时，教育资源系统的开放性，要求广佛都市圈内的主要城市打破自我封闭的教育资源配置模式，在主动适应外界环境变迁的前提下，对自身教育资源结构进行有序的调节。
4.适时高效原则
适时性原则是指，在广佛都市圈一体化进程不断加速的背景下，都市圈内的各个城市和城市辖区都在充分利用同城化带来的机遇和挑战，按照都市圈一体化的要求，结合自身的比较优势，积极吸纳有利于本城市教育发展的资源要素，勇于剥离和消除阻碍本城市教育发展的资源要素。反之，如果坐等观望，没有对教育资源进行适时调整，教育资源系统的发展就会由于不适合环境的要求而走向无序和混乱。同时，适时是高效益的重要基础，只有适时对教育资源展开调整，才能使整个都市圈教育资源的结构效益最大化。
二、推进广佛都市圈教育资源优化配置的保障制度体系
推进广佛都市圈教育资源的优化配置，除须遵从科学的原则外，还须具备较为完备的保障制度体系，具体包括:教育资源信息共享制度、教育资源配置合作契约制度、教育资源配置合作网络制度等。
1.教育资源信息共享制度
信息不对称是造成广佛都市圈教育资源配置难以达到最优化的重要原因之一。要减少信息不对称现象，强化信息共享的深度、拓展信息共享的广度，是推进广佛都市圈教育资源优化配置的重要前提。为此，需要建立广佛都市圈各类教育信息资源的动态管理数据库，全面收集和整合都市圈的教育信息，以便都市圈内各类教育资源配置主体能充分掌握教育资源变动趋势和规律，为其教育资源配置中的科学决策提供依据。
2.教育资源配置中的合作契约制度
广佛都市圈教育资源配置中的合作契约，是对广佛都市圈内所有的官方或非官方教育资源配置主体均具有约束力的规范性文件。其主要内容应该包括：都市圈内教育资源的总体布局和教育一体化发展的总体思路；建立统一协调的教育基础设施网络，减少资源浪费；开放各个城市的教育市场，促进教育资源和要素自由流动；加强沟通和协调，提高都市圈教育资源的利用率和整合程度；教育资源配置中的利益分享和利益补偿问题等等。广佛都市圈教育资源配置中合作契约制度的建立，应把握几个要点：一是应建立在都市圈内各个教育资源配置主体平等协商、利益共享、责任共担的基础上；二是应将契约以成文的形式制定出来；三是应成立由都市圈内相关各方组成的契约执行监督机构。
3.教育资源配置中的合作网络制度
广佛都市圈教育资源配置中的合作网络，强调的是经济组织、行政组织、社会组织等合作配置教育资源主体的多元、分散与全方位，以及各合作者之间的相互选择的伙伴关系。这种伙伴关系建立在互信、互惠的基础上，通过谈判、协商确立教育资源配置中集体行动的目标。同时，由于这种联合配置教育资源的合作网络，依赖的是多元主体互动的合作关系和交叉重叠的相互认同，因此，这种网络关系，一方面有利于各种资源配置主体相互了解，减少教育资源配置中的摩擦和冲突；另一方面，可以形成丰富的社会资本，持续减少资源配置中制度供给的反作用力。
参考文献：
教育制度体系篇6
党中央颁布的《建立健全教育、制度、监督并重的惩治和预防腐败体系实施纲要》，深刻阐述了反腐倡廉的重大意义，总结了我们党的反腐倡廉基本经验，明确了建立健全惩防体系的指导思想、主要目标、工作任务和基本要求，是我们党运用邓小平理论和“三个代表”重要思想指导反腐倡廉工作取得的重要成果，是当前和今后一个时期深入开展党风廉政建设和反腐败工作的指导性文件。为在全局广泛深入地学习、宣传、贯彻《实施纲要》，结合本局实际，特制定本实施意见。
一、提高认识，深刻理解颁布《实施纲要》的重大意义
党的十六大以来，以胡锦涛同志为总书记的党中央，从提高党的执政能力、巩固党的执政地位的战略高度，强调做好反腐倡廉工作的极端重要性；坚持标本兼治、综合治理、惩防并举、注重预防的方针，提出建立健全与社会主义市场经济体制相适应的教育、制度、监督并重的惩治和预防腐败体系。这是我们党在总结历史经验、科学判断形势基础上作出的重大战略决策，是反腐倡廉工作向纵深发展的必然要求，是在发展社会主义市场经济条件下更有效地防治腐败的必由之路。
《实施纲要》以邓小平理论和“三个代表”重要思想为指导，总结了我们党的反腐倡廉基本经验，明确了建立健全惩治和预防腐败体系的指导思想、主要目标、工作原则和基本要求，抓住教育、制度、监督三个关键环节，提出了有效反对和防止腐败的一系列措施和办法，体现了标本兼治、注重治本、加大预防腐败工作力度的精神。深入学习、广泛宣传、坚决贯彻《实施纲要》要做到“四个有利于”。一是有利于提高党员干部的思想政治素质，筑牢拒腐防变的思想道德防线；二是有利于形成用制度和法律规范从政行为、按制度办事、靠制度管人的机制；三是有利于加强对权力运行的监督制约，确保权力的正确行使；四是有利于用改革的办法解决导致腐败现象发生的深层次问题，深入开展党风廉政建设和反腐败斗争。为全面推进中国特色社会主义伟大事业和党的建设新的伟大工程提供重要保证。
二、精心组织，认真学习宣传《实施纲要》
各部门及各党支部要结合实际，广泛深入地开展《实施纲要》的学习宣传活动，认真组织广大党员干部学习《实施纲要》，特别是部门领导和支部书记更要带头学习《实施纲要》。要从着眼于解决提高党的领导水平和执政水平、增强拒腐防变和抵御风险能力这两大历史性课题，全面领会《实施纲要》基本精神，正确把握惩治和预防腐败的关系，深刻理解加强教育、完善制度、强化监督的重要意义，充分认识以改革统揽预防腐败各项工作的深刻内涵。同时，学习《实施纲要》要做到“六个结合”。一是与学习江泽民反腐倡廉重要思想结合起来；二是与学习胡锦涛同志关于反腐倡廉的一系列重要论述结合起来；三是与学习中央关于反腐倡廉的方针政策结合起来；四是与学习党内法规结合起来；五是与学习业务知识给合起来；六是与开展保持共产党员先进性教育活动结合起来。坚持理论联系实际，围绕党风廉政建设的实践，把广大党员干部的思想和行动统一到中央精神上来，进一步增强贯彻执行《实施纲要》的自觉性和责任感。
三、加强领导，全面贯彻落实《实施纲要》
贯彻落实《实施纲要》，建立健全惩治和预防腐败体系，关系到反腐倡廉工作全局，是全党的一项重要政治任务。各部门要统筹兼顾，稳步推进，切实把这项工作抓紧抓好。要把建立健全惩治和预防腐败体系纳入年度计划，列入重要议事日程。同时，必须按照部门主要领导负总责，分管领导具体抓的工作格局，及时总结建立健全惩治和预防腐败体系过程中形成的好的经验和做法，与时俱进，开拓创新，积极推动惩治和预防腐败体系的逐步完善，扎扎实实地把党风廉政建设和反腐败工作推向深入。
四、精心组织，认真开展贯彻落实《实施纲要》的专题调研
按照市、区委的要求，从政治和全局的高度，紧紧围绕建立健全惩防体系，加强理论研究和政策调研工作，着力解决教育的针对性和时效性、制度的科学性和可操作性、监督的体制创新和协作机制等。在进行调研和拟写调研报告时，务必做到领导、课题、人员、时间“四落实”和抓住教育、制度、监督三个环节，深入分析本部门党风廉政建设中存在的问题，紧扣业务工作，针对自身实际开展专题调研。
为了保证专题调研的质量，提供以下调研题目，请局属各部门认真组织好专题调研。各部门可以从中选题，也可以自拟调研题目。请各部门务必于*年*月*日前，把书面调研报告报局监察室。
调研参考题目
1、贯彻落实惩治和预防腐败体系实施纲要的基本情况、存在问题及措施；
2、反腐倡廉工作取得的成效，目前还存在哪些苗头性、倾向性问题，深刻剖析产生的原因并提出有效对策和建议；
3、如何整合现有宣教资源，健全和完善大宣教工作格局，提高宣传教育的实效性和针对性，形成反腐倡廉教育的强大合力；
4、如何实施对行政审批过程的监督，防止和杜绝审批中的不正之风；
5、当前党风廉政建设中存在的问题、原因和对策；
教育制度体系篇7
一、社会现代化、教育现代化对教育提出新的要求
1．社会现代化是一个复杂的进步过程
世界范围内，对现代化的研究有经济特征学派、政治特征学派、科技特征学派、思想心理学派以及多维综合学派。要准确地把握现代化看来不可专注于某一个角度。美国著名社会学家阿·英格尔斯在《从传统人到现代人》一书内也认为，社会现代化是一个体系，是由不同的系统构成的；整个社会结构包括经济、政治、社会文化和社会服务四个基本方面。一个社会是否是现代化的，要用系统的观点从这四个方面进行综合考察。我国社会学家司马云杰在《文化社会学》中阐述道：“我们所说的现代化，乃是社会主义形态的一种高度发展的文明形式，它标志着一个历史时代的全部特征”。总而言之，社会现代化虽然是个综合的社会体系，但它的基础是人的现代化，也就是人的素质的现代化。
社会的现代化对现代教育提出一系列新的要求，具体地说，主要有如下十点：
（1）实施普及义务教育。英文中在educa－tion（教育）前面所冠的形容词obligatory，其含义为义不容辞的、必须的、义务的。所以这里的义务应当理解为带有强制性的，也就是必须实施接受的意思。义务教育准确的定义为：“根据国家法律规定对适龄儿童实施一定年限的普及的、强迫的、免费的学校教育”（顾明远主编《教育辞典》第1卷，第69页）。1619年诞生于德意志魏玛邦的义务教育，到19世纪七十年代后期经济发达的国家已普遍实行，尔后义务教育的年限逐渐延长。目前义务教育已成为世界多数国家普遍实行的教育制度，年限一般在5年到12年之间，可见义务教育是现代教育的基本特征之一。
（2）建立起现代教育体系。在学前教育、基础教育之上，构筑起职业教育、中等教育、高等教育、成人教育等各级各类教育的完整体系。
（3）职业教育得到充分的发展，形成以中高等职业教育为主的职业教育体系。
（4）成人教育高度发展，终身教育思想逐步取代传统的教育思想，并作为一种教育制度贯穿整个教育体系。
（5）教育事业法制化，实现依法兴教、依法治教、依法施教。也就是说，从教育思想到办学、管理、教学等各个方面都有以教育法律法规为准绳的标准，以教育法制化为手段推进教育现代化。
（6）学校教育与生产劳动从分离走向结合，高等教育走向“教学——科研——生产”一体化之路，职业教育走教学与生产实习相结合之路。
（7）教学内容丰富而协调，各级各类教育各有侧重地设置由人文科学、社会科学、自然科学组成的完整的课程体系。
（8）在教学方法与教学手段上，采用以现代电子技术为主要手段的现代声像教学与电子计算机教学。
（9）在教育教学管理上，采用现代管理理论与管理制度。
（10）形成完整的现代教育理论体系。社会现代化对现代教育提出的十点要求，大多与教育体制相关，特别是前五条的内容，是建立现代教育制度必须解决好的课题。
2．教育现代化给现代教育提出的新要求
