农业硕士培养方案篇1
关键词：农业硕士；培养模式；“三位一体”；联合培养
我国自1990年就开始了专业型硕士学位研究生教育，现已形成了相对成熟的培养模式和格局。目前全日制农业专业学位研究生增量在不断上升，但培养模式与社会、学校和学生个人需求仍然存在着不相适应的问题。因此如何更好地完成农业专业学位研究生培养目标，探索和构建出一套适应农科教“三位一体”的农业硕士研究生素质分析及能力的培养方案，学校与协作单位联合组建课程建设指导小组，将社会人才需求跟踪和毕业生质量跟踪常态化、制度化等显得尤为重要。“农业推广硕士”专业学位1999年国务院学位委员会批准设置，2016年更名为农业硕士[1]。农业硕士专业学位教育指导委员会分别颁发了《关于农业硕士专业学位领域设置调整的通知》（农业教指委[2016]3号）及《关于公布农业硕士专业学位各领域指导性培养方案的通知》（农业教指委秘[2017]26号）这是目前农业硕士专业学位研究生教育的指导性文件。我国目前的农业硕士专业学位研究生教育相对成熟，但在培养实践中还存在一些问题。西华师范大学也是较早开展农业硕士培养的高校之一，从最初设立农业推广硕士点至今已有十余年的历史，为中国西南片区培养了大量农业应用型人才。
1“三位一体”农业硕士培养模式研究背景
国外硕士研究生培养中，不存在学术型和专业型在培养目标的区别和界定。国外关于农业硕士的研究主要是学生对硕士课程和教师的满意度研究[2]、硕士学位课程内容分析[3]、学生们感兴趣的课程研究[4]、基于课程的开发模型满足学生的需求[5]，关于培养模式的研究还很少涉足。我国学者对农业专业学位硕士研究生培养的研究工作始于2000年。国内的农科教“三位一体”的培养模式探索主要用于本科及农业职业技术教育，并且主要是农科教合作人才培养基地建设研究[6-7]，关于研究生农科教“三位一体”的培养模式探索研究较少。郑冬梅[8]探索了产学研相结合全日制专业学位研究生培养模式，陈筠等[9]探索了校企协同培养模式，衣华鹏等[10]探索了高校管理部门引领护航、双导师“联合培养”、培养基地助力三大模块入手构建“三位一体”培养模式，李棕松等[11]构建出实践选题-学校培养-企业就业的全日制兽医专业学位研究生“三位一体”培养模式，姚明印等[12]探索了学校-企业-地方“三位一体”农业工程专业学位研究生联合培养模式。所有这些涉及农科教“三位一体”的研究生培养模式研究都存在一定不足，构建完善而适宜的农业硕士研究生培养模式，将有助于提升农业硕士人才培养的质量。
2“三位一体”农业硕士培养模式研究方法
全日制农业硕士是面向现代农业发展与新农村建设需要，并且具有相关的职业背景，推动新兴农业技术开发、应用和推广，力求推动农村发展工作和农业技术推广的高层次复合型人才[13]。因此，主要通过以下4种方法来进行“三位一体”的农业硕士研究生培养模式的探究。（1）文献法。主要是通过查阅、搜集、整理国内外相关文献进行分析、总结，来更清晰地了解“三位一体”的培养模式。（2）问卷调查法。设计能够反映农科教“三位一体”的农业硕士研究生培养模式的问卷，通过线上调查和现场调查等方式获得调查结果，并进行统计分析。（3）访谈调查。通过访谈或听取意见的形式，了解高校农业硕士课和老师、在读研究生、毕业研究生、研究生培养及管理部门、用人单位对农业硕士生培养意见和建议。（4）比较研究法。通过对国内外农业硕士研究生不同培养模式的对比分析，特别是改革后的农科教“三位一体”的农业硕士研究生培养模式与传统培养模式的分析比较，筛选出合适的培养模式。
3“三位一体”农业硕士培养模式主要举措及成效
3.1培养方案的修订
项目实施后，学院成立农业硕士教学指导委员会，负责研究审定培养方案和实施方案，形成了2020版全日制和非全日制农业硕士专业学位研究生培养方案，新方案更加适宜农科教“三位一体”的农业硕士研究生培养模式的课程体系。特别注重课程知识结构体系，增加学生的实践课程，注重学生的创新创业能力培养，形成以学生为主体的教学模式。
3.2师资队伍建设
国内农业硕士的教育培养起步较晚，特别是“三位一体”新的培养模式。在探索“三位一体”培养模式的同时，需要加强专业学位师资队伍建设，并结合“三位一体”培养模式来组建师资队伍。首先，优化农业硕士专任教师师资队伍结构，通过名校进修计划、青年教师计划、学位提升计划，优化农业硕士师资队伍结构，积极培养农业硕士学科带头人和骨干，组建老、中、青相结合的教学团队。制定专门的青年教师导师指导制度，对青年教师的教学、科研进行指导。其次，着力打造一支新型的“双师双能型”师资队伍，合作研究机构和生产单位推荐技术专家和能手兼任合作导师和实践教学导师。学院激励农业硕士教师到生产一线、科研单位去锻炼，建立“双师双能型”农业硕士教师资格认证体系，鼓励考取行业相关资格证书。最后，每位农业硕士研究生实行校内、校外双导师制，校内、外导师取长补短，联合培养。校外导师特别注重选用有丰富的实践经验并有高级技术职称的。
3.3质量保障体系建设
研究制定农科教“三位一体”的农业硕士研究生培养模式的各项制度，建成具有一定指导意义、切实可行且行之有效的农科教“三位一体”的农业硕士研究生培养体系、质量监控与管理体系，包括教学规章制度、学生管理制度，完善管理模式，确保各环节有制度可依。学院农业硕士教学指导委员会对培养方案和实施方案提出政策建议和措施，对实践环节等给予指导，推进校内外实践基地建设及与科研单位和生产部门的产学结合。同时实行领域带头人制，农业硕士的各领域负责人负责本领域的相关培养工作，具体制订培养方案，监督培养方案的实施，监控农业硕士培养的各教学环节，推进教学改革。增加学院配套经费的支持，学院在农业硕士学科建设经费及教学业务费中设立专项资金，用于人才培养模式、课程体系、教学内容和方法等方面的改革。对研究生素质分析及能力的培养，学校与协作单位联合组建课程建设指导小组，将社会人才需求跟踪和毕业生质量跟踪常态化、制度化。
3.4协作培养模式与机制探索
学校与协作单位建立农业硕士联合培养指导委员会，联合培养指导委员会共同完善和实施人才培养方案、人才培养目标、课程设定，协作单位的技术骨干及联合指导教师与校内教师共同完全部分课程的教学；协作单位与学校共同完成技能训练和实践环节，但以校内实验室和实践教学基地为基础训练场所。探索协作的组织体制与运行机制，协作研究机构和生产单位如何有效参与专业教学内容，并将这些经验进行总结和深化；建立与协作培养单位的创新资源共享机制，将协作单位的优质资源转化为育人资源、将协作单位的特色转化为学科特色。
3.5课程与教学改革
探索适宜农科教“三位一体”的农业硕士研究生教学方法与教学手段，深入开展教学方法和手段的改革，拓宽实践性教学环节，重视实习、课程小论文等教学环节，建立和完善课程综合教学评价体系。按照农业行业对人才的需求，围绕生产实际，按社会需求标准选择课程内容；选择适宜的教材，并与协作单位一起开发补充内容，将生产上急需知识、关键技能补充进课程，目前正在整理补充教材。项目实施后，“园艺通论”等一些专业实践性强的课程邀请协作培养单位的合作导师主讲，使丰富的实践内容进入课堂，让学生非常受益，学生普遍反映很好。教学工程中注重案例教学，项目实施后，课程主讲老师深入协作单位，并与联合指导老师合作，结合生产实际，新增“一项动物繁殖技术的科研成果转化-选择、反馈、推广”“川西高原老芒麦种子丰产技术研发”“南充市中国晚熟柑橘之乡建设”等多个实践案例，这些案例正在完善并申请入库。
3.6实践平台与基地建设
利用学院现有实验和实践教学平台，加强与农业硕士实践环节的契合，建设实践教学的新体系。同时构建多层次的实践教学环节，将各项实践教学落到实处，完善标准化的实训模式，健全质量保障机制。项目实施2年来，新增实践教学基地4个，并加深与协作部门的合作，强化创新创业类训练，深化和提高现有的创新实践活动。完善实习基地建设与管理机制，建立密切的合作伙伴关系，探索校外基地的建设的动态管理，优化实践教学基地，保证实践教学的质量和基地合作效果。实践教学基地也是协作的研究生培养单位，许多研究人员也是农业硕士校外指导教师，都具有丰富的指导硕士研究生经验，同时也有丰富的教学实践技能。参研的研究生既是在读农业硕士研究生，也是农业生产部门的从业人员，既是研究人员，也是被研究对象。
3.7注重毕业论文选题与过程考核
农业硕士培养方案篇2
关键词全日制农业推广硕士;特点;培养模式
从1999年高等院校扩招以来，高等教育已趋向于大众化，这为研究生规模的扩大提供了生源基础，1999—2005年硕士研究生的招生数年均增长率为27.57%[1]。这种增长不仅表现在学术型人才的培养上，专业学位也有很大的发展。我国从2000年开始招收在职农业推广专业硕士，2009年开始招收全日制农业推广专业学位研究生，这是研究生教育从培养学术型人才为主向培养应用型人才为主的一次转变。
1农业推广硕士专业学位的特点
农业推广硕士是与农业技术推广和农村发展任职资格相联系的专业学位，旨在培养具有一定农业技术基础，熟悉农村发展情况，并能运用相关理论指导农村发展，主要为农业技术研究、应用、开发及推广，农村发展，农业教育等企事业单位和管理部门培养具有综合职业技能的应用型、复合型高层次人才。该专业学位有以下特点:
1.1职业性
职业性是专业学位的基本属性，是专业学位区别于其他学位类型的本质特征。农业推广硕士专业学位具有特定的职业背景，与农业技术推广和农村发展领域任职资格相联系。农业推广硕士专业学位必须与社会主义新农村建设紧密联系才具有生命力。
1.2实践性
实践性是专业学位的重要属性。农业推广硕士专业学位研究生最突出的特点就是除了具有从事农业推广领域的坚实基础理论和宽广专业知识外，更具有解决农业科研、生产、管理一线工作中实际问题的能力。
1.3研究性
研究性是专业学位的本质属性。农业推广硕士专业学位研究生虽然是应用型研究生，但是作为高层次人才必须具有一定的学术能力，如文献查阅、试验开展、论文撰写等基本科研素质，实际生产过程中遇到的问题是不断变化的，如果专业学位研究生不具备研究能力，其实际问题解决的能力必然不强。
2全日制农业推广硕士专业学位研究生培养模式
2.1招生方面
全日制农业推广硕士专业学位研究生的生源2009年是从参加全国硕士生招生统一入学考试的考生中调剂而来，2010年采取“分列招生计划，分类报名考试，分别标准录取”的方式招生。对于大多数农科院校而言招生比较困难，在学术型研究生招生有缺口的情况下要招收全日制专业学位就更困难。因此，近2年招收的专业学位研究生部分是从学术型研究生中成绩靠后的学生中调剂而来，部分是本科基础较差的应届生。相对学术型硕士生来说，生源质量和学生基础都稍逊一筹。保证生源质量是提高全日制农业推广专业学位研究生培养质量的第一步。可以采取措施吸引优秀的应届生报考。
2.1.1对于全日制农业推广硕士在学费和生活补助上给予一定的优惠政策，比如学费可以比自筹学术型研究生低。这样可以吸引一些因为家庭经济困难而无法继续深造的优秀本科生报考。
2.1.2增加免试攻读硕士学位的名额，选拔优秀应届生直接攻读全日制农业推广专业学位。
2.1.3进行正面的宣传来提高社会对全日制专业学位的认知度。目前农科学术型研究生的就业处于低谷，全日制农业推广专业学位刚招生2年，就业去向的好坏直接影响以后的招生，而社会的认可程度对于学生就业的影响较大。因此，要加强正面宣传，提高农业推广专业毕业生就业率，以促进农业推广专业学位招生。
2.2培养方面
2.2.1培养方案的制定。与在职推广硕士不同，全日制农业推广硕士没有一定的职业背景，大部分来自于应届本科生，对于他们的培养应该采取与在职推广硕士完全不同的培养方案。培养应该以职业为导向，把他们对职业的要求融入培养的全过程。在培养目标、课程设置、培养模式和师资方面与学术性研究生应有所不同，要突出农业推广专业学位职业性和实践性的特点。
2.2.2课程设置要求。研究生课程设置是围绕研究生培养目标而进行的课程总体设定和安排，是人才培养活动及其模式的实质性要素和体现教育思想及人才培养目标的载体部分，是研究生培养方案的核心[2]。对于全日制农业推广专业学位硕士研究生，考虑到生源主要是没有工作经验的应届毕业生，而其毕业后的就业去向主要与农业技术推广和农业发展等领域相联系。因此，课程设置应与其实际情况紧密相关:应该以实际应用为导向，以职业需求为目标，以综合素质和应用知识与能力的提高为核心;应该在市场调研的基础上“按需设置”，并且体现专业学位研究生的职业特点。由于全日制农业推广专业学位研究生的学制为2年。因此，课程设置不能像学术型研究生那样细化。注重应用型课程，相应减少纯理论性课程的设置，满足学生学习和就业的双重需要。
2.2.3教学实践环节。教学模式能否调动研究生的积极性直接影响课堂教学效果的好坏。全日制农业推广专业学位硕士研究生的学制一般为2年，而对于农科类而言，试验的周期较长，结合这一点在教学方面可以采取案例分析和现场讲授等方法，让学生从感性上有一定的认识，以便更好地将理论性和应用性知识有机的结合起来。考虑到全日制推广硕士学制较短和社会认可度低，很多导师对这类研究生还有一定的抵触情绪，因此采取“双导师”制[3]，也就是校内导师与校外导师共同承担研究生的培养工作。校内导师负责研究生科研能力、科研素质、理论基础和创新思维等研究生基本素质层次的培养;校外导师负责研究生的选题、研究等实践应用能力层次的锻炼。全日制农业推广专业学位研究生的授课方式应结合其应用性和实践性的特点，采用案例式、专题讲座等授课方式，结合学科前沿、国内外最新形势，把农业实践理论和实际问题引入课堂教学中[4]。专业实践是全日制专业学位研究生培养的重要环节，高质量、充分的专业实践是全日制农业推广专业学位教育质量的重要保证。应届本科毕业生的实践教学原则上不少于一年。为确保实践教学环节的质量要求，学生要提交实践学习计划、撰写实践学习总结报告等。
2.2.4学位论文和学位授予。全日制农业推广专业学位研究生学位论文的选题应该来源于校外导师的课题或校内导师的横向课题，必需要有明确的应用价值。学位论文可采用调研报告、案例分析、规划设计等形式，也可以采取澳大利亚一些高校的做法，学位论文不一定要进行答辩，如果需要继续深造的学生可以申请论文答辩，其余的学生学位论文只要导师和同行专家评阅通过即可按照规定授予学位。
3参考文献
[1]廖湘阳.研究生教育质量评价与保证的专项[R].全国第七届学位与研究生教育评估学术会议，2008.
[2]潘文年.学科挂靠式研究生培养模式的弊端分析[J].学位与研究生教育，2009(8):32-35.