教育现代化，一般是指经济与教育相对落后的国家，采取一系列改革与发展政策，推进教育事业的发展，争取达到现代教育水平的过程，以及最终使得教育高度发展，满足本国现代生产、现代科学文化发展与社会进步的需要，实现教育向现代社会所要求的先进水平的转化。教育现代化的水准并无一个绝对的尺度。由于教育本身具有较为复杂的属性，如有社会性、生产性、历史性、阶级性、民族性、继承性等等，因而有的教育规律具有世界性，有些规律依附于不同的社会制度。因社会价值观念、意识形态、民族传统等方面的区别，不可能划定全世界统一的教育现代化的标准。我们所追求的教育现代化，现阶段可以参照经济中等发达国家教育所达到的教育现代化水准，结合我国物质、观念、制度、传统等若干层面的实际状况，确定教育的具体目标与各个主要项目的内涵，在实践中形成有中国特色的社会主义的教育现代化。
具体地说，教育现代化给现代教育提出如下七点要求：
（1）教育思想的现代化。要以有中国特色的社会主义理论与终身教育思想为指导，树立起现代的教育发展观、价值观、质量观、人才观、教学观、教师观、学生观等等，为教育现代化奠定思想基矗。
（2）教育目标的现代化。教育要使社会成员具备适应现代社会要求的现代人所应有的素质。21世纪最成功的劳动者将是全面发展的人，将是对新思想和新机遇最开放的人。
（3）教育结构的现代化。建立起各级各类教育协调发展，功能齐全，效益优良，结构优化的终身教育体系。
（4）教育管理的现代化。要建立完善教育法规体系，加强管理手段与制度的现代化建设，为教育管理的现代化提供法律上与条件上的保障。
（5）教育内容的现代化。教学内容反映现代科技文化的最新成果，不断更新教材，建设优秀的教材体系，为提高教学质量创造良好的条件。
（6）教学手段和教学方法的现代化。充分利用现代视听工具和信息传播工具进行教学，扩大施教范围，提高教学效果与效率。
（7）教育理论和教育科研方法的现代化。以先进的教育科研方法与教育实验手段，揭示出教育教学规律，促进教育教学质量和办学效益的大幅度提高。教育现代化对现代教育的七点要求，涉及建立现代教育制度的思想基储价值观念、管理原则等问题，故必须认真研究，加以解决。
二、现代教育制度的建立
1．教育制度、教育体制、教育机构
教育制度与教育体制这两个概念是隶属与包容的关系。教育体制是指教育机构设置及其管理权限与有关制度的总合，而教育制度是指整个国家各种教育机构的体系，教育体制包容教育制度，而教育制度隶属于教育体制。教育体制的改革，其中就包括着教育制度的改革。但是教育制度改革有其自身具有的更深刻的内涵，教育制度的创新必须以深化教育体制改革为条件。教育机构指的是进行各级各类教育工作的场所和从事教育管理及研究的机关。教育应当做广义的理解，所以教育机构应当包括：各级各类学校（如中小学、职业学校、高等院校、职工学校等）、学前教育机构（如托儿所、幼儿园）、校外教育机构（如少年宫、辅导站）、成人教育机构（如职工大学、干部管理学院、广播电视大学、成人考试站、高等教育自学考试辅导班）、各级教育行政机关（如国家教委、省市教委等）、教育科学研究机构（如教科院、教科所、教育教学研究室等）。我国的现代教育制度，就是符合我国国情与现代教育的要求，为实现现代化教育服务的教育机构体系；其目的就是为了更好地贯彻落实我国的教育方针，提高全民族素质，促进社会主义物质文明和精神文明建设。
教育制度体系篇8
一、教育制度是一个历史范畴
教育制度在本质上是一个历史范畴，其根源在于社会经济基础。随着经济基础的变化，教育制度的形式与内容也将发生变化。在不同的社会形态中，教育制度有着不同的表现。恩格斯曾指出：“在社会发展的某个很早的阶段，产生了这样的一种需要：把每天重复着的生产、分配和交换用一个共同规则约束起来，借以使个人服从生产和交换的共同条件。这个规则首先表现为习惯，不久便成了法律。随着法律的产生，就必然产生以维护法律为职责的机关——公共权力，即国家。”[2](p211)这不仅说明了制度的历史性起源，还简明扼要地说明了制度历史形态的演变过程。
教育制度的产生与人类有目的的教育实践活动密切相关。人区别于动物的类本质特征，就在于人是自由的有意识的类存在物。马克思指出：“一个种的整体特性、种的类特性就在于生命活动的性质，而自由的有意识的活动恰恰就是人的类特性。”[3](p57)而教育制度则为人类教育更为有效地实现自身的目的提供了最为便捷、可靠的条件。人们在长期的教育实践过程中，经过无数次的重复，逐渐认识到哪些教育行为对自身目的的实现和需求的满足有利，哪些教育行为则不利于甚或有害于自身目的的实现和需求的满足。于是，人们有意识地继续一些有利的教育行为，避免一些有害的教育行为。久而久之，就形成了一整套用来指导人们教育活动的行为规范。这种规范一开始以教育习俗、教育习惯、教育仪式、教育风俗的形式表现出来。在人类的原初状态，人们的教育行为并不受某种特定的教育规范制约。人们按照自然本性来选择他们的教育行为，以他们认为合适的方式与他人进行着教育交往。随着教育交往的不断发展，人们对某些教育行为方式和教育交往模式慢慢形成了一种默契，从而使得这种教育行为方式和教育交往模式以教育习俗的方式成为人们日常教育行为选择的依据。这样，人类社会就产生了最早的教育制度形式——教育习俗。梅因说：“可以断言，在人类初生时代，不可能想象会有任何种类的立法机关，甚至一个明确的立法者。法律还没有达到习惯的程度，它只是一种惯行。用一句法国成语，它还只是一种‘气氛’。”[4](p5)随着人类教育生活的不断丰富，教育交往方式日趋复杂和多样，仅靠教育习俗已不足以有效地规范人们的教育行为、维持理想的教育秩序，因而在教育习俗的基础上形成了更加系统、更加有效的教育制度形式——纪律、(正式)教育制度和教育法律制度。诚如施里特所言：“制度并不是在真空中形成的。它们在相当程度上依赖和继承于过去的行为组合合法化观念，也就是说，依赖于习俗。”[5](p3)简言之，教育制度具有明确的历史阶段性，教育制度不能超越历史阶段。教育制度与任何事物一样，在其内外因素的共同作用下，都经历着一个由形成、发展再到灭亡的过程。并且，随着“旧”过程的结束，新过程亦随即开始，从而由低级到高级、由简单到复杂不断发展，生生不息。教育制度存在和发展的过程性及其不断更替，导致教育制度一方面是具体的，即教育制度必须是对教育关系存在和发展某一过程上的本质或规律的基本反映；另一方面，教育制度又是历史的，即教育制度是由一个阶段到另一个阶段不断推移、由低级到高级不断上升的。
任何教育制度都是具体的、历史的。在考察分工时，蒲鲁东认为，存在一个现在永恒的“权威原理”，“有一个起指挥作用的企业主按照预先制定的规则将工作分配给共同体的各个成员”。马克思认为，并不存在蒲鲁东所谓的抽象的权威原理，也不存在抽象的预先存在的所谓规则，“实际上情况却完全不是这样。当现代工厂中的分工由企业主的权威详细规定的时候，现代社会要进行劳动分配，除了自由竞争之外没有别的规则、别的权威可言”。在马克思看来，任何规则都是具体的、历史的，规则总是“一定的”，规则的重要特点是历史性、多样性。“在宗法制度、种姓制度、封建制度和行会制度下，整个社会的分工都是按照一定的规则进行的。这些规则不是由哪个立法者确定的。它们最初来自物质生产条件，只是过了很久以后才上升为法律”[1](p163)。历史的具体性、时间性，决定了规则的具体性、历史性、非抽象性。马克思虽是就制度而论，但教育制度又何尝不是具体的、历史的。教育制度源于人的创造、设计，并不等于人可能随意地创造、设计教育制度。教育制度变革是一个自然的历史过程，是当下性与历史性的辩证统一。一方面，教育制度在根本上由“当下人”的当下教育实践创造，是人的教育实践构建物，另一方面，历史性是教育制度的内在属性。人们对教育制度的创造、设计只能在“既有”的条件下进行。“人创造环境，同样，环境也创造人。每个个人和每一代所遇到的现成的东西：生产力、资金和社会交往形式的总和，是哲学家们想象为‘实体’和‘人的本质’的东西的现实基础，是他们神化了的并与之斗争的东西的现实基础，这种基础尽管遭到以‘自我意识’和‘唯一者’的身份出现的哲学家们的反抗，但它对人们的发展所起的作用和影响却丝毫也不因此而受到干扰。”[1](p92－93)涂尔干认为，决定着社会每一阶段占优势的教育类型的教育习俗以及教育观念，并不是个别地形成的，它们是共同生活的产物，表明了共同生活的必要性。“在很大程度上，它们甚至是前人的业绩。人类的全部历程，都有助于形成这一切正在指导着今日之教育的行为准则；……所有高一级的组织，就这样既反映了一切生物的进化过程，又是生物进化的结果。当人们历史地研究教育制度形成和发展的方式时，便可发现，教育制度受制于宗教、政治组织、科学发展水平和产业发展状况等；如果离开了这些历史原因，教育制度就变得不可理解。从那时候起，个体怎能仅仅通过自己个人的思考，去重新组织不属于个人思考范围的事情呢？在个体面前的，并不是一块光秃秃的土地，即可以在上面建设他所愿意建设的东西，而是不能随意地创造、摧毁和改变的已存在的现实”[6](p4－5)。也就是说，任何社会对教育制度创造、设计都是在一定的“历史和文化背景”之下展开的。教育发展的事实充分证明，完全不顾历史性和民族性的教育制度建设，最终都将因这种建设无法被社会所完全接受和与一定的社会精神相吻合，而陷入危机和破产。正因如此，曾担任哈佛大学校长40年之久的艾略特说：“一所名副其实的大学必须是发源于本土的种子，而不能在枝繁叶茂、发育成熟之际，从英格兰或德国移植而来。它不同于棉纺厂，运营六个月就可以满足一种迫切需要。一所大学不是靠多在报纸发表一些社论，大量广告，或多拍几封电报就能建立起来的。”[7]费孝通在《乡土中国》一书中反复提醒我们的一点就是：尊重“乡土本色”。陈平原在《国际视野与本土情怀》一文中说：“大学不像工厂或超市，不可能标准化，必须服一方水土，才能有较大的发展空间。百年北大，其迷人之处，正在于她不是‘办’在中国，而是‘长’在中国——跟多灾多难而又不屈不挠的中国民族一起走过来，流血流泪，走弯路，吃苦头，当然也有扬眉吐气的时刻。你可以批评她的学术成就有限，但其深深介入历史进程，这一点不应该被嘲笑。如果有一天，我们把北大改造成为在西方学界广受好评、拥有若干诺贝尔奖获得者，但与当代中国政治、经济、文化、思想进程无关，那绝对不值得庆贺。”[8](p190)教育制度建设既应有“国际视野”，也应有对“教育传统”的理解与尊重。简言之，历史性是教育制度的内在属性。