农业硕士培养方案篇3
【关键词】农业信息化；课程体系；问题与建议
1.引言
为了适应新形式下农业和农村发展的要求，教育部于2000年决定在我国设置农业推广专业学位，正式启动我国农业推广专业学位教育，开辟了应用型硕士培养的新领域[1-2]。近年来，农业推广专业学位教育为农业发展培养了大批高层次应用型人才。
农业推广专业学位是一种具有职业背景的学位，旨在向农业技术推广和农村及相关部门培养高层次应用型、复合型人才，使他们在专业和专门技术上受到正规的、高水平的训练，所授学位的标准主要反映该专业领域的特点和对高层次人才在专门技术工作能力和学术上的要求。因而，农业推广专业学位不同于学术性学位，学科口径更宽却更加注重务实训练。
从2009年开始，我国就在不断加大硕士研究生教育结构调整力度，通过增招专业学位研究生，调整增量（新增硕士生招生计划，主要用于专业学位硕士生招生，基本不增加招生），调整存量（要求专业学位研究生培养单位将原有硕士生招生规模，每年按不低于5%的比例调出，用于专业学位研究生招生）等措施最终达到结构调整的目标。2010年专业学位研究生占整个硕士生招生比例已提高到25%，2011年计划达到30%以上，争取到2015年提高到50%以上[3]。
在这种专业学位研究生教育发展的大好形势下，农业推广硕士近些年也得到了很大的发展，农业信息化领域不断成为各高校新增的农业推广硕士领域之一。农业信息化领域的课程体系构建是各高校面临的首要问题，本文在分析农业信息化领域课程体系现状的基础上，指出了现有课程体系的缺陷和不足，进而提出一些粗浅的改进意见，希望起到抛砖引玉的作用，促进该领域课程体系不断完善。
2.农业信息化领域课程体系现状
课程体系是实现人才培养目标和体现人才培养特点的具体课程框架，农业推广硕士的课程体系在保证统一的培养规格、符合总体培养目标的同时，还需要兼顾农业推广硕士研究生的共性特征，不同领域知识和能力要素组成等，培养单位的学科专业特色以及区域、行业、产业的特殊要求。
全国农业推广硕士专业学位教育指导委员会公布了一个（非）全日制农业推广硕士专业学位农业信息化领域指导性培养方案[4]。按照该指导性培养方案，专业学位研究生的课程体系要以“职业能力”为本位进行设计。农业推广硕士专业学位的课程应根据培养目标要求，按领域设置，突出专业技能及技术集成能力的培养；在领域主干课中应有1门运用本领域的主要理论和技术解决农业推广实践问题的案例研究课程；教学内容应体现宽广性、综合性、实用性和前沿性。加强案例教学和实践教学，在学期间必须保证不少于12个月的实习实践训练。
现行的农业推广硕士课程体系由公共课程、领域主干课程以及领域选修课程三部分组成。
公共学位课程使农业推广硕士与其他种专业学位类型相区分，这一部分为既定内容，须严格按统一要求执行。公共学位课程包括外国语（2～3学分），政治学（2～3学分），农业推广理论与实践（2学分），农业科技与“三农”政策（2学分），农业传播技术与应用（2学分），总学分数为10-12。
领域主干课程使培养领域之间相互区分，这一部分也为既定内容，须严格按统一要求执行。领域主干课程包括农业信息化导论（2学分），农业信息化进展（2学分），农业信息获取与处理（2学分），农业信息化案例（案例研究）（2学分），农业应用系统开发（2学分），总学分数为10。
领域选修课由各培养单位自主设置，根据培养目标、研究生的工作需要和各校条件自行确定，每门课程原则上不超过32学时。领域选修课反映出不同培养单位的特色与优势，使得人才培养规格在不同的培养单位之间有所差异。结合我校的实际情况，我校全日制农业信息化领域设置的选修课程包括人工智能技术（2学分），VisualBasic（2学分），数据库技术与应用（2学分），多媒体技术与应用（2学分），网站设计与开发（2学分），科技论文写作（2学分），科技文献检索（1学分），要求学生选修的总学分数为6～8。
3.农业信息化领域现有课程体系存在的缺陷
在农业信息化领域研究生的培养过程中，我们发现现有的课程体系存在一些缺陷。
首先，课程设置方面统得过严，管得过死。目前，教指委对公共课程、领域主干课程作了统一要求，虽然这样很好地保证了该领域比较一致的培养规格，但是这两部分总学分达到了20以上，留给培养单位自主设置的领域选修课程空间太小，自由度不足。不能充分反映出不同培养单位的特色与优势，更难谈及使人才培养规格在不同的培养单位之间有所差异。
第二，领域主干课程的课程设置和教学组织脱节。全国的农业信息化领域主干课程是统一的，但这些课程却没有统一的教学大纲和统一的师资培训。这必然会导致这些课程在不同培养单位的教学效果参差不齐，个别课程的教学甚至达不到当初设置该课程的目标要求。
第三，课程的实践性不足。专业学位教育的基本任务就是培养特定职业岗位需要的应用型、复合型高层次人才，因此，专业学位研究生的培养，应能更集中体现相关领域的实践需求。虽然指导性培养方案中强调全日制农业推广硕士专业学位研究生必须从事不少于12个月的农业推广实践，并结合实践进行论文研究工作[4]，但是没有明确对课程的实践要求，在“每门课程原则上不超过32学时”[4]的限制下课程的实践性也是有局限的。
4.农业信息化领域课程体系改革的建议
针对农业信息化领域现有课程体系的以上问题，我们提出以下几点粗浅的建议：
第一，压缩公共课程学分，重新论证领域主干课程，补充选修课。
首先，课程设置建议根据知识体系[5]体现综合性，即在课程设置上抛弃“学科中心型”的旧观念，应适应科学知识综合化的趋势，增设综合化程度不同的跨学科课程，建立综合化多学科立体交叉的课程体系。
其次注重课程的创新性。课程体系的生命力在于创新，农业信息化领域也要特别重视课程内容的更新，积极地把科技文化的新成就吸纳到本领域的课程中，并开设一些代表未来社会科学发展方向的课程，从而使课程体系更加具有灵活性。
最后还需要培养单位立足学科优势补充选修课，开设有利于主体个性发展的课程，开设可供学生自主选择的课程。
第二，学大纲和教学指导。
对统一要求开设的课程可以试编统一的教学大纲或教材。通过组织各高校相关教师进行教学研讨，吸取各高校相关课程教学实践中的成功经验并融入教学大纲或者教材中去。
其次可以统一分批对各高校相关课程教师进行教学培训，或者挑选一批教学效果显著的优秀教师进行教学录像，将这些资源共享给各高校的相关教师进行网上学习，从而达到提高整体教学效果和学要求的目的。
第三，增加课程的实践教学内容。
农业信息化领域硕士研究生的培养需要突破专业性的培养框架，强调整体性、宽广性和实践性。农业信息化领域的研究生不仅要掌握现代技术理论方法，还要学会技术与管理相结合，要了解农村、农民、农业基本政策；具备较强的创新能力、信息收集处理能力、组织管理能力和协调沟通能力。选修课程可以根据专业方向进行模块化设计，课程内容在基础性、实践性、先进性和学科交叉性的基础上突出对实践的指导性。在教学的深度上不断加强，增加农业信息化领域专业学位教学与全日制本科教学的区分度。在教学的宽度上不断加强，强化实践教学环节，增加与科学学位研究生培养的区分度。
总之，只要围绕农业推广硕士专业学位研究生培养目标，遵循专业学位研究生教育规律，改革现行课程体系并在实践中不断完善，使之既能符合高校实际，又能满足行业、社会对专业学位研究生知识能力结构的要求，一定可以提高农业推广硕士专业学位研究生培养质量。
参考文献
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[2]颜廷武.“十二五”期间农业推广硕士教育与管理问题探讨[J].中国农业教育,2011(2):25-29.
[3]杜玉波.认清形势突出重点群策群力努力开创我国专业学位研究生教育改革发展的新局面[J].学位与研究生教育,2011(6).
[4]全国农业推广硕士专业学位教育指导委员会.全日制农业推广硕士专业学位农业信息化领域指导性培养方案[oL]./nongtui/infoSinglearticle.do?articleid=12833&columnid=11597.2010-12-10.
[5]王磊,郭飞,郑国生.农业推广硕士专业学位研究生知识体系构建的探讨[J].中国农业教育,2011(5):50-51,77.
资助项目：中南林业科技大学研究生教育教学改革项目（编号：2010J003）。
作者简介：
农业硕士培养方案篇4
1调查对象与研究方法
笔者2009年11月至12月对湖南农业大学及中南林业科技大学在读农业推广硕士研究生发放《农业推广硕士专业学位教育师资队伍建设研究》问卷483份,回收有效问卷309份,回收率为64%。调查对象包括2005到2008级的各级在读农业推广硕士研究生,涉及农业推广硕士的所有领域。通过文献检索所收集到的资料,结合问卷调查的结果,进行综合整理分析对农业推广硕士专业学位教育师资队伍现状进行分析。