每一特定时代的人们，其认知能力只能达到为该时代的条件所容许的范围和程度。因此，任何教育制度、任何教育制度模式都是一种历史性存在，从来不会存在所谓永恒的教育制度。例如，在古代希腊和罗马，学校受到高度的尊敬。学校的理想是要培养具有智力、审美感和体质平衡发展的和谐人格。知识、智慧、艺术欣赏和崇高的品德在少数杰出人才教育中具有最高的价值。这种贵族思想是帝国的、王朝的、封建的和贵族的社会历代所肯定和采用的，因为这种社会从其结构上看，是致力于发展一种为少数人服务的、选择性的、往往高质量的教育，并承认杰出人才论是高贵的。因此，尽管这种古典教育享有较高的声望，但是这一教育制度体系无疑是“闭关自守”。与此相关联，不同时代的教育制度也具有各自历史性的特点。教育制度的历史性，意味着它在不同时期有不同的时代特征，并在不同程度上准备了为解决任务的必需条件，“因为只要仔细考察就可以发现，任务本身，只有在解决它的物质条件已经存在或者至少是在生成过程中的时候，才会产生。”[9](p33)即便在当今社会，世界上一些国家仍停留在封建社会的发展阶段，教育制度使僵硬的社会和文化差别制度化。尽管这一教育制度体系由于具有许多等级森严的形式和歧视性的实践而受到人们的批评，但是。“实际上，这些等级森严的形式和具有歧视性的实践，乃是一种为不同于现在社会的社会类型而设计的教育所留下的残余。”[10](p30)因此，教育制度是具体的，它在一定条件下只能显现为特定的形态，并具备特定的内容，同时教育制度又是历史的，它随着变化了的新的条件而又有新的形态。按照辩证法的理解，具体是静态中的历史，历史是动态中的具体，或者说，具体是凝缩着的历史，历史是展开了的具体，二者在本质上是统一的。离开历史性谈具体性，教育制度就会成为凝固不变的东西，离开具体性来谈历史性，教育制度就会成为没有实际内容的抽象的东西。在此，马克思、恩格斯有关道德规范的论述，有助于我们对教育制度历史性、具体性的理解。在马克思主义哲学视野中，在本质上，任何一种规则、任何一种道德规范，都是具体的、历史的，人们实践活动的具体性，决定了道德内容、道德水平的具体性。在批判蒲鲁东的超历史的抽象一元道德观时，马克思指出：“平等趋势是我们这个世纪所特有的。认为以往各世纪及其完全不同的需求、生产资料等等都是为实现平等而遵照天命行事，这首先就是用我们这个世纪的人和生产资料来代替过去各世纪的人和生产资料，否认后一代人改变前一代人所获得的成果的历史运动。经济学家们很清楚，同是一件东西对甲来说是成品，对乙来说只是从事新的生产的原料。”[1](p150－151)不同历史条件下、不同地域条件下、不同交往背景下，平等、道德具有不同的具体内容，对任何一种道德观的永恒化，其本质是否认了历史发展的可能，否认了不同的具体性与存在、发展的可能。恩格斯指出：“我们拒绝想把任何道德教条当作永恒的、终极的、从此不变的伦理规律强加给我们的一切无理要求，这种要求的借口是，道德世界也有凌驾于历史和民族差别之上的不变的原则。相反地，我们断定，一切以往的道德论归根到底都是当时的社会经济状况的产物。”[2](p435)不同的实践方式、不同的社会关系状况，决定着不同的道德，决定社会规则的具体性、历史性、多样性。
教育制度的历史性还表现为教育制度是有生命周期的，它的存在与否取决于自身的客观规律。一种教育制度的存在以一种具体教育共同体的存在为基础，随着某一教育共同体的消失，与此教育共同体相共生的教育制度也将随之不存。恩格斯指出：“在每一个民族中形成的神，都是民族的神，这些神的王国不越出它们所守护的民族领域，在这个界限以外，就无可争辩地由别的神统治了。只要这些民族存在，这些神也就继续活在人们的观念中；这些民族没落了，这些神也就随着灭亡。”[11](p254)神正是共同体的规则凝聚物，恩格斯对神的民族性、历史性的揭示，也正是对规则历史性、当下性的揭示。教育制度总是服从于人类教育事业的规律的，它总是会变得衰老，并逐渐枯萎。霍尔巴赫说，教育制度“诞生、成长，从健康到疾病，从疾病到健康，最后，它们也像人类一样，经过童年、青年、成年、衰老以至死亡，达到自然为它所造万物所规定的极限”[12](p279)。因此，人为地延长一种教育制度的寿命或者催化某一教育制度的诞生都是违背客观规律的，是要受到客观规律惩罚的。例如，对于已经丧失生命力的教育制度，如果一味采取消极的态度去保留它，不仅会丧失教育制度变革的机会，而且会使教育世界中的各种矛盾不断积累，直到激化。此时，原本可能采用有序的、理性化的教育制度化变革将会被一种无序的、非理性的教育混乱所代替，甚至还可能导致社会暴力的出现。恩格斯曾警示我们说：“一切政府，甚至最专制的政府，归根到底都不过是本国状况的经济必然性的执行者。它们可以通过各种方式——好的、坏的或不好不坏的——来执行这一任务；它们可以加速或延缓经济发展及其政治和法律的后果，可是最终它们还是要遵循这种发展。”[11](p715)简言之，作为一种历史存在物，教育制度的发展是一个不断对自身进行扬弃的过程。
尽管一经确立的教育制度会表现出一定的稳定性和凝固化的特征，但从发展的观点来看，它是在不断的变化中存在的。教育制度的价值在于通过规范人的教育行为、调节教育关系给教育以稳定和秩序。教育制度尤其是教育法律制度是经过法定程序固定下来的国家意志，一经制定，就应保持相对稳定，不能随意修改或废止。作为人们教育行为规范的教育制度很显然必须足够明确和稳定，才易于理解、易于执行。一方面，如果教育制度规范非常模糊，那么不仅行为人本人难以遵守，而且他们会认为其他人也不会遵守同样的规范，这样最终会导致人们的教育制度信仰被破坏。另一方面，如果教育制度规范变化太快，那么即使这些规范是简单明晰的，人们也无法有效地掌握这些规范。在人类的教育活动中，教育制度既然是人们的行为准则，人们建立教育制度无非是为了减少不确定性，获得一种比较稳定的预期，并据以选择和确定自己的行为，而教育制度的稳定性恰恰有利于教育秩序的建立和维持。博登海默说：“法律所具有的保守且侧重过去的特点，保证了某种程度的连续性、可预见性和稳定性，这使人们有可能在安排他们的活动时依赖一些业已确立的、先行告知的行为规则，并使人们能够避免因缺乏对人的行为方式的预见而与他人发生冲突。”[13](p422)换句话说，只有稳定的教育制度才能使人们产生信赖，才能使人们计划自己的教育活动、保持自身教育行为的一致性并预测自己教育行为的制度后果，才能使教育秩序成为人们教育生活的保障。教育制度的稳定性也是教育制度的作用得以发挥、教育制度的优劣得以检验的基础和条件，如果教育制度丧失了稳定性，人们也就不可能对其做出正确的评价和判断，进一步的教育制度选择也就很难进行，教育秩序的混乱势成必然。但是，问题的另一面则是，教育制度的稳定性形成一种惯性，使教育秩序固定化和僵化。一般而言，教育制度相对于教育生活、教育实践本身具有滞后性。任何教育制度总是对教育生活世界中的内在秩序的具象反映与表达，并从教育生活世界本身获得其存在合理性的证明，在教育生活剧烈变革的时代，教育制度对教育生活的反映并不能同步进行，常常落后于教育生活的变化和教育的发展，教育制度一旦形成，就获得了相对的独立性与稳定性，亦不能伴随着教育生活的变革和教育的发展而随时发生相应的变动。这是因为，虽然人的教育行为不断变化，新的教育关系不断产生，教育制度却不能随着变化而变化，它一旦发生变化，就将失去稳定性，不再成为自身。那么，面对人的教育行为的不断变化、面对不断生成的新的教育关系，教育制度在做什么呢？它像一个恒温器，在对变化实施负反馈调节，把不断升高的“温度”降下去。由于教育制度力图增进社会的教育价值秩序，因此它就必定注重连续性和稳定性的观念。教育生活中的教育秩序所关注的是建构人的教育行动或教育行为的模式，而且只有使今天的教育行为与昨天的教育行为相同，才能确立起这种模式。如果教育制度对频繁且杂乱的变化不能起到制动作用的话，那么其结果便是混乱和失序，因为无人能够预知明天将出现的信息和事件。“‘制度’不会、事实上也不可能给我们以恩惠。如果有所不同的话，教育制度正在走向自杀，当它面对社会要求进行重大改革的时候，却更多地服务于现状”[14](p52)。教育制度对变化的压制，在开始阶段基本上有利于教育的发展，其后就会逐渐成为教育发展的阻碍因素。诚如布劳所说：“制度以常常引起严重困难的僵化和不平等的代价去满足一个社会对于社会秩序和稳定性的需要”[15](p383)。因此，每一次教育改革，教育制度都是首当其冲的对象。
作为上层建筑的一部分，教育制度在保持相对稳定的基础上，必须不断地适应教育关系的实际状况和教育发展的变化，根据现实的教育需要进行调整、修改、完善。教育制度的稳定性和确定性本身并不足以为我们提供一个行之有效的、富有生命力的教育制度，教育制度还必须服从社会进步、教育进步所提出的正当要求进行持续不断的变革。一个教育制度，如果跟不上时代的需要或要求，死死抱住上个时代的只具有短暂意义的教育观念不放，显然是不可取的。在一个变幻不定的世界中，如果把教育制度仅仅视为一种永恒的工具，那么它就不可能有效地发挥作用。因此，我们必须在运动与静止、保守与创新、僵化与变化无常这些彼此矛盾的力量之间谋求某种和谐。作为使松散的教育结构紧紧凝聚在一起的黏合物，教育制度必须巧妙地将过去与现在勾连起来，同时又不忽视未来的迫切要求。当然，从这个角度言，教育制度的稳定性也存在一个适度的问题，只不过“社会规范的清晰和稳定难以确定一个确切的范围，这属于经验的范畴，因此无法对它们的原则作出界定”[16](p62)。尽管如此，教育制度的历史性，已为人类教育交往实践、教育实践所证明。不仅有很多“旧”的教育制度已经或者正在消亡，“新”教育制度已经和正在生长，就是一些一直延续和留传下来的教育制度，也与其初始形态有了很大的不同。绝对不变的教育制度是不存在的，不同国家和不同社会中的教育制度存在着明显的差别，同一国家的教育制度在不同时期的变异和发展，都是教育制度历史性的证明。难怪博登海默指出：“只有那些以某种具体的和妥协的方式将刚性与灵活性完美结合在一起的法律制度，才是真正伟大的法律制度。在这些法律制度的原则、具体制度和技术中，它们把稳定连续性的优长同发展变化的利益联系起来，从而获得了一种在不利的情形下也可以长期存在和避免灾难的能力。”[13](p423)教育制度总是要服从于人类教育事业发展规律的，它总是变得衰老，并逐渐枯萎。如果教育制度要继续成为一个生机勃勃的有机体，能够运用智慧和精力去满足个人全面而自由发展、教育发展以及经济社会发展的需要，那么它就必须克服自满和墨守成规的缺点。
如果我们意识到了教育制度的历史性，就不会设想存在着一种亘古不变的、完美的、能解决一切教育问题的最高或最终教育制度的存在。我们就会意识到所有的教育制度都必然具有局限性，都要受到当时社会形态和社会环境的制约，也就会意识到今天被认为是合理的教育制度也肯定有它隐蔽着的、以后会显露出来的错误的内容，今天已经被认为是不合理的教育制度也有它合乎理由的方面，因为它“从前”曾被认为是合理的教育制度。
二、教育制度是一个规范范畴
教育制度告诉人们“能、不能、必须这样、必须不这样、可以或者不可以做”[17](p86)。这大概是所有对教育制度的判断中最没有争议的一个判断，这其实道出了教育制度作为一个规范范畴的本质。
教育制度的产生不仅为个人的教育行为选择提供了依据，而且为教育世界的运行设定了一个轨道。从个人的角度言，教育制度是人们参与教育生活的行为准则，并对人们的教育行为作了具体规定。作为公开的教育规范体系，教育制度“指定某些行为类型为能允许的，另一些则为被禁止的，并在违反出现时，给出某些惩罚和保护措施。……一种制度可以从两个方面考虑：首先是作为一种抽象目标，即由一个规范体系表示的一种可能的行为形式；其次是这些规范指定的行动在某个时间和地点，在某些人的思想和行为中的实现”[18](p54－55)。一般而言，教育行为是由两类教育制度共同实施与控制的，一类是指令性教育制度，它精确地指示人们应采取什么行动以实现特定的结果，例如从a点移到B点。另一类是禁令性教育制度，它禁止、排斥某些难以接受的教育行为——“汝不应……”。教育制度所划定的这条边界标志着教育共同体认可的教育行为准则，在界限以内的教育行为，得到社会许可、赞赏、鼓励，超越界限的教育行为，则受到教育共同体的排斥、舆论谴责和权威部门的惩处。从社会的角度讲，教育制度是人类的教育生活模式，它对人与人之间应如何进行教育交往、教育合作与竞争、如何通过与他人或社会的关系来满足自己的教育需求，以及如何最终在群体中实现教育利益的分配作了具体的规定。柯武刚等人说，教育制度是人们为“追求其个人目标而与他人交往时所必需的”[19](p113)。一套完备、健全的教育制度，不仅为人们规定了在教育生活中可以并且是应当追求的教育目标，而且还为人们规定了应采用何种方式和手段去实现教育目标。
教育制度作为人们教育行为的准则和人类的教育生活模式，是对人们教育行为的一种约束和限制，有形或无形的教育制度如同一条条边界，限制着人们的教育行动方向、教育活动路线，由此划定了人们的教育活动空间。以教育习俗形式出现的教育制度是一种约定俗成，它成为道德律令，依靠伦理的力量来约束人们的教育行为。教育习俗是自我实施的自发秩序，或没有第三者“强制”的非正式约束。汪丁丁说：“一个社会和一个社群有一种习俗存在，一般来说对于这个共同体来说，并不存在第三方的威胁机制或者实施机制。由于一般没有第三者强制'enforce'其存在的实施机制，习俗的实施是通过两个方式昭示其约束力的：一个是自我自觉遵循大家共同遵循的非正式约束，这主要靠自我道德约束力；第二是通过我违反习俗所引起第二方，即我的行动所导致的利益受损当事人的报复，当然，这里所说的报复，并不一定是你一定惩罚我，而可能是你下次可能就不跟我打交道了。一般来说，习俗就是这样维持的。当然，如果一个人的行动选择违反了某种习俗，知道这一行动的社群的成员就都不跟他玩了，你可以说这是一种‘共同行动’。但这种‘共同行动’，应该是自发的。”[20](p26)而以条令形式出现的教育制度具有强制性，它要求人们执行与服从，它以法律的、行政的、纪律的力量来保证贯彻。柯武刚等人说，制度“因设计而产生。它们被清晰地制订在法规和条例之中，并要由一个诸如政府那样的、高踞于社会之上的权威机构来正式执行。这样的规则是由一批人设计出来并强加给社会的。这些人由一个政治过程选举出来，并高踞于社会之上。这样的规则最终要靠强制性法律手段来执行，如通过司法系统”[19](p36)。即，教育制度作为一种外力“要求”或“禁止”你怎么做，而教育习俗作为“人”的一种内在的无意识动因“使”你这么做。人的教育活动无不处在种种教育制度之中。人的教育活动空间被种种教育制度所限定，教育制度确定和限制了人们的教育选择集合。但是，约束和限制并不是人类社会形成教育制度的目的所在。人类社会之所以需要教育制度来约束和限制自己的行为，无疑是为了使自身的教育需求能得到更好的满足。所有的教育制度(包括教育法律、道德、教育习俗等)都是人类为了更好地满足自身的教育需求、为了更好地实现自身的价值追求而产生、形成和制定的。一种教育制度就是一种使人类教育需求得以满足、人性得以自由发展的教育生活模式。马克思指出：“在民主制中，不是人为法律而存在，而是法律为人而存在；在这里法律是人的存在。”“在民主制中，国家制度、法律、国家本身，就国家政治制度来说，都只是人民的自我规定和人民的特定内容”[2](p40－41)。教育制度是为人而设的，而人非为教育制度而设。衡量某一社会的教育制度是否具有合理性，主要看它在当时的历史条件下是否最好地满足了人类自身的教育需求，并使人性得到最充分的发展。因此，教育制度产生于人类自身的教育需求，只有符合人类自身教育需求的教育制度才能使人性得到自由的发展。
教育制度规范人们的教育行为，主要依靠规定人们教育活动的空间。教育制度建设的目的是通过提高某些教育行为的代价，并奖赏另一些教育行为来解决教育激励机制的问题。教育制度可以通过改变人们的“相对收益”及其“偏好顺序”来限制他们的选择范围，从而引导他们干某些事，不干另外一些事；教育制度为人们协调其选择提供的指导有助于减少他们互动关系中的不确定性，使之走向有序化。因此，从维护教育目标和保障教育有序稳定角度看，教育制度规定得越详细越好。但教育制度规定越细，意味着人们教育活动的空间越小，而人们越是遵守教育制度，循规蹈矩于被分割的越来越狭小的空间范围内，就越显得机械、呆板，这显然不利于发挥人的积极性、主动性和创造性，不利于发挥人们在教育活动中的创新和自由。霍尔巴赫指出：“人世间如果完全没有法律，让人民听任自然的、健全的理智去管理，比起受繁多法令约束以致连认识本身的权利也受到干扰的情况来，他们常会感到幸福得多。”[12](p282)从有利于发挥人的积极性、主动性和创造性而言，教育制度应当给人的选择留出充分空间，使其能自主、自立、自强，自己解决问题，自己做出选择，自己承担责任。但这样一来，教育制度就为违规行为提供了机会，使违规行为成为可能。
当然，在教育制度的规范性面前，人并不是无所作为的，人也并不是教育制度的奴隶。在马克思主义哲学视野中，教育制度是由人创造、设计的。在人与教育制度的关系中，一方面人受到“既有”教育制度的约束，只能在“既有”的教育制度条件下进行创造；另一方面，人也可以具体地、历史地创造、选择教育制度。没有教育制度层面的选择权，也就没有真实、感性、现实的自由可言。在《德意志意识形态》中，马克思、恩格斯对强制分工进行了深刻批判，对可选择的本质、未来社会中人的选择权利进行了形象描绘。马克思、恩格斯认为，从自然的社会关系、自然的规则走向社会性的社会规则，走向人对规则的选择，是脱离强制分工，实现人的自由的根本路径与制度保证。“分工立即给我们提供了第一个例证，说明只要人们还处在自然形成的社会中，就是说，只要特殊利益和共同利益之间还有分裂，也就是说，只要分工还不是出于自愿，而是自然形成的，那么人本身的活动对人来说就成为一种异己的、同他对立的力量，这种力量压迫着人，而不是人驾驭着这种力量。原来，当分工出现之后，任何人都有自己一定的特殊的活动范围，这个范围是强加于他的，他不能超出这个范围：他是一个猎人、渔夫或牧人，或者是一个批判的批判者，只要他不想失去生活资料，他就始终应该是这样的人。而在共产主义社会里，任何人都没有特殊的活动范围，而是都可以在任何部门内发展，社会调节着整个生产，因而使我有可能随自己的兴趣今天干这事，明天干那事，上午打猎，下午捕鱼，傍晚从事畜牧，晚饭后从事批判，这样就不会使我老是一个猎人、渔夫、牧人或批判者。”[1](p85)在马克思、恩格斯看来，所谓选择，一个重要的内容就是个体生活角色的多样化，非强制性，而实践这种个体选择的重要基础是社会制度的可选择性，没有社会制度的可选择性，也就没有个体生活的可选择性。虽然“社会活动的这种固定化，我们本身的产物聚合为一种统治我们、不受我们控制、使我们的愿望不能实现并使我们的打算落空的物质力量，这是迄今为止历史发展的主要因素之一”[1](p85)。教育制度的不可选择曾经是教育发展的重要因素之一，但教育发展、人的发展的趋势却是教育制度从不可选择逐渐走向可选择，从教育制度的单一与不可选择，走向多样性教育制度并存，走向教育制度的可选择。
教育制度的规定性和选择性的矛盾并非是完全否定性的。说明这一点，可以对照计划经济下的教育制度情形和市场经济下的教育制度情形。计划经济下的教育制度，可供人们选择的空间很小，因而违规现象很少发生，但计划经济下的教育制度没有效率。对强制性激进改革，以哈耶克为首的新自由主义学派有着鞭辟入里的论述。那种高度集权。以牺牲人类自由创造力为代价的“计划经济+全国国有制”模式注定会失败，它会使人民以公益的名义走向“被奴役之路”。这一假定已得到大多数事实的验证和支持，原因在于激进的社会改革包含有太多的不确定性，人们担心会被带入一个混乱和难以自我控制的自下而上的环境中。这就势必从某种程度上抑制了人们的创造性，影响其利益表达行为，特别是影响对更为有效的制度方案的积极探索，使低效率的制度得以维持。例如，在以集中控制为基础的我国教育制度安排中，由于存在太多的变数，安全目标的追求自然成为学校管理者的首选目标。他们不得不将自己的管理行为限制在教育制度的遵循和照办方面，为了不和已有的教育制度发生冲突，为了不给教育主管部门添乱，为了不给自己的“仕途”设置人为的障碍，也就是不降低安全系数，学校的管理者放弃了自身的主动性、创造性、创新精神，对与教育制度“相悖”的改革方案，哪怕是行之有效的也束之高阁，弃置不用，而只是在教育制度许可的条件下选择一些“小打小闹”、“修修补补”的改革方案。学校的管理者成了遵守制度的模范，但越过了一定的“度”，则成了墨守成规、不思进取的代名词。以集中控制为基础的教育制度安排还形成了特有的奖惩机制，使“听话”、善于领会上级意图和严格按教育制度行事的管理者，能获得提拔和升迁，反之，不按教育制度行事的管理者则会受到批评、惩罚，甚至降级与撤职。因此，这种奖惩机制的着眼点不是管理者创造力的大小、管理能力的高低和主动精神的有无，而是理解、执行各种教育制度的能力。凡是不折不扣地执行这些制度，哪怕这些制度在执行中存在这样或那样的问题，也能获得奖赏，而对这些制度的任何非议、变更乃至创新，都会被视为没有与上级保持一致，没有理解这些制度的精神实质。这就势必导致教育效率低下乃至出现教育制度“几十年一贯制”和“以不变应万变”的僵化现象。市场经济下的教育制度强调选择性，做什么、不做什么都由当事人根据自己的利益和判断自主决定，因而违规现象经常发生，但市场经济下的教育制度有效率。市场经济提供了一种解释，对物质利益的追求不仅是必然的，而且是合理的。一般而言，人总是从自我的利益出发，去认识客体和改造客体，去处理与他人的关系，去选择对待社会、对待组织以及对待政府的态度。所以，在人的一般意义上，我们把人的利益需要看做是人类社会发展的动力源或原动力。但是，在追求利益尤其是物质利益过程中，什么事情都可能发生。这就是说，市场经济本性中即隐含有引导人们走向无序的一面，它创造了一种条件，使人们能够自发地做出瓦解教育秩序的事情。市场经济不仅使一般民众有一种为了自身利益而违规的冲动，也大大扩展了政府官员腐败的可能性空间。