2调查内容与结果分析
2.1农业推广硕士专业学位教育师资队伍结构趋于合理,但校外导师高学历高职称比例偏低
农业推广硕士校内导师数据是抽取作物、园艺、植物保护、渔业、农业机械化、农业信息化、农业资源利用等几个领域作为样本得出来的结果,表明农业推广硕士专业学位校内导师中高学历的比例较高,其士学位的78人,占教师总数的53.4%;具有硕士学位的有29人,占教师总数的19.8%;具有学士学位的有39人,占教师总数的26.7%。总的来讲硕士以上学位的占到73.2%;正高职称的人数明显高于副教授占到总数的77.4%,副高占22.6%;师资队伍的主体在41~50岁年龄段,占到52.6%,但是30~40岁之间的比例比51岁以上的小,分别为10.3%、33.5%。这说明校内导师大多是高学历、高职称的中青年专家,指导力量相对较强。校外导师的数据是收集2002年度至2009年校外导师数的总和,其中高学历的比例偏低,博士、硕士的比例仅到13.1%、26.8%,即硕士以上学历的比例为39.9%,比校内导师硕士以上学历73.2%要低很多,其本科及以下的比例较大,占到60%;正高职称的仅占到35.8%,比校内导师77.4%低了42个百分点,副高职称所占比例明显较高,比校内导师22.6%的比例高出40个百分点,占到64.1%;年龄结构上40~50岁的中年骨干占到57.1%,50岁以上的占到30.5%,40岁以下的仅占12.4%。可见,校外导师硕士以上学历以及正高职称的比例不大,这说明在选聘校外导师时,对理论研究和学术方面的要求没有校内导师那么高,但对实践经验的要求应该要更加严格。农业推广硕士任课教师中具有博士学历的占了52.8%,硕士学历占到26.9%,即硕士以上学历的占到79.7%;正高职称的比例为60.1%,副高职称占到32.6%;年龄结构也较为合理,大多是中年骨干40~50岁之间,占到53.9%,而且50岁以上的比例较小,仅占到17.6%,20~40岁之间的青年教师占到27%。这说明农业推广硕士专业学位的任课教师高学历、高职称的比例较大,有较高的科研究水平。年龄结构中中年比例最大,而且青年教师比例比老龄比例要大,其整体结构是符合教育事业的发展要求。
2.2“双导师”培养模式已初具规模,但仍需加大力度
农业推广硕士专业学位实行双导师负责制,采用校内导师与实际用人部门合作培养的方式。校内导师必须是本校的研究生导师,指导过一届以上的研究生学位论文,责任感强,指导学生的经验丰富,主要负责研究生的培养工作,包括研究生的课程学习、学位论文选题、开题、学位论文的研究过程以及写作与答辩等等。校外导师必须业务水平高,责任感强,具有高级职称的本行业专家、领导或有较强实践技能的能手,是为适应专业学位教育培养目标而配备的,主要为了在专业学位教育培养过程中对研究生的实践能力以及专业技能进行指导,使研究生在学习过程中真正做到理论与实践的结合。结果表明:有194名研究生配备了校外导师,占总数的63%,有115名研究生未配备校外导师,占总数的37%。从表2也可以看出,湖南农业大学2002年至2009年校外导师与硕士生的配备比例为1:1.2~2.0之间,也就是说平均70%的专业学位硕士生配备了校外导师。因为专业学位教育越来越受到教育部门的重视,再加上专业领域的增加,其生源也正在逐年增加,2009年配备校外导师的比例比以往有所下降,66%的农业推广专业学位硕士生配备校外导师,同问卷调查63%的结果基本一致。“双导师”模式培养有一定规模,但仍有30%以上的学生未配备校外导师。
2.3有实践经验的教师比例不高,外聘教师数量偏少
湖南农业大学农业推广硕士教师有较丰富的教学经验,较强的科研能力,但是生产实践背景往往不足。根据统计结果显示湖南农业大学有三个月以上农业推广实践经验的教师占到73.1%,中南林业科技大学有三个月工作经验的教师比例为65.4%,湖南农业大学外聘任课教师数仅占3.6%,而中南林业科技大学为零。很显然,教师队伍的实际经验还需加强,外聘任课教师的数量未达到专业学位教育的要求,其比例应该加大,选聘本行业的专家及突出贡献者来校担任授课教师,对提高农业推广硕士教学质量的整体水平起到了重要作用。
2.4研究生对任课教师的教学效果满意度高,学生的工学矛盾较严重
农业推广硕士研究生都是在职学习,具有一定的专业理论知识和实践经验,对教学效果要求高,旨在对其自身有较大的指导与帮助作用。据笔者的调查,湖南农业大学56%的农业推广硕士研究生对任课教师教学效果的评价是优,36%的学生评价是良,总体来讲86%以上的专业学位硕士研究生对教师教学效果持肯定态度。但是农业推广专业学位教育招收的都是在职人员,其也有自身的局性,通过调查显示:61%的学生认为自身专业基础对硕士期间的学习有大的影响,在几个主要的因素中占第一位;58%的学生认为工学矛盾也是影响学习的主要原因,这说明我国专业学位教育已经取得了一定的成果,在培养应用型、技能型人才方面做出了较大的贡献,但是应采取针对性的弹性管理的方式解决学生的工学矛盾。
2.5课程体系基本合理,应增加专业动手能力培养及案例分析的教学内容
目前农业推广硕士专业学位的教学专用教材很少,几乎没有。任课教师只可参考学术型硕士研究生课程的使用教材,经过教师不断改进,总结与归纳,其课程体系趋于合理。调查结果显示:40%的学生认为目前的农业推广硕士教育课程体系是合理的,53%的学生认为是基本合理的,90%以上的学生认为总体来讲符合专业学位的要求,但是仍然有7%的人认为不合理。在考虑课程设计时,69%的学生认为应该关注专业实践动手能力的培养,是课程设计最重要的部分;62%的学生认为农业推广案例是很重要的一部分;其它主张知识结构、学科前沿与进展、理论知识重要的比例分别为50%、46%、34%。调查结果表明课程体系设计仍需进一步改革,多增加案例分析与专业实践动手能力的培养的环节。
2.6教学及考核方式单一,采取多种灵活的教学及考核方式
根据调查显示:59%的研究生认为教学及考核方法有待于完善,78%的学生主张案例式教学,65%的学生主张讨论式,另外主张启发式、自学式、传统讲授式的也分别占到46%、26%、26%。考核方式也应该区别学术型学位教育,应该偏重实践部分的考核,轻化纯理论知识的记忆。目前大多数考核方式是理论考试与课程论文相结合的方式进行,问卷调查显示60%的人主张多种方法相结合,主张讨论式、开卷式、面试及闭卷式的分别占到48%、43%、40%、12%。由此可见:以案例式为主的多种灵活的教学方式以及多种方法相结合的考核方式适合于培养应用型、技能型的人才,这是与学术型硕士学位教育的显示区别,也是培养专业学位人才的重要途经。
2.7研究生对双导师满意率高,导师指导方式需改进
笔者通过对309名农业推广专业学位在读研究生的问卷统计,结果发现:对导师工作的评价方面,无论是校内导师和校外导师,满意和基本满意的超过了90%。说明农业推广硕士研究生对目前双导师指导总体上是满意的,对校内导师的满意度比校外导师要高。我国目前大多数农业院校导师的指导方式采取单一的师徒式(一对一进行指导),实践证明师徒式的指导方式有很多弊端,不能适应专业学位的发展要求,通过问卷调查结果显示:74%的学生认为协作式(各学科交叉共同指导)指导较适合专业学位教育;52%的人主张专业式(相关专业联合指导);34%的赞成师徒式。因此,目前应该采取联合指导方式,各取所长,达到共同培养的目的。
2.8校内校外导师各有所长,相互补充,达到联合指导的目的
导师队伍建设是研究生教育发展的关键。农业推广硕士研究方向涉及面广、学科多,学员都是一边工作一边学习,这对研究生的培养增加了一定的难度,校内导师与校外导师对学生培养方面各有侧重。问卷调查发现:77%的人认为学位论文选题与开题需要校内导师的指导与帮助,占到第一位;其次63%的人认为学位论文写作与答辩需要校内导师的指导;认为课程学习、农业推广实践方面需校内导师的帮助的分别占到28%、27%。在对校外导师的需求方面:59%认为农业推广实践方面需校外导师指导;57%的认为学位论文的研究过程需指导;论文选题与开题方面需指导的占43%。可以看出校内导师在指导学生学位论文方面是起重大的作用的,对校外导师的要求,主要是丰富的农业推广实践经验,其次是对学位论文研究过程的指导,因为专业学位论文的选题一般来自于自身的岗位与实践,校外导师在实践操作方面的经验更为丰富。
农业硕士培养方案篇5
研究生培养模式是指在国家政策指导下，为了实现研究生培养目标的整个研究生培养过程和运作方式。研究生培养模式的组成要素和模式类型是主要的研究内容。有关研究生培养模式的组成要素中一般强调课程教学体系的研究，忽略了研究生分类培养中应该突出的内容。专业学位研究生的培养往往套用学术学位研究生的培养模式，没有考虑到专业学位研究生的培养目标，目前存在培养目标定位模糊，人才培养模式单一，实践环节薄弱等问题。专业学位研究生的培养目标为培养高层次应用型人才，应该在课程设置、论文选题、实习实践环节等区别于学术型研究生。在研究生培养过程中，要充分保证专业学位研究生教育培养目标的实现，避免模仿学术学位人才的培养模式。由于专业学位研究生入学考试相对容易、实际培养环节与生产应用结合紧密以及学术型研究生培养时间往往长于专业硕士，从而导致学生和社会认为专业硕士培养目标低于学术硕士，有些学生不愿报考和接受调剂，工作单位接收研究生就业时也不能正确对待，造成一些错误的理解，使得对专业学位研究生培养的认识和重视不够。专业学位研究生培养过程中，要明确培养目标，促进研究生分类培养环境的形成，加强社会宣传，提升对专业学位研究生培养的认知。
二、研究生培养模式的实践
种业领域作为新增的农业推广专业学位硕士点是北京都市种业发展的迫切需要，北京农学院积极探索和创新人才培养机制，修订培养方案，形成了理论教学与实验实践并重的培养模式。
（一）完善培养方案和课程体系
全日制农业推广硕士的生源主要是没有工作经验的应届毕业生，而其毕业后的就业去向与农业技术推广和农业发展等主要领域相联系，因此，课程设置应与其实际情况紧密相关，应以实际应用为导向，以职业需求为目标，以综合素质和应用知识与能力的提高为核心，在市场调研的基础上“按需设置”，并且体现专业学位研究生的知识技能侧重应用型的特点。应该注重应用型课程，相应减少纯理论性课程的设置，做到理论性与应用性课程有机结合，突出案例分析和实践研究，满足学生学习和就业的双重需要。我校农业推广硕士种业领域主干课中开设的《种业产业化》课程，即从培养应用型人才的要求出发，课程内容以案例分析为主，要求教学方法灵活多样，课堂教学要把讲授与讨论结合起来，鼓励学生积极参与教学活动，加强案例研究、模拟训练或现场教学，培养学生运用理论知识解决实际问题的能力。
（二）强化实践能力培养
专业实践是全日制专业学位研究生培养的重要环节，高质量、充分的专业实践是全日制农业推广硕士教育质量的重要保证。根据全国农业推广硕士专业学位教育指导委员会的指导意见，我校修订的种业领域的培养方案，要求全日制专业学位研究生必须从事不少于12个月的校外农业推广实践或实验室实践工作，突出了实践研究的重要性，并为全日制农业推广硕士建立多种形式的实践基地，要注重吸纳和利用社会资源，合作建立研究生联合培养机制，保障开展实践教学的条件。加强实践能力培养是专业学位研究生人才培养的需要，也是人才培养模式改革和专业学位研究生教育质量提高的重要环节。2014年北京举办世界种子大会期间，北京农学院积极赞助、支持并全程参与了会议的召开，扩大了学校知名度，强化了对外协同和服务行业的意识和能力。在会议期间在读研究生和本科生通过会场志愿服务、展台布置、宣传资料设计展示以及与国内外不同类型种业企业的交流和沟通，开阔了视野，实践了专业知识，并锻炼了实践能力。
（三）突出论文选题的应用价值
学位论文的质量是评价研究生教育质量的指标，在研究生的培养和教育环节中具有重要地位。全日制农业推广硕士的学位论文选题必须有明确的职业背景和应用价值，应来源于应用课题或现实问题，服务于农业和农村的经济和种业发展。我国种业科技创新不足，在国际竞争中处于不利地位。长期以来，种业相关的科研、生产和推广销售在我国没有合理的整合发展，造成种业生产和研究的科研水平低，成果转化速度缓慢。种业领域研究生学位论文要能反映综合运用科学理论、方法和技术手段解决农业技术推广、农业和农村等实际问题的能力。
（四）加强导师队伍建设
由于农业推广硕士专业学位种业领域教育起步较晚，专业学位研究生指导教师的知识结构和实际工作经验离专业学位教育的要求还有较大的差距，因此加强专业学位教师队伍建设是当前专业学位教育中一项迫切的任务。可以从国内知名高等农业院校和研究单位引进高级人才，加强师资团队梯队建设和中青年骨干教师培养，加强师资队伍的实力。从培养应用型人才的要求出发，树立学、研、产相结合的教育理念。进一步研究完善专业学位研究生指导教师的遴选办法，遴选具有丰富实践经验的导师。建立教师评价激励机制，鼓励推广教授系列的导师指导农业推广的硕士。加强教师队伍的建设，支持教师参加有关课程的培训和研讨，积极创造条件，鼓励教师积极参与企事业单位的实践，并与相关基层单位开展合作研究，鼓励申报企事业单位的横向课题，提高实践经验，为培养实践性、应用性和复合性的专门人才创造条件。
（五）建立校企联合培养机制
聘请政府、生产部门有丰富实践经验、较高理论水平的人员参与教学，加强交流合作。实行“校内导师+校外导师”的双导师制。校内导师主要负责研究生的课程学习，指导学位论文，对研究生进行管理等工作。校外导师从基层或企业中具有丰富实践经验、从事与农业推广相关的企事业单位人员中选聘，担任专职或兼职导师，指导研究生的实践教学、项目研究、参与课程与论文等多个环节的指导工作。注重协同培养，选择产学研合作、培养基地和校外企业联合培养模式，在校外与众多科研单位、生产单位、北京市各级种子公司建立良好的合作关系，共建专业学位研究生培养的实践教学基地。推进专业学位研究生培养与用人单位实际需求的紧密联系，积极探索人才培养的供需互动机制。
（六）发挥研究生的主体地位
农业硕士培养方案篇6
为了适应新形式下农业和农村发展的要求，教育部于2000年决定在我国设置农业推广专业学位，正式启动我国农业推广专业学位教育，开辟了应用型硕士培养的新领域[1-2]。近年来，农业推广专业学位教育为农业发展培养了大批高层次应用型人才。农业推广专业学位是一种具有职业背景的学位，旨在向农业技术推广和农村及相关部门培养高层次应用型、复合型人才，使他们在专业和专门技术上受到正规的、高水平的训练，所授学位的标准主要反映该专业领域的特点和对高层次人才在专门技术工作能力和学术上的要求。因而，农业推广专业学位不同于学术性学位，学科口径更宽却更加注重务实训练。从2009年开始，我国就在不断加大硕士研究生教育结构调整力度，通过增招专业学位研究生，调整增量（新增硕士生招生计划，主要用于专业学位硕士生招生，基本不增加招生），调整存量（要求专业学位研究生培养单位将原有硕士生招生规模，每年按不低于5%的比例调出，用于专业学位研究生招生）等措施最终达到结构调整的目标。2010年专业学位研究生占整个硕士生招生比例已提高到25%，2011年计划达到30%以上，争取到2015年提高到50%以上[3]。在这种专业学位研究生教育发展的大好形势下，农业推广硕士近些年也得到了很大的发展，农业信息化领域不断成为各高校新增的农业推广硕士领域之一。农业信息化领域的课程体系构建是各高校面临的首要问题，本文在分析农业信息化领域课程体系现状的基础上，指出了现有课程体系的缺陷和不足，进而提出一些粗浅的改进意见，希望起到抛砖引玉的作用，促进该领域课程体系不断完善。
2.农业信息化领域课程体系现状
课程体系是实现人才培养目标和体现人才培养特点的具体课程框架，农业推广硕士的课程体系在保证统一的培养规格、符合总体培养目标的同时，还需要兼顾农业推广硕士研究生的共性特征，不同领域知识和能力要素组成等，培养单位的学科专业特色以及区域、行业、产业的特殊要求。全国农业推广硕士专业学位教育指导委员会公布了一个（非）全日制农业推广硕士专业学位农业信息化领域指导性培养方案[4]。按照该指导性培养方案，专业学位研究生的课程体系要以“职业能力”为本位进行设计。农业推广硕士专业学位的课程应根据培养目标要求，按领域设置，突出专业技能及技术集成能力的培养；在领域主干课中应有1门运用本领域的主要理论和技术解决农业推广实践问题的案例研究课程；教学内容应体现宽广性、综合性、实用性和前沿性。加强案例教学和实践教学，在学期间必须保证不少于12个月的实习实践训练。现行的农业推广硕士课程体系由公共课程、领域主干课程以及领域选修课程三部分组成。公共学位课程使农业推广硕士与其他种专业学位类型相区分，这一部分为既定内容，须严格按统一要求执行。公共学位课程包括外国语（2～3学分），政治学（2～3学分），农业推广理论与实践（2学分），农业科技与“三农”政策（2学分），农业传播技术与应用（2学分），总学分数为10-12。领域主干课程使培养领域之间相互区分，这一部分也为既定内容，须严格按统一要求执行。领域主干课程包括农业信息化导论（2学分），农业信息化进展（2学分），农业信息获取与处理（2学分），农业信息化案例（案例研究）（2学分），农业应用系统开发（2学分），总学分数为10。领域选修课由各培养单位自主设置，根据培养目标、研究生的工作需要和各校条件自行确定，每门课程原则上不超过32学时。领域选修课反映出不同培养单位的特色与优势，使得人才培养规格在不同的培养单位之间有所差异。结合我校的实际情况，我校全日制农业信息化领域设置的选修课程包括人工智能技术（2学分），VisualBasic（2学分），数据库技术与应用（2学分），多媒体技术与应用（2学分），网站设计与开发（2学分），科技论文写作（2学分），科技文献检索（1学分），要求学生选修的总学分数为6～8。