三、教育制度是一个关系范畴
在马克思主义哲学视野中，教育制度是一种关系存在物。没有教育关系，就没有教育制度，有教育制度必然有教育关系。同时，作为关系存在的教育制度必然是一个有主体的存在物，没有抽象无主体的神秘教育制度。当教育关系与时间相关联时，必然产生教育制度。
(一)教育制度的存在论基础
“存在”一词在《中国大百科全书·哲学》中有两种解释：一种解释是把存在看作物质的同义语，与思维相对。在这个意义上，存在包括外部世界一切具体客观实在。另外一种解释把存在看作为有，与无相对。在这个意义上，存在是对世界上所有事物的一般概括，包括世界上的一切物质现象与精神现象。主观唯心主义者巴克莱认为存在就是被感知，而黑格尔则认为存在就是绝对理念的一种最简单的规定。20世纪20年代在德国形成了一种重要的哲学思潮，即存在主义。存在主义的创始人海德格尔与雅斯贝尔斯分别持有不同的主张。雅斯贝尔斯是有神论的存在主义者，而海德格尔则是一个无神论的存在主义者。后来，存在主义哲学在世界上很多国家都得到了广泛的流传。马克思则对存在的属人性、现世性、过程性、生活性进行了系统的揭示。马克思指出：“意识在任何时候都只能是被意识到了的存在，而人们的存在就是他们的现实生活过程。”[1](p72)在马克思主义哲学看来，存在具有下列属性：一是属人性。所谓存在也就是人的存在，离开了人而思考所谓存在问题在本质上只是一个假问题。二是现世性。存在是现实的，存在的根本生长点在于现实人的现实活动。离开了当下时间思考所谓存在问题只是一个纯理论的抽象问题。三是过程性。存在是变化的，并不存在永恒抽象固化的存在问题。离开了变化性的存在并不存在。四是生活性。存在在本质上也就是人的生活过程，离开了现实生活对存在的思考必然走向抽象。五是可认知性。存在作为属人的现世存在能够为人所认知，任何导致存在问题神秘化的理论，在本质上都会导致经院哲学。
当我们思考教育制度时，有一个潜在的话语前提背景，就是教育制度已然存在，教育制度已经成为人们不可避免的处境。所谓已然存在，主要包括两方面的内容：一是时间性、历史性。在这个方面，或者是这样一种状态：教育制度是永恒的，始终伴随众人左右，教育制度没有历史，没有生死；或者是这样一种状态：教育制度在人生的教育路途中突然呈现或逐渐出现，教育制度有一个被人意识到或没有意识到的生死、消长过程。二是存在性、在场性。在这个方面，或者是这样一种状态：不管你是否意识到，教育制度就在你的左右，就在你有意或无意的教育行动中，正如命运；或者是这样一种状态：教育制度是众人在旅途中斗争、博弈的产物，是众人为了维持存在或实现发展的自觉选择。
教育制度首先是一个存在论层面的问题。教育就是人类的一种有意识地依照自觉设定的目的所进行的对象性活动，是一种有意识、有目的、有计划的培养人的社会实践活动，是人类为使种族生命繁衍、社会生活延续所必需的自觉的活动。显然，对象性教育关系是教育制度是什么的存在论基础。马克思对世界存在状态的揭示，对我们理解教育制度是什么具有基础意义。在《1844年经济学哲学手稿》中，马克思对世界的存在状态进行了深刻揭示：“非对象性的存在物是非存在物。”[3](p106)这个论断是马克思主义教育哲学存在论的基础核心命题。如果说，从存在出发是所有哲学的重要共同特点，那么，从存在出发的马克思主义教育哲学也就是从教育关系出发，马克思主义教育哲学也就是一种从教育关系出发的教育关系哲学。如果说，在黑格尔那里，存在只是一个没有内容的空范畴，那么，在马克思主义教育哲学语境中，教育关系就是存在，存在也就是教育关系，马克思主义教育哲学的存在范畴也就是教育关系范畴。马克思主义教育哲学的存在论也就是教育关系论。
在马克思主义教育哲学视野中，存在与教育关系是同一层面的范畴。教育世界本身就是对象性存在，所谓存在也就是对象性存在、教育关系性存在。马克思指出：“假定一种存在物本身既不是对象，又没有对象。这样的存在物首先将是一个唯一的存在物，在它之外没有任何存在物存在，它孤零零地独自存在着。因为，只要有对象存在于我之外，只要我不是独立存在着，那么我就是和在我之外存在的对象不同的他物、另一个现实。因此，对这个第三对象来说，我是和它不同的另一个现实，也就是说，我是它的对象。这样，一个存在物如果不是另一个存在物的对象，那么就要以没有一个对象性的存在物存在为前提。只要我有一个对象，这个对象就以我作为对象。”[3](p106－107)如果说有“非对象性的存在物”，那么这种非对象性、孤立的存在物只不过是非现实的抽象物，“非对象性的存在物，是一种非现实的、非感性的、只是思想上的即只是想象出来的存在物，是抽象的东西。”[3](p107)具体性是马克思主义教育哲学教育关系存在论的重要特点。在马克思主义教育哲学语境中，教育关系是一种理论的抽象，更是对具体现实感性教育关系的描绘与反映，马克思主义教育哲学语境中的教育关系是有丰富内容的具体教育关系。这种教育关系首先是存在物，特别是人与环境(自然界)的关系。教育关系首先是一种自然关系。马克思指出：“一个存在物如果在自身之外没有自己的自然界，就不是自然存在物，就不能参加自然界的生活。一个存在物如果在自身之外没有对象，就不是对象性的存在物。一个存在物如果本身不是第三存在物的对象，就没有任何存在物作为自己的对象，就是说，它没有对象性的关系，它的存在就不是对象性的存在。”[3](p106)教育关系也就是人与环境(自然)、人与社会、人与自身的多样属人关系。一方面，离开了环境(自然)的先在性，教育关系无以存在，另一方面，离开了人的主体地位、离开了社会，教育关系便没有意义，“凡是有某种关系存在的地方，这种关系都是为我而存在的；动物不对什么东西发生‘关系’，而且根本没有‘关系’；对于动物来说，它对他物的关系不是作为关系存在的。”[1](p81)“我们现在假定人就是人，而人对世界的关系是一种人的关系，那么你就只能用爱来交换爱，只能用信任来交换信任，等等。如果你想得到艺术的享受，那你就必须是一个有艺术修养的人。如果你想感化别人，那你就必须是一个实际上能鼓舞和推动别人前进的人。你对人和对自然界的一切关系，都必须是你的现实的个人生活的、与你的意志的对象相符合的特定表现。如果你在恋爱，但没有引起对方的爱，也就是说，如果你的爱作为爱没有使对方产生相应的爱，如果你作为恋爱者通过你的生命表现没有使你成为被爱的人，那么你的爱就是无力的，就是不幸”[3](p146)。简言之，环境(自然)先在性与属人性的辩证统一，是马克思主义教育哲学语境中教育关系具体性的根本内容。
作为教育关系的教育世界、存在的属人性的特点，在于教育关系的创造性、知识性。在马克思主义教育哲学视野中，教育关系性存在不是自在的自然关系性存在，而是由人的教育活动创造，始终有人的教育观念进行“观照”的教育关系存在。马克思指出：“人不仅仅是自然存在物，而且是人的自然存在物，就是说，是自为地存在着的存在物，因而是类存在物。他必须既在自己的存在中也在自己的知识中确证并表现自身。因此，正像人的对象不是直接呈现出来的自然对象一样，直接地存在着的、客观地存在着的人的感觉，也不是人的感性、人的对象性。自然界，无论是客观的还是主观的，都不是直接同人的存在物相适合地存在着。正像一切自然物必须形成一样，人也有自己的形成过程即历史，但历史对人来说是被认识到的历史，因而它作为形成过程是一种有意识地扬弃自身的形成过程。历史是人的真正的自然史。”[3](p107)也就是说，离开了人的自觉创造与自觉意识，教育关系便不成其为关系。在马克思主义教育哲学视野中，所谓教育关系也就是作为人的教育活动过程、教育交往过程及其教育结果的实践关系。任何教育关系都是教育实践活动的产物，并随着教育实践的发展而改变。马克思指出：“环境的改变和人的活动或自我改变的一致，只能被看作是并合理地理解为革命的实践。”[1](p55)教育关系的根本特点是实践性，是作为自觉性、感性、经验性等相统一的具体实践性。