3.农业信息化领域现有课程体系存在的缺陷
在农业信息化领域研究生的培养过程中，我们发现现有的课程体系存在一些缺陷。首先，课程设置方面统得过严，管得过死。目前，教指委对公共课程、领域主干课程作了统一要求，虽然这样很好地保证了该领域比较一致的培养规格，但是这两部分总学分达到了20以上，留给培养单位自主设置的领域选修课程空间太小，自由度不足。不能充分反映出不同培养单位的特色与优势，更难谈及使人才培养规格在不同的培养单位之间有所差异。第二，领域主干课程的课程设置和教学组织脱节。全国的农业信息化领域主干课程是统一的，但这些课程却没有统一的教学大纲和统一的师资培训。这必然会导致这些课程在不同培养单位的教学效果参差不齐，个别课程的教学甚至达不到当初设置该课程的目标要求。第三，课程的实践性不足。专业学位教育的基本任务就是培养特定职业岗位需要的应用型、复合型高层次人才，因此，专业学位研究生的培养，应能更集中体现相关领域的实践需求。虽然指导性培养方案中强调全日制农业推广硕士专业学位研究生必须从事不少于12个月的农业推广实践，并结合实践进行论文研究工作[4]，但是没有明确对课程的实践要求，在“每门课程原则上不超过32学时”[4]的限制下课程的实践性也是有局限的。
4.农业信息化领域课程体系改革的建议
针对农业信息化领域现有课程体系的以上问题，我们提出以下几点粗浅的建议：
第一，压缩公共课程学分，重新论证领域主干课程，补充选修课。首先，课程设置建议根据知识体系[5]体现综合性，即在课程设置上抛弃“学科中心型”的旧观念，应适应科学知识综合化的趋势，增设综合化程度不同的跨学科课程，建立综合化多学科立体交叉的课程体系。其次注重课程的创新性。课程体系的生命力在于创新，农业信息化领域也要特别重视课程内容的更新，积极地把科技文化的新成就吸纳到本领域的课程中，并开设一些代表未来社会科学发展方向的课程，从而使课程体系更加具有灵活性。最后还需要培养单位立足学科优势补充选修课，开设有利于主体个性发展的课程，开设可供学生自主选择的课程。
第二，学大纲和教学指导。对统一要求开设的课程可以试编统一的教学大纲或教材。通过组织各高校相关教师进行教学研讨，吸取各高校相关课程教学实践中的成功经验并融入教学大纲或者教材中去。其次可以统一分批对各高校相关课程教师进行教学培训，或者挑选一批教学效果显著的优秀教师进行教学录像，将这些资源共享给各高校的相关教师进行网上学习，从而达到提高整体教学效果和学要求的目的。
农业硕士培养方案篇7
关键词：农业推广硕士；培养；专业学位
中图分类号：G643文献标志码：a文章编号：1674-9324（2013）46-0245-02
随着我国农业经济的不断发展，急需大量高层次高学历的专业型、应用型、务实型、复合型农科人才。农业推广硕士专业学位作为我国研究生教育体系中的重要组成部分，其目的就是改善我国农业高级人才匮乏的现状。自2000年开始招生至今，农业推广硕士教育取得了长足发展，培养了大批高素质的应用人才。但作为一门开设仅十余年的年轻学科，它在培养目标、课程设置、培养质量等方面存在一些问题。因此，如何提高农业推广硕士培养质量迫在眉睫。
一、农业推广硕士专业学位研究生的培养特点
1.学生来源广，个体差异大。从我校招收的生源来看，农业推广硕士学员大部分来自农渔业或者其他涉农企事业单位，其中来自农业管理一线的人员达到一半以上，其他学员有来自高校、科研和政府管理部门以及金融等服务部门。从就学年龄层来看，最小的二十几岁，最大的四十来岁，存在比较明显的个体差异。因此，学员在工作经历、知识结构、专业基础等方面存在着一定的差异，但目前教学课程在体系设置上存在着特色不突出、针对性不强、学生自主选择性较差等问题。
2.实践能力强，基础理论弱。农业推广硕士专业学位研究生绝大部分是大学毕业后已有多年工作经验的管理和专业技术人员，且多在农渔业管理及相关服务一线工作，有着较为丰富的实践经验、工作能力和基础。但农业推广硕士学员由于已离开学校多年，在理论知识、外语、计算机等方面基础相对薄弱，接受新知识速度较慢，学习过程中存在着记忆力差、注意力集中不够等问题。
3.在职读学位，时间交叉难。一方面，由于农业推广硕士学员绝大多数来自生产和管理一线，由于工作性质、时间和地点等因素限制，很难找到统一的实践和地点进行系统学习[1]。另一方面，虽然一手资料和实践内容充分，但在文献查找、辅导资料等方面存在严重不足[2]，加之与导师面对面的交流机会较少、繁琐的工作又牵扯过多精力，使得毕业论文的质量往往较低，学术素养较差。
二、国外农科专业学位的基本做法
专业学位研究生教育在不同国家的教育体系中具有不同的发展模式。在日本，专业学位被称为“专门职学位”。法国专业学位教育分为本科和研究生两个阶段，学生必须获得本科层次的专业学位教育学位，才能进行研究生教育，“LmD新学制”颁布前实施“高等专业学习文凭”教育，之后逐渐向“职业硕士”（masterprofessional）教育过渡[3]。
1.以培养目标为核心的课程设置。美国农科专业学位硕士生培养各学校没有统一标准，各大学的农科专业学位硕士生课程体系往往根据自身实际安排，甚至有些专业差别相对较大。学生可以根据自己的兴趣选择学习内容，灵活性较大。以林业硕士为例，耶鲁大学、加州大学和俄勒冈州立大学的培养目标各不相同。耶鲁大学主要培养林业经营及管理人员；加州大学的方向是林业管理与林业环境；而俄勒冈州立大学更多的是对学员农业技能的培养。
2.以培养目标为导向的培养模式。美国不同的学校对农科类专业学位硕士生有不同的毕业考核要求。主要包括：完成毕业论文；不做论文但要完成相关实践活动；教案加口试；完成学术报告；修满相应学分即可等等。
3.以职业为方向的发展路径。国外学位制度中，职业学位有的归属于研究生教育层面，有的归属于职业性工作的服务学位，可见其归属的学位体系并不一致。例如，加拿大把农业教育分为三类：第一类是以系统理论知识学习和研究为重点的代表国家农业科技教育水平的学历教育；第二类是以职业技能培养和训练为重点的职业教育；第三类是以证书培训为重点的农场工人、农民的绿色证书培训。而后两种类型是真正意义上的职业教育。
4.以工作经验为重点的师资构成。日本农业专业学位研究生教育中没有设立导师制，却强调必须单独设置专任教师岗位。专任教师的人数应该多于普通的研究生教育的专任教师，通常一个专业要求在11名以上，原则上不允许其他课程的老师兼任。并且要求专任教师中设置一定比例的有特定职业经验的工作者（一般要求5年以上的职业经验），比如教职大学院要达到教员中的4成以上。
三、我国农业推广硕士培养的建议
1.课程设置。课程学习在培养过程中占据着重要地位，是农业推广硕士培养的重要环节。课程设置一方面要考虑农业推广专业硕士学生基础较差，加强基础理论、专业知识以及农业科技最新进展的传授，另一方面也要充分发挥学生来自一线的特点，培养学生提出问题、分析问题和解决问题的能力。课时数偏少、教材不特定是农业推广硕士的两大特点，教师在授课过程中，应充分考虑学生及课程特点，突出重点，降低难点[4，5]，加大实践应用方面的内容，增加案例分析的教学课时。
2.教学方式。农业推广硕士研究生的多数课程教学，基本采用利用双休日集中授课的方式进行。这样既解决了学生平常无法上课的问题，又可使学习内容具有连贯性。由于大部分学生在集中授课后的其他时间不在学校本地，有条件的地区可以尝试采用远程视频，对某一办学点学生进行教学[6]；网络、电子邮件、专门网站为授课提供了技术保障[7]，使处于不同地域的师生可以进行交流探讨，教师及时解答学生的各种问题。
3.管理方法。根据专业学位研究生边工作边学习的特点，其培养管理方式不能完全按照全日制研究生的方式进行[8]，需要导师和管理人员在实践中不断探索和总结最佳的培养模式。针对农业推广硕士生“在职”这一特点，可以采取集中与分散、学校与单位、研究型导师与实务型导师指导相结合的原则进行管理。既可以区别农推广学生与学术型学生培养之间的不同，适应和满足学生理论与实际的指导，也可以实现以实践为核心的教学和研究的指导，使得理论与实际相结合，并可以为提高学生研究水平、确保论文质量提供保障。
4.导师队伍。导师队伍建设是研究生教育和培养的关键[9]。农业推广硕士研究的涉及面较广，学科交叉多。因此，导师队伍需要多学科结合，可以采用以学校导师为主、一线专家为辅的双导师培养制度，导师之间能够相互配合、共同指导、优势互补，形成具有理论与实践相结合的导师队伍，以便培养合格的农业推广硕士研究生，使农业推广硕士尽快在实践中发挥重要作用。