马克思主义教育哲学对教育世界教育关系性、教育关系实践性的揭示，为我们理解教育制度是一种关系存在物提供了根本方向、重要存在论基础。第一，教育制度的存在论前提是教育关系、属人关系，没有属人关系也就没有教育制度。对作为教育关系的存在的确认，是揭示教育制度是一种关系存在物的存在论前提，没有对属人关系的确认也就没有对教育制度的确认。离开了教育关系性、属人关系，对教育制度的认识必然走向抽象。第二，所谓教育制度也就是属人关系的存在、持存自身。在这个意义上，所谓教育制度，也就是属人关系的持存自身，也就是人对属人关系结构、特点等的自觉体验、把握、反思与构建，也就是人对教育活动、教育交往、教育实践的结构、规律、趋势、相对稳定特点的自觉体验与把握。离开了人的教育实践过程，教育制度无以产生、无以发展、无以变革。第三，所谓教育制度也就是人们对教育实践过程中属人关系的教育行为认同、心理认同与知识化确认。教育制度主要存在于教育行为、心理、知识三个层面。从教育行为层面看，教育制度也就是人们教育行动的结构化，教育行动范围、内容、边界、趋势等的相对稳定化，处于教育关系中的人们教育行动的相对协调。从体验层面看，教育制度也就是人们在教育关系、教育关系过程中对这种教育关系、教育行动特点与趋势的自觉或不自觉的心理认同。教育制度体验是“敬”与“畏”的统一，这种“敬”与“畏”的深层原因在于人的主体性的现实有限性。正如休谟所说，“假若每个人随时都有充分的远见卓识，都有促使他保证奉行公正与公平的强有力爱好，都有足以坚持不懈地奉行普遍利益和未来利益原则的思维能力，抗拒眼前的快乐和利益之诱惑，那么，在这种情形中，就永远不会存在政府或政治社团这类的东西；而且，每个人受其天赋自由的引导，早就生活在完整的和平之中，彼此和睦相处。”[21](p13)或正如莫里森所说，制度与源于自身无力的人的畏惧感相共生，“或许在后现代环境中，我们必须承认我们是不可能补足我们存在的缺陷的；我们必须承认高度神秘的存在物；对此，除了认为它存在于神圣的领域中外，我们几乎无能为力。……我们完全意识到，任何答案以及因此而构建的任何社会秩序，都只是间歇，只是我们愿望的某种化身，只是对我们恐惧的安慰”[22](p557)。在这个意义上，可以说，教育制度也就是与人的主体现实有限性相共生的敬与畏，敬与畏是教育制度体验的具体核心内容。从知识层面看，教育制度也就是人们对教育关系、教育行动特点等的自觉揭示和符号化固定。教育制度就是共同教育信息。所谓共同，是指各个个人之间所拥有的这一种认识是完全相同的。教育制度作为一种教育信息，在教育共同体内的成员间是均匀分布的，是一种共有、共享的共同的教育信息。汪丁丁说：“制度知识的功能在于通过提供‘公共知识’减少博弈中的行为不确定性。”“如果均衡(例如纳什均衡)是一群人得以组成‘社会’的基础，那么这个基础是建立在共享知识层面上的。……不论如何，这是一种‘大家共享的知识的传统’，它使得我们在许多可能的均衡策略中一眼看出哪些是‘明显’的玩儿法”[23](p19)。一方面，只有经过社会化的过程，个人才能获得这些共同的教育信息；另一方面，通过把这些共同的教育信息给予符号化固定，从而内化为教育共同体内各个成员的教育行为规则。当然，教育制度是社会共享的事实并不意味着它为社会所有成员所偏好或者接受。例如，南非曾经建立的强制种族隔离的教育制度安排，最能说明这一问题。强制种族隔离的教育制度安排中重要的一部分，是管理黑人与白人的教育关系，它对白人提供有利的教育条件，并同时限制黑人的教育活动。很显然，这些教育制度规则并没有同等地对待所有人，但是，它们大体上同等对待同一种族中的所有成员。大多数黑人和一些白人可能不喜欢这些教育规则，不过他们都了解，这些教育规则对在南非从事教育活动的所有黑人和白人都是适用的。第四，教育制度是属人的制度，是教育实践的制度，也就是可变革的制度。诚如诺思所言：“制度是人类所创造的，并由人类而改进，我们的理论必须从个人开始。”[24](p6)人对教育关系的反思与建构必然发展教育制度，教育制度既不是神的创造也不是自然的赋予，而是人自身的建构物、创造物，教育制度既不神秘也不神圣。
总之，从马克思主义教育哲学角度看，教育关系的持存也就是教育制度，教育制度也就是属人关系的可持续，也就是人们对持存属人关系的心理性体验、知识化反思和行动性构建。
(二)教育制度在本质上是一个关系范畴
马克思、恩格斯并没有特别将制度作为一个独立的概念或范畴进行讨论。在马克思、恩格斯的全部著作中，只是在《德意志意识形态》中明确给制度下了一个定义：“制度只不过是个人之间迄今所存在的交往的产物。”这一看似简单的定义确实抓住了制度之所以为制度的本质特征，这就是“交往的产物”。孤独的个体如果不与其他个体交往，也就没有联系，不会产生社会关系。交往是一种社会性的活动，通过交往，人的个体活动加入和转化为社会总体活动，形成社会的各种关系形态，在对各种关系形态的规范过程中也就产生了制度。就教育世界而论，教育制度作为整合教育主体要素和教育客体要素的存在，在本质上是一个教育关系范畴。
首先，在现实的教育生活世界中，如何把我们引入“社会”，与社会环境、与他人“交融在一起”，并发展自己的个性，无疑需要一定的制度框架，或者说需要制度搭建平台。一方面，人类生存和发展的制度规范是由“社会”定位的，是由“社会”界定的，是由“社会”赋予其意义的。阿德勒说：“任何确保人类生存的法则，诸如法规、图腾和禁忌，迷信或教育，都必须受制于社会的概念并适合它。”[25](p15)另一方面，制度是社会和社会生活约束力的载体，“社会和社会生活的约束力存在于制度中，对这些制度的种种形式我们无须完全理解，比如宗教就是这样。在宗教中，社会规范的神圣化成了社会成员间的一种契约。如果我们的生活状况首先要决定于宇宙的支配力，那么它还进一步要受到人类社会和公共生活的制约，以及从社会生活中自发产生的法则和规律的制约。社会需要调整着人与人之间的所有关系。人的社会生活先于其个人生活”[25](p12)。教育制度既在我们的外面牵引我们，把我们引入滋养我们的社会环境并与他人“交融在一起”，同时又使我们能够发展自己的个性。教育制度是教育交往的产物，指明了教育制度作为教育关系范畴的本质。人类社会的教育、“人性向善”、人的发展等正是通过教育交往在教育制度中实现自身种种的历史进化的。任何人都是在教育交往中获得发展的，人的精神只有在人与人之间的相互交往中才能产生和发展。“个性从最初就是在社会中产生的，人是作为具有一定的自然特性和能力的个体而参加到历史中(以及儿童参加到生活中)的，并且他只有作为社会关系的主体才能成为个性”[26](p125)。也就是说，人的个性及精神是由个体在其中进行着教育活动的教育关系所创造出来的。任何人只有在与其他人的教育交往活动中获得人之为人的精神。“一个人的发展取决于他直接和间接进行交往的其他一切人的发展”[2](p515)。而教育制度是在教育交往实践基础上，对教育关系或形式的规范化、体系化表达，它根源于社会经济基础。借助于教育制度，使得人与人之间的关系真正成为马克思主义经典作家所说的，一方面，“不言而喻，要不是每一个人都得到解放，社会也不能得到解放”[2](p644)，社会的发展又通过人的发展得到实现；另一方面，“在真实的集体条件下，各个个人在自己的联合中并通过这种联合获得自由”[27](p84)。人的发展以社会的发展为前提。
其次，教育制度是教育交往的媒介。教育制度既是沟通、对话、商谈、交往等得以进行的条件，同时也是沟通、对话、商谈、交往的重要内容。而人的全面而自由的发展恰是在沟通、交往、对话、商谈等形式中实现的，恰是在沟通、交往、对话、商谈等形成的一种相互依赖与互动的良好秩序中实现的。富勒说：“交往不只是活着的手段。它是保持活力的方法。正是通过交往，我们才继承了人类过去的努力所达到的成就。交往的可能性向我们保证我们取得的成就将丰富后来者的生活，它由此而使我们不会对死亡的观念感到不安。我们怎样、在什么时候实现彼此之间的交往，这将扩大或缩小生活本身的范围。用维特根斯坦的话来说：‘我的语言的限度就是我的世界的限度’。”“打开、保持和保留交往渠道的整体性，因为人们借助于交往彼此传达着他们的认知、感觉和希望。”[22](p414－415)教育制度是教育交往的媒介，这一媒介的任务从某种意义上说并不是确保稳定性、教育秩序和义务，而是创造一种使沟通、对话、商谈、交往得以发生的教育秩序。因此，没有教育制度，人的自由而全面发展将是没有大地支撑的空中楼阁。教育制度是人的发展的根本条件，排斥了教育制度，人其实就是自我闭塞的。因为，这拒绝了同社会中他人对话的可能，拒绝了来自共同生活对人性的支持，对人的自由而全面发展的支持。个人是生存的最基本的和真实的样态，也只有个体的鲜活的生存才照亮存在，使存在“在”起来。因此，存在的一切意义都应该、也必然通过个体生存实现并显现。个体生存并不是自足的和封闭的单子，而是自为的和开放的生命活动，每一个个体与其他个体之间都存在着强烈的主体间性与意向性，促使个体间发生沟通与关联，并形成一种共在的生存整体，共在的生存整体不过就是个体生存在场的形式，是存在的具体化。“我”是如此，“你”是如此，每一个“他者”都是如此。在胡塞尔看来，每个认识主体都有一个“自我的”生活世界，每个人都是一个“自我”，这些诸“自我”拥有共同的世界——世界不只是我的，世界也是你的，世界是他的，世界是我们的世界。于是，自我与他我通过拥有共同的世界而成为一个共同体。海德格尔说：“此在的世界所开放出来的有这样一种存在者：它不仅根本和用具与物有别，而且按其作为此在本身存在这样一种存在的方式，它是以在世的方式‘在’世界中的，而同时它又在这个世界中以在世界之内的方式来照面。这个存在者既不是现成的也不是上手的，而是如那有所开放的此在本身一样——它也在此，它共同在此。”[28](p137)这个“共同”是一种此在式的共同，这个“也”是指存在的同等，存在则是寻视着操劳在世的存在。“由于这种有共同性的在世之故，世界向来已经总是我和他人共同分有的世界。此在的世界是共同世界。‘在之中’就是与他人共同存在。他人的在世界之内的自在存在就是共同此在”[28](p138)。当然，也只有个人把完全与自己不同的他人视为自己，视为人，从而打通与他人的接触，他才在与他人的严密的、变动的接触中打破自己的孤独感。海德格尔说：“人原则上不是或不是一种其本质存在于主体—客体关系中的意向地指向客体的(认识论)主体，人在本质上首先是存在于‘存在’的开放性中，这种开放性是一片旷野，它包括了主—客关系能呈现于其中的‘中间’地带。”[29](p43)也就是说，海德格尔在“此在”中渗入了世界与他人，将人变成“共在”，从而将人从自我中心论或形而上学主体论的束缚中解放出来。其实，在海德格尔之前的康德也认为，人与人之间相互交往对于人性的形成、人的发展有极其重要的意义。康德反对把人看作孤立的个体，主张从人与人的关系中来考察人(这成为了贯穿康德人类学中的一个普遍原则)。在他看来，人的思想不可能是封闭的(为此他大力鼓吹出版自由)，人的欲望不可能是孤芳自赏的，人的欲望只有在相互交往中才能得到满足。只不过，康德眼中的社会交往只限于在上流社会的客厅和娱乐场所，而对于人类的社会物质生产劳动，尽管他把它看作最高的感官享受方式并称为“最高的自然的善”，他却并没有看到它在形成一个社会中人与人的交往模式方式的决定意义。在他看来，介于感官享受与精神享受之间、作为这二者过渡的“最高的道德—自然的善”，充其量不过是邀请几位趣味纯正的先生美美地吃上一顿的社交愉快。