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农业硕士培养方案篇8
调查分析采用了纸质问卷调查、网络调查、座谈会以及个别访谈等相结合的方法,在人才培养单位、人才使用单位、人事部门和学员4方面进行,对相关资料进行分析和处理,从而得到农业机械化领域农业推广硕士培养质量现状及培养质量保障问题的一些结论。调查研究发放纸质调查问卷60份,电子版65份,还有大量网络调查资料,组织座谈会24场,对35名推广硕士进行了个别访谈。培养质量问卷调查从以下几方面着手:一是用纸质调查问卷和网络调查相结合的方法进行广泛的调查。在课题的前期设计了调查问卷,印刷成纸质版,并将调查问卷公布在“问卷通”网络上,以广泛地取得第一手资料。二是在人员比较集中的单位进行集体座谈,以便深入广泛的交流。三是在普通调查的基础上选择确定部分重点调查对象进行个别访谈,获得全面详细的信息。座谈会等主要根据推广硕士培养存在的问题,进行有针对性的交流和反馈,深入到人才培养单位、人才使用单位、人事部门,就对推广硕士的培养、需求和实际使用情况进行调查。在此基础上,选定对象进行个别访谈。重点调查访谈对象确定的原则是全面考虑推广硕士的个人情况,如学习科研情况、培养单位、使用单位和生源地域、参与科研项目等,做到既有普遍性,又有针对性,符合统计学原理。
2现状和问题
2.1人才培养单位对推广硕士培养质量的影响分析
调查显示,推广硕士的培养质量受人才培养单位的师资队伍、教学模式、课程体系、培养模式、办学理念、管理模式等方面的影响。农业机械化领域农业推广硕士培养的师资队伍建设尚处于起步阶段,缺乏高水平的师资队伍。解决这一问题需加大师资队伍建设,构建开放式的师资队伍,弥补指导教师应用能力的不足。在教学方面,要强调学习研究内容的科学性、前沿性、客观性和权威性。高水平教学的实现不是一蹴而就的,而是一个不断自我适应、自我扬弃的渐进过程。实现教学的整体改善,要有独特性,在办学实践中形成个性风格;要有高效性,出色地完成教学任务[3]。构建开放的课程体系,实现理论与实践的融合,将科研与应用结合,以适应技术、管理和生产要求,使推广硕士具备扎实的理论知识体系和较强的应用能力。在课程建设上,在保证教育阶段基本需求的前提下,另增设系统理论的课程和实践应用的课程,形成优势,使课程建设形成一个整体性,又有独特性。既注重规范办学,又注重特点创新;既强调稳定性,又强调发展性,以扩大推广硕士视野,帮助发展,促进综合素质的提升[4]。构建开放式的人才培养模式进行人才培养,充分利用社会资源,改变原有人才培养的不足,并进行有益的尝试,办出自己的特色,更好地为农业发展和社会进步服务。在办学理念上,要大胆创新,改革原有的教研培养机制;要展开理论上的研究,廓清一些模糊认识,为农业推广硕士的培养和发展创造良好的理论和政策环境。在管理方面,加强自身建设力度,注重管理更新和责任分担,把主要精力集中于可实现的重点领域,并不断在实践中完善。推广硕士培养要分析优势、劣势与挑战,把目标、策略以及相关指标细化、具体化、制定出多种可供选择的特色发展方案和途径。
2.2人才使用单位对推广硕士培养质量的影响分析
调查显示,不同单位根据规模和科研含量,有需要农业推广硕士的岗位和必要;使用农业推广硕士人才的数量为4~8人,人员工龄为4~20年;主要应用的岗位和领域为应用推广的岗位;给予的技术职称为中级,担任的职务为科级;认为使用的推广硕士质量水平较好;认为农业推广硕士与实际需要基本适应,推广硕士的培养与科研生产实际基本相适应;对推广硕士人才也很重视,在职称评定、职务晋升中给予一定的考虑和优先;农业推广硕士有助于实际工作,对工作的开展有一定的帮助。推广硕士在工作中成绩显著,是从事科研推广工作的骨干力量,具有丰富的理论知识,较强的创新能力,对问题有深层次的理解能力,擅长将理论与实践结合起来解决问题,具有良好的职业道德素养。但用人单位还认为推广硕士缺乏深入实际解决问题的恒心和毅力,与实际岗位相比,农业推广硕士的技术素养还可以进一步提升,要增强推广硕士的培养质量还有很多工作可做。用人单位在对推广硕士培养内容上,希望能深化基础、拓宽知识面、符合工作实际,进一步提升农业推广硕士的创新能力,提高专业理论水平与职业技能,拓宽其社会人际网络,更好地适应行业对高层次应用性人才的需要。同时,希望人才培养单位从构建整体性、综合性、宽广性和实用性的课程体系等方面着手加强对推广硕士的培养,使其成为复合型人才,切实保障推广硕士的培养质量。此外,对于推广硕士培养评估保障机制的建设,使之能够满足社会发展的需要,为农业现代化建设培养更多的实用复合型人才。
2.3人事部门政策对推广硕士培养质量的影响分析
对人事部门的调查和统计的资料显示,农业推广硕士主要来源是科技人员,从事工作为科技工作。当地有需求农业推广硕士的单位、岗位和使用人才的环境,并制定了引进和使用更多推广硕士专业人才的措施。随着社会的发展,人才队伍建设成为一项事业发展的核心问题,因此引进一批符合工作发展需要的推广硕士是加速事业发展的重要途径,也是保证事业取得成功的关键因素。人事部门制定了人才引进优惠政策及项目鼓励性措施,在职称、职务晋升方面给予优先考虑,并给予相应的职位及福利待遇等,确保调动农业推广硕士的积极性,使之能更好地使用。各地人事部门鼓励职工进行在职推广硕士系统学习,对进行在职系统学习的人员给予项目优先权;鼓励农业推广硕士在实际工作中能学以致用,取得较好的成绩,适应用人单位对推广硕士的需求。人事部门积极为推广硕士提供施展才华的舞台,充分发挥其自主性、鼓励其独立承担课题项目,对于成绩优秀者给予物质奖励和职位提升。农业推广硕士为当地经济发展,特别是在新农村建设和农业发展中起到了积极的作用。在经济发展和新农村建设中,农业推广硕士能够深入基层了解实际问题,并及时地解决具体问题。在解决问题过程中,能够抓住问题的实质,将其系统化、系列化,提出具有前瞻性、系统性的具体政策和措施建议,给当地农业发展等带来新的知识和管理方法,带来新的观念,形成新的工作作风和思路,适应了行业对高层次应用型人才的需要。
2.4学员自身素质和水平对培养质量的影响分析
调查的推广硕士有科技人员(占43.75%)、行政人员(占43.75%)、企业人员(占12.5%);拥有职称从初级到高级;岗位从科级到厅局级;工作年限为3~25年,年龄为25~45岁;取得学位的培养单位为中国农业大学、天津农学院和山东农业大学等;取得和即将取得学位时间2000-2012年;学历为本科和硕士。调查显示,学员攻读推广硕士的基点为发现和解决自身问题。为解决问题,首先要善于把握自己的专业困境,即自己在课程学习上的感到困难的境域。其次,不回避自身存在的最重要的问题,不绕着难题走,积极寻求解决的办法。再次要全面地检查自我,减少专业盲点。一般而言,专业盲点有两个:一是理论盲点,自己不懂或从来都没有听说的理论或新观念,这需要通过不断理论学习来充电。二是实践盲点。从来没有做过、见过的事情,要靠不断实践、尝试和借鉴别人的有效做法,由孤陋寡闻到见多识广,由不知道该怎么处理到运用自如。学员攻读推广硕士的重心是在行动中提升理论,在研究中优化行动,积累深厚的学术素养和实践应用能力。推广硕士只有具有宽广的知识与技能、过硬的个人能力、强大的工作动力,才能满足人们对他们的期望。推广硕士的主要学习动机是觉得知识缺乏、岗位工作的需要和要充实自己。攻读原因是专业学位教育采取进校不离岗的学习方式,更能适应工作需要;攻读专业学位的最大的收益是创新能力的提升,专业理论与职业技能的提高。通过学习使推广硕士的理论知识和专业技能得到提高,创新能力增强,知识面拓宽,掌握的知识更加系统,专业理论水平和综合素质得到提高,自身优势和竞争力增强,解决实际问题的能力、科学研究和成果转换能力的增强以及职称、职务的提高。在推广硕士的培养上应多安排前沿理论课程,多走进实践课堂,多安排一些多学科学术性讲座。同时,要克服影响推广硕士的质量的一些消极因素,如教育培养针对性不强,推广硕士学习兴趣不高;内容理论性太强,不易理解;上课时间不集中;教学内容陈旧,不丰富;缺少教学参考书和资料,不利于自学;上课时间和工作生活有一定的冲突等;解决推广硕士工作与学习的矛盾突出,学习时间难以保障等困难,从而确保推广硕士的培养质量和水平。
农业硕士培养方案篇9
关键词新农村建设;农科专业学位;培养目标;定位原则
我国农科专业学位主要是农业推广硕士、兽医硕士,自2000年正式批准试办以来,为社会培养了一大批高层次、应用性人才,培养目标的定位问题一直伴随着农科专业学位设立、发展的全过程。某种程度上,我国农科专业学位培养目标定位尚不太准确,导致培养过程缺乏针对性,课程结构不能很好地契合社会需要,培养质量受到制约,限制专业学位进一步发展,与新农村建设的要求不相适应[1]。