再次，教育制度作为教育关系范畴体现为中介。教育制度是一个具有中介作用、整合功能的教育关系范畴。哈耶克说：“我们唯有通过理解那些指向其他人并受其预期行为所指导的个人行动，方能达致对社会现象的理解。”[30](p12)每一个教育主体与其他教育主体发生关系都要遵循教育制度。社会借助教育制度这根纽带，把整个教育要素整合、凝聚在一起，使彼此间的相互交往有章可循，而且其关系还具有一定的稳定性和可预期性。例如，就中国古代的科举取士制度而言，尽管“它总是精英的，从形式到实质都是少数人的一种活动。它的选择标准是受到某种先定的实质内容的限制的，它虽不涉及传统国家和政府合法性的根本基础，但它为社会提供了一种稳定的、可以合理预测的期望，对社会资源的分配、社会分层的确立以及个人地位的变迁意义至关重大”[31](p110－111)。教育制度作为社会或教育组织的规则、规范，其功能就是通过帮助人们在与别人展开教育交往中形成合理的预期来对人际关系进行协调，教育制度提供了对于别人教育行动的保证，并在教育关系这一复杂和不确定的世界中给予预期以秩序和稳定性。人类的相互交往，包括教育生活中的相互交往，都依赖于某种信任。“信任以一种秩序为基础。而要维护这种秩序，就要依靠各种禁止不可预见行为和机会主义行为的规则”[19](p3)。可见，教育主体之间若是要想获得教育合作和教育交往所必需的稳定预期，就离不开相应的教育制度。诚如维克托·尼等人所说：“制度的可靠性提供了一种信任或可信承诺的可替代的基础，……投资者购买了公司的股票或共同基金，不是因为他们与管理方有私人关系，而是因为企业具有可靠的利润记录和诚实的信用。同样，全国最好的高中的毕业生申请顶级名校主要不是因为他们是校友的孩子，而是因为他们被学校的声望所吸引。由于美国的大学招生办公室在英才教育方面具有可信的承诺，所以高中毕业生更愿意接受学习能力倾向测验，而不是花费时间和资源培养与委员会成员的私人关系。”[32](p315)同时也只有通过以教育法律为基本形式的教育制度体系，才能建立和维持这样一种预期机制。例如，在我们的日常教育生活中，我们要与许多陌生的教育工作者和教育组织打交道，但我们却对他们的可预见行为寄予了很大的信任。在一所学校里，我们可能对其教育质量、教师水平一无所知，却毫不犹豫地将自己的孩子“送”到学校。然而，在这一场合，我们都相信，我们肯定能得到优质的教育服务，学校会对家长、孩子履行其承诺。为什么？因为学校教育工作者都具备提供优质服务和从事教育、教学的专业知识与技能，因为他们都受制于教育制度——对其不提供优质教育服务或蒙骗我们的机会主义动机施加限制。我们完全可以设想，拒不履行承诺或自私地违背教育制度将招致这样或那样的惩罚。反之，没有惩罚的教育制度是无用的，只有运用惩罚，才能使学校教育工作者的教育行为变得较可预见。而带有惩罚的教育制度创立起一定程度的教育秩序，将学校教育工作者的教育行为导入可合理预期的轨道。另外，如果没有教育制度这一中介存在，人和教育都将不再具有其自身的规定性。人的现实规定性是一切社会关系的总和，所以人如果脱离了一切社会关系、教育关系，就将失去其作为人的规定性。柯勒律治说：“人确因与他人共存而改变。他的才能不可能在其自己独处的情况下、光靠其自己而发展起来。”[19](p50)而社会作为一种人在存在过程中形成的结构关系的特殊集合体，如果没有制度、教育制度这种中介存在，人就会变成一个个“孤独的鲁滨孙”。
复次，教育制度与人、教育制度与社会之间的关系是一种辩证的互动关系。一方面，教育制度的性质与形态对于人的发展和社会的发展具有直接的意义。伊梅古特说：“制度——核心是法律和宪法——因此发挥着双重作用。它们束缚和腐蚀人类的行为，但它们也提供了解放人类的途径。社会制度不包括人类的基本特性，相反，作为历史的产物，制度促生了特定行为。而作为人类的创造物，它们能够被政策加以改变。政治制度可以更公正，在这些制度下做出的政治决策也将为塑造更好的公民而改变它们。”[32](p108)在承认教育制度对人的发展和社会发展具有重大作用的同时，也应看到不同的教育制度形态对人的发展和社会发展的作用是不一样的。教育制度是保证人的发展和社会的发展得以实现的关系范畴，但是，在专制性教育制度下人们所从事的并不是与人的本质相符的那种“自由的自觉的活动”，而是与人的本质相悖离的那种活动，是一种非人的活动。马克思指出：“专制制度的唯一原则就是轻视人类，使人不成为其人，而这个原则比其他很多原则好的地方，就在于它不单是一个原则，而且还是事实。专制君主总把人看得很下贱。他眼看着这些人为了他而淹在庸碌生活的泥沼中，而且还像癞蛤蟆那样，不时从泥沼中露出头来。”[1](p411)在马克思看来，专制性教育制度必然具有兽性，并且和人性是不相容的。另一方面，人和社会的发展状况又反过来影响着教育制度的具体形态与性质。社会作为教育关系的结合体，是教育制度发挥作用的场所和环境。《学会生存》一书说：“教育是附属于社会的一个体系，它必然反映着那个社会的主要特征。在一个不公平的社会里，希望有合理的、人道的教育，这将是徒劳的。一个官僚主义的，惯常脱离生活的体系会感到难于接受这样的想法，即学校是为儿童而设立的，而不是儿童为学校而生存的。上面发号施令，下面唯命是听，建筑在这样的基础上的政权，不可能发展自由教育。在工作一般处于隔绝状态的社会经济条件下，要想培养学生爱好创造性的工作，这将是困难的。人们又如何能够想象由特权和歧视所构成的社会可能产生民主的教育体系呢？”[10](p88)简言之，教育制度通过整合各种教育关系实现社会的发展、教育的发展以及人的发展，社会为教育制度体现其存在提供了场所。
教育制度体系篇9
关键词：现代职业教育体系；现状；解决措施
职业教育是我国现代教育体系的重要组成部分，是我国目前教育现代化、制度现代化以及发展现代化的重要支撑。但随着我国教育体制的不断改革，职业教育也出现了许多的弊端，因此，我国应积极探寻职业教育体系的演进规律和发展方向，为我国现代化的职业教育产业的发展提供科学性的指导。
一、现代职业教育体系的现状
目前，我国现代职业教育体系的构建是一项重大的教育制度创新改革，构建内容是针对新时期我国职业教育中的制度形式、发展规划、保障机制等多项核心内容进行全方位的整理，实施高层设计与相应的解决措施安排，在具体的实施的过程中，出现许多制度建设以及管理方面等问题，影响着改革进度，具体有以下几点：（1）现代职业教育体系构建不完善。当前的我国职业教育体系的构建当中，不仅要涉及到职业教育政策方针的制定，而且还包含了职业教育体系中的教育制度创新、职业就业规划指导、人才培养机制建立、行政管理制度等相关制度体系的建立。如果相关制度在构建当中不能做到互相协调统一，就会使现代职业教育机构的整体收益无法得到有力保证[1]。（2）受到我国经济基础的影响。俗话说经济基础决定上层建筑。新时期的职业教育体系作为我国教育制度中上层建筑的一部分，受到了我国现阶段经济体制的影响，依据我国生产力发展水平的限制，职业教育体系建构还有待完善。（3）遭遇我国教育制度的内外环境相互作用的影响。现代职业教育体系的建构中着重强调了统筹兼顾、内外兼修，职业学校在具体的构建中所涉及到的各种利益要妥善解决，与此同时还必须结合我国出台的相关教育制度，并合理的建立一套利益相关的参与机制，否则建立的教育体系将无法达到预计效果。
二、完善现代化职业教育体系的合理化建议
1、构建出现代职业教育的正确意识
我国职业教育体系在构建中，应结合新时期的教育背景，注重建立现代化的教育意识，以此来更好的遵循职业教育的规范内容，促使职业教育发展的更加完善。因此，职业学校在建立制度的过程中，应该从现代职业教育的体系的发展历程上出发，整理出一条有关职业教育体系产生以及发展演进规律的线路，以此来认清职业教育体系的宗旨，形成对于现代职业教育更为准确的认知，进而才能更好的完善现代职业教育的各项指导工作[2]。例如：职业学校可以对我国目前的职业教育的现状、教育模式进行分析，找寻职业教育发展的特征表象，正确运用国家出台的针对职业教育发展的鼓励政策，进而对本校构建教育体系制度进行深入的产业以及经济结构的建立。通过这一系列的形式，形成了对现代职业教育意识的创新，使得职业教育在发展的过程中更加符合国家教育事业的发展需求。
2、建立一套科学严谨的现代职业教育课程体系
当前我国职业教育课程体系的重点主要放在了专业知识的传授上以及职业技能的培养上，但是随着职业教育改革的不断深入，职业教育体系的弊端也就越来越明显，职业教育课程体系出现单一、孤立化的现象严重，在实际教育中既不能有效的发挥出学生真实的学习水平，又严重的阻碍了职业教育的发展，特别是有些职业学校过分看重课程体系占据教育改革制度的比重，从而导致职业教育的价值不能充分的发挥出来。因此，面对这样的情形，职业教育学校应该将课程体系的构建转化为职业教育现代化的有力传播平台，在此过程中反映出职业教育的特点，促进职业教育课程体系能更好的适应于现代教育的制度要求，从而全面提升职业教育的教育质量[3]。
3、处理好职业教育资源引进关系
职业学校要想在构建教育体系的过程中，使得体系内容更加具有专业性、效率性，就要加强引进、利用社会上的各种教育优势资源，具体的做法有：1.相关院校可以积极向国家教育部门申请职业教育实训基地的建设许可以及争取国家对教育经费的支持；加大对职业教师队伍的建设、科研激励机制等相关教育资金的大力投入，完善教育设施。2.逐步建立并完善以企业为主导的人才教育培养质量的三方评价机制。3.职业学校要健全高等职业教育中学生实训的保障制度，并积极向政府争取兼职教师的课时费发放、实训期间的意外保险等补贴。
4、加大国际交流力度
我国教育工作者应该在借鉴西方发达国家职业教育体系的建设过程中，关注职业教育理论的本土化问题，并在不断构建中从感性认识向理性方面转变。随着我国职业教育的不断发展，职业教育的本土化创新能力进一步加快，与此同时，我国在政治、经济、教育以及文化等方面实施“走出去”战略后，我国职业教育也开始逐步向国际舞台迈进。
三、结论
教育制度体系篇10
关键词：终身教育；构建；政府
党的“十六大”报告提出：加强职业教育和培训，发展继续教育，构建终身教育体系。十七大报告强调：发展远程教育和继续教育，建设全民学习、终身学习的学习型社会。构建终身教育体系已成为教育发展和社会进步的共同要求，终身学习已经成为众多人的共识。但在我国，终身教育体系构建过程还面临着各种困惑与难题。消除困惑、破解难题，当务之急需要正确定位政府的角色，充分发挥政府的主导作用。
一、终身教育体系构建存在的突出问题
(一)体制上的障碍。一是法律法规的缺失。目前除福建省外，国家以及绝大部分省份至今还没有制定、颁布有关终身教育的统一的法律法规。“虽然我国现行的有关教育法律法规中，有不少条文涉及了终身教育问题，但还只是原则性的抽象规定，至今尚无相对独立的有关终身教育的具体法律法规。”由于政府未颁布相关法律法规，缺少法律的权威。直接或间接地影响着我国终身教育体系构建进程。二是专门领导机构的缺失。现行的体制存在突出问题是政出多门，管理头绪复杂，缺少专门推动终身教育的领导机构。厉以贤就社区教育问题早就提出：发展我国社区教育的最大瓶颈，是由我国现行的体制无法解决社区内的各种教育资源和相应机构的整合、协调和互动问题。三是教育体制调整滞后，教育体系的调整与发展首先遇到的就是体制。田汉族、贺宏志指出：长期以来，没有依据市场经济规律划分教育与劳动行业管理部门的职能，导致职业教育与职业培训以及职业资格鉴定尚未形成整体系统。产业部门、劳动管理部门、行业组织(协会、学会)与教育部门尚未很好地建立起沟通联结，教育、就业、培训之间相分离。社会没有给教育提供好的‘生存环境’，教育体系也没有主动适应与市场化程度、职业准人制度、劳动用人制度等相关制度体系。
由于宏观体制上的障碍。各部门之间缺乏有机的协作、配合，相反，政府、事业单位、学校、企业、社会力量仅从维护各自利益角度，很容易产生垄断市场、恶性竞争行为。造成资源浪费、效率低下、质量下滑等各种问题。与此同时，社会上具有公益性质、满足多种人群学习需求的途径极其缺乏。
(二)运行机制不健全。终身教育体系构建除了宏观的体制保障之外。还需要完善、灵活的具体机制配套，以形成促进全民学习的有效机制，保障终身教育事业规范、有序、持续、健康发展。但目前很多地方促成全民学习的各种运行机制很不健全，正如冯志军指出：终身学习思想还没有真正转化为全民深入持久的学习行动，至今没有形成促进全民学习的有效机制，没有真正带动各行各业、各级单位、各级组织，以及各种行会组织，成为全民学习的引领者、组织者、行动者。终身教育体系构建机制的主要问题如下：
一是保障机制、服务机制僵化。相对终身教育体系的构建而言，教育资源保障、服务机制显现僵化。对此，冯志军指出：各级各类教育资源的开放度、整合度、共享度都不够，造成优质教育资源整体服务社会的能力不强，不能形成满足全民广泛学习需求的多样化学习项目，不能真正形成全民学习的通畅途径。具体表现在：基础教育、职业教育、成人教育和高等教育四大教育机构之间缺少相互转换的机制；学校的优质教育资源与社会的学习资源、文化资源、知识资源没有进行整合；多部门远程网络缺乏沟通和衔接，不能形成学习资源辐射终端的便捷化。另外，现有的各类型的高等教育也不能很好服务于终身教育的发展。“我国的高等教育和培训内容及教育形式，而是一种程式化的教育模式，特别是‘唯学历论’，扼杀了人们以其他方式接受教育的积极性，忽略了个性和素质的培养，违背了终身教育的基本宗旨。”
二是激励与约束机制缺乏，形成促进全民学习的有效机制，需要激励与约束机制的配套。保尔，朗格朗说“只有当他们受到个人利益驱使时，当他们认识到教育内容与自己的志向、愿望、好奇心、爱好之间的联系时，他们才会牺牲自己的闲暇时间去参加教育活动。如果不存在此联系。那么成人就会很快做出决定或置身一旁，或即使试一下也很快放弃这种尝试。”田汉族指出：从制度的运行机制来看，政府调控教育体系的有效手段不够，缺乏必要的终身学习激励机制和鼓励社会力量办学的有效措施，各种制度缺乏弹性和灵活性。不适应终身教育实践发展的需要。就实践上的学习型组织建设来说，很多地方真正持续推进、形成特色的学习型组织很少。其中的原因之一就是各种与终身教育理念相协调的劳动用工制度如通过就业、晋级、晋职、提薪等激励措施缺乏，对终身教育学习成果评价制度等引导、调动人们积极性的机制没有很好建立。
三是宣传教育、研究机制还很不完善。形成促进全民学习的有效机制，还需要加强对各类人群的宣传、教育，以引导民众的学习兴趣、培养学习习惯、使终身学习成为一种生存方式，从而将外在的因素转化为内在的需求动力。另外，终身教育体系的构建既需要理论研究者思维的深度指引，也需要实践探索者经验的实际指导，更需要两者融合、共鸣成果的引领。但在我国，有关终身教育理论与实践探讨不够深入与全面，带有规律性的实践总结成果稀少，专门从事宣传教育、实践探索、研究队伍人员也极其缺乏，已有的人员素质也需要很大提升。这些情况表明。在构建终身教育体系过程中，宣传、研究机制还很不完善，影响了终身教育体系构建的规范性、科学性和创新性。
(三)战略规划实施不到位。应该承认，终身教育体系构建设过程中，各地的发展速度、水平差异很大。这不仅表现在不同的省域，也表现在同一省域内的不同市(地级)域，甚至同一市(地级)域内的不同区(县)域。如有的地方已经建立了社区教育、终身教育委员会等组织结构，同时也制定了很多制度、政策，但这些努力往往是一时兴起，并没有实效推进，就其根本原因。就在于没有将终身教育工作纳入区域经济建设和社会发展规划，纳入教育事业发展规划。或者有的已经纳入，但由于教育事业自身的规律和特点。它对于地方经济、社会的作用效果、功能发挥具有潜在性、长期性或者说是某种程度的隐蔽性。不利于地方政府政绩的短期凸显，导致政府的重视力度不够，由此带来终身教育战略规划实施不到位的现象，因此，终身教育体系构建无法成为一个真正的“过程”而相反成为一个临时的“形式”工程。
二、确立政府主导地位的理论与实践依据
终身教育事业具有公共产品属性。终身教育具有典型的公共产品属性，它不是为某一特殊人群服务的，不具有私利、功利性质。相反，终身教育具有公益性，
它与传统教育的本质区别在于要满足多类别人群的学习需求，提升人的素质、促进入的潜能发挥，改变人的发展、生存方式并进一步提升人的生活品位。终身教育的这一属性和特点决定了政府肩负主要的推动责任。尽管终身教育事业的发展可以有民间组织的参与推动，也可以适度引入市场机制。但是政府的主导作用是不可缺少的。终身教育的各种形式与阶段，都需要政府提出、引导和实施，以保证其在任何时候的公共产品属性。
终身教育事业是社会发展的战略体系内容。终身教育是教育思想不断进步的体现，也是一个国家或地方经济、社会发展到一定时期的必然产物。终身教育与经济、文化、社会等发展事业是紧密联系一起的，其发展程度可以视为评价社会发展进程、水平的一个重要标志。在我国和谐社会建设中。终身教育的发展关乎民生状态、关乎人的权利实现、关乎社会民主进程。终身教育的发展与各类人群利益紧密关联。对和谐社会的进程将产生直接的影响。因此，终身教育事业作为整个社会发展的战略体系内容，需要政府的主导作用发挥，以保证整个战略体系实施的全面性、系统性和前瞻性。
终身教育体系构建是系统的宏观工程。在我国，终身教育事业的发展涉及的部门、行业、人群较多，需要诸如民政、文化、教育等多个部门；需要民间团体、企业等多种组织；需要市民或外来工、在职或下岗等多类人群的参与。终身教育体系构建是一项系统的宏观工程，不仅是教育系统内部的事情，需要全社会的共同配合和努力。因此，需要政府制定完善的制度、政策，发挥制度、政策的导向作用，在人、财、物、服务等方面提供主要的保障，运用恰当的措施进行系统的建设。
体制、机制问题是终身教育体系构建的突破环节。终身教育体系构建过程中，面临着各部门条块分割、办学资源分散、各地发展不平衡等种种问题，需要统筹、协调各个部门、行业、人群的关系，需要宏观层面的体制解决。当下，体制、机制问题已经成为终身教育事业发展的最大瓶颈。国内外实践证明。在任何社会形态中的任何地区构建区域终身教育体系，均需要有自上而下的进行。扫除体制障碍是政府自上而下的行为，是构建终身教育体系基本框架的重要途径，发挥政府主导作用扫除体制障碍、统筹规划，建立良性、系统、持续运行的机制环境，才能逐步构建纵向贯通、横向衔接的终身教育体系。
我国特殊国情需要确立政府主导地位。我国是经济发展不平衡的发展中国家，教育的发展状况与地方的经济社会发展水平直接相关。构建终身教育体系，推动终身教育的发展进程必须考虑各地的实际情况。更加需要确立政府的主导地位。在政府的主导下，结合各地实际，依据经济、文化、社会等发展状态。反映地方经济、文化、习俗等特色。发挥政府的宏观指导和全面推动作用。
国内外经验启示需要政府主导作用的发挥。在国内，北京、上海、福建等省市域或一些地级城市，建立了有关终身教育的专门领导机构，有其总体上的战略规划，并颁布了系列有关地方终身教育事业发展的政策、制度规定甚至法律保障。国内经验启示我们：凡是政府主导作用明显的地方。终身教育事业推动步调一致、措施得力而发展迅速。在国外，美国政府建立了社区学院作为社区教育主要场所，英国政府成立开放大学作为社区教育的重要载体，日本政府投资建立了公民馆作为公民活动场所。发达国家和地区政府大都注重运用法律、法规的形式规范终身教育的发展。国外实践启示我们：终身教育发展并非是自发形成和廷立的，需要依靠国家和政府的强劲动力来推动，依靠国家和政府力量加以规范和引导。
在终身教育体系构建中确立政府的主导地位有着重要的意义。“之所以要强调政府的角色，是因为政府对于一个社会的发展有着至关重要的作用，特别是在我国现有的国情下，很多事业能否发展，发展的速度如何。都要看能否取得政府的支持和保障。”因此，构建终身教育体系，建设学习型社会，需要政府主导地位的充分体现。
三、政府主导地位的体现
一是政府在战略规划方面的影响力。终身教育体系作为社会发展的战略体系内容，政府应从地方经济、社会等发展的全局作战略思考。既要考虑经济、社会、教育等方面的和谐发展，也要考虑不同阶段的重点突破；终身教育体系作为一种科学的体系，政府除依据教育自身规律发展终身教育外，还要紧跟时展步伐。依据地方经济、社会发展的状况制定出符合地方实际的战略规划，反映地方特色；终身教育体系构建作为一个过程，政府应依据社会发展的进程，将其纳入区域经济建设和社会发展规划分步实施，循序渐进，保持发展的持续性。
二是政府在政策制定方面的导向性。政府要制定、颁布有关终身教育法律、法规。加强成人教育、职业教育等各类教育的立法，规范成人教育、职业教育及各类培训等；保障公民受教育和终身学习的权利，对侵犯公民终身学习权益的行为予以法律追究。政府要制定合理的指导方针和政策，并对政策的执行情况依法实施监督，引导和支持各种学习型组织、学习型社区、学习型城市的创建，政府要加强各种制度规范建设，建立起与终身教育理念相协调的劳动用工制度和人才使用制度，制定激励政策，奖励个人积极学习、自主学习。
三是政府在机制调控方面的控制性。政府要建立合理的领导机制，建立专门领导机构，形成政府领导、部门齐抓共管、社会力量共同参与的工作格局。政府要建立科学的管理机制，统筹协调各个部门、组织、行业等，促进各组成要素之间的有机联系和协调一致，政府要建立全民学习的导向、引领机制，注重宣传发动、行动引导，形成促进全民学习的有效机制。政府还要建立灵活的社会力量参与、市场引人机制，吸引民间团体、社会中介机构、企业等参与终身教育体系的构建，发动全社会智慧和力量投入终身教育事业的发展。