目前,全日制农科院校专业学位的招生正在如火如荼地进行,至2015年,其规模将达到在校研究生的一半,农科专业学位的培养目标定位更加需要及时调整和改进。因此,在建设新农村的新形势下,科学地定位农科专业学位教育培养目标具有十分重要的意义。
1现有农科专业学位培养目标定位存在的问题
1.1培养目标表述单一
专业学位的应用型要求培养目标应该更多地针对生产实践中最迫切需要解决的问题,传授社会最需要的专门知识。各个学校应该建立各具特色的优势学科,尤其是农科专业学位,更应该有鲜明的地域特征和区域特色。但是,通过对多个学校农科专业学位培养调查发现每个学校的培养目标基本一致,缺少多样性和特色性。www.133229.Com笔者主要选取某校6个专业的硕士研究生的培养目标,通过分析发现,虽然各个专业培养目标的表述有一定差异,但是各专业培养目标都是比较单一、非多样化的,体现不出学校各自发展的特点和专长,更体现不出地域和区域的特色。
1.2培养目标定位不准确
目前,农科专业学位与学术型学位的培养目标定位没有真正区别开来。从各学校对培养目标的表述中可以看出,农科专业学位与学术型学位并没有很清晰的界定。由于培养目标的定位不确定,导致从任课教师到授课内容以及论文的选题等方面与学术型学位没有明显的区别,与专业学位专业性背道而驰。另外,专业学位培养目标层次性不足,专业学位是一种总结性的高层次学位,其培养目标为高层次的应用型人才。要求学生能够有较强的运用现代科学技术和理论知识解决实际问题的能力,有较强的统筹决策能力、组织管理能力和业务实施能力。但是,由于对专业学位培养目标定位不清晰,导致学生更多地是为进一步扩充自己的知识,相当于进行一次高级培训。实际中农科专业学位的培养也基本起到这样的作用,失去培养高级人才的作用。相比较而言,专业学位研究生教育比较成熟的美国,其农科专业学位要求层次很高,和学术型学位的要求较相似。
1.3培养目标没有细化
硕士研究生培养目标从构成内容看,由培养方向和培养规格2部分组成。培养目标应当对研究生的知识、能力、素质结构上所要达到的基本要求和规格标准作详细的规定。如农业推广硕士分为很多领域,不同的领域应当规定不同的标准和具体要求。培养方向指将硕士研究生培养成何种专业方向的人,而培养规格是指硕士研究生的知识结构、能力结构、素质结构等应达到的水平与标准[2]。但就目前来看,我国农科专业学位培养目标要求表述宽泛,可操作性不强。
1.4培养目标与实践需求相脱节
新农村建设需要农业人才,对高层次应用型人才培养的需求不仅更加旺盛,对其人才培养目标也提出更高的要求。目前,我国每万名农业劳动者中,拥有的科技推广人员数量是1人,而德国是13.5人,美国是7.2人,日本是5人;我国每百万农业人口中,拥有的农业科技产业人员是77人,而发达国家是2458人,世界平均水平是137人。由此可以看出,我国农科专业学位的发展具有广阔的空间和旺盛的需求,农业生产实践中缺乏大量的应用型、推广型人才。应用型人才的培养目标应该更多地关注现实生产活动中的重大问题,农科专业学位培养目标更应该偏重于培养学生快速推广能力以及技术培训能力。因此,专业学位培养的现实需求和迫切性促使高校应当与社会紧密结合,制定适时适地的培养目标,培养出高素质的应用型人才。
2新农村建设背景下农科专业学位培养目标的定位原则
2.1适应性原则
首先,培养目标是对专业学位研究生培养环节准则的基本描述,应体现本领域和各个领域之间的共性问题和要求。其次,培养目标不仅对学校、教师和学生学习具有引导性,对社会、企业和用人单位具有参考性,对国际同类学位也应具有可比性。第三,培养目标应具有相对稳定性,可以适应不同的时期,考虑社会的发展要求。因此,培养目标的确定首先要考虑到适应性原则,要有一定的弹性和柔性。
2.2层次性原则
专业学位是培养高层次、应用型人才的职业学位。因此,其培养的人才具有特定性和特殊性,其培养方案的制定应当与同一层次的学术型学位有所区别,也应当与不同层次的职业教育、职业培训区别开来。同时,专业学位自身的不同层次之间也要进行区分,对于农科专业学位研究生而言,目前主要指兽医博士和兽医硕士之间的培养目标要区分开来,体现专业学位的层次性原则。
2.3地域性原则
我国幅员辽阔,地域性差异显著,同为种植业,有的地域适宜种水稻,有的适宜种小麦;同为林业,有的以针叶林为主,有的以阔叶林为主;同为渔业,有的以淡水养殖为主,有的以海水养殖为主等。此种不平衡性必然要求有1个与之相应的多样性的研究生培养目标。专业学位重在应用,不同的地方有不同的培养目标和培养特色。专业学位研究生作为应用型人才,其培养如果不能与地域性相结合,则其“应用”价值会大打折扣[3]。因此,专业学位培养目标的制定应当考虑地域性原则,专业学位培养过程中,其课程的制定、案例教学的选取、教学方法等应该有所不同,与地域性特点相结合。
2.4行业性原则
专业学位培养工作的突出特点是学术性与职业性的紧密结合。获得专业学位的人,主要不是从事学术研究,而是从事有着明显某种特定职业背景的工作。不同的行业有着不同的人才需求和培养目标。由于农科专业学位涉及不同的领域,各个领域对硕士的培养要求是有差异的。培养目标要针对本领域相应行业的学科特点、行业特点和行业发展需要,并分领域进行,对农科专业学位研究生应具备的知识结构、能力结构和发展要素作进一步的规定,注意与本领域执业资格的接轨。制定领域培养目标时应充分吸纳相关行业管理部门、行业协会组织和行业代表人士的意见。
2.5细化原则
培养目标要考虑到学生的需求、所需的各种资源和学校自身的战略定位、自身的资源状况等因素。目标应具体、明确、可操作性强。因此,其培养目标的表述应当细化,具有可操作性,语义应当清晰、明确,文字应当精炼、简洁。
3新农村建设背景下农科专业学位培养目标科学定位的积极意义
3.1促进培养观念的转变,提高培养质量
由于目前农科专业学位培养目标模糊,农科专业学位培养观念和培养质量都存在一定问题。有学者对农科专业学位做过1项调查,对专业学位教育的总体评价中,认为适应了在职人员继续学习需要的占64.0%。由此表明,选择攻读硕士专业学位,首先是把专业学位教育当作是一种高层次的继续教育形式,同时也获得了可能攻读更高学位(博士)的机会。而认为专业学位教育满足实际工作需要的只占28.0%。专业学位知识体系更符合需要的仅占0.6%。认为专业学位教育适应了行业对高层次应用人才的需要的只占25.2%。结果表明现实生活中对于农科硕士专业学位教育是培养满足实际工作应用型、高层次专门人才的目标认同度并不高。因此,农科专业学位培养目标的科学定位有利于澄清社会上对专业学位存在的模糊认识,提高社会的认知和认同度,促进培养观念的转变,真正满足行业对高层次人才的需求[4-6]。
质量是研究生教育的生命线。不少培养单位对开展专业学位教育的意义认识不足,认为其是为学校“创收”的部分,对教学质量要求不严格,在此前提下,错误认为招生规模越大越好,领域越广越好。因此,根据在职人员的实际特点,建立适合他们的培养模式,改革培养机制,提高培养质量,是保证农科专业学位教育目标运作的基本程序,也是保障和促进农科专业学位教育健康协调发展的基本手段。
3.2推动与执业资格的衔接
专业学位的基本属性表现为实践性、职业性和综合性。专业学位的培养应当符合职业背景的需求。由于目前农科专业学位研究生教育未与岗位资格挂钩,造成3个突出问题:第一,农科专业学位冠名与培养实质不完全一致。在美国,农科设置的专业学位名称比较细,与专业联系紧密,从名称上就可以知道培养出来的人才适宜于做哪种行业的工作。如农业硕士、林业硕士、森林硕士、农业管理硕士、农业工商管理硕士、农业企业管理硕士等。第二,课程设置与教学脱离实际。由于与行业岗位没有挂钩,导致设置的课程实用性不强,教学内容针对性也不强,体现不出按领域培养的特点。第三,用人单位对于培养出来的人才质量认同度不高。世界发达国家特别是美国的专业学位教育与执业资格衔接已经成为常态,形成职业学位与执业资格紧密联系的机制。因此,培养目标的科学制定,有助于推动专业学位教育和和执业资格相衔接。相反地,专业学位教育与行业任职资格之间的有效衔接是完善专业学位教育的有效途径。
3.3有助于新农村建设更快更好发展
建设社会主义新农村的关键是人才。现代农业要求的高级人才既是过硬的技术人员,又是农业生产的管理人才、组织人才。要能在现有专业知识的基础上,最大限度地融入相关学科知识,形成合理的知识结构;能够充分驾驭环境,转化借鉴国内外成功经验和选择技术,达到技术效益的最大化,并能迅速消化吸收新的知识。农科专业学位教育的目的是培养现代农业发展所需的高层次专门人才,是对现有人才培养制度的补充和完善。因此,农科专业学位培养目标的科学定位不仅有利于培育农业高级人才,促进发展科技成果,还有利于使人才和成果转化为现实生产力,实现人才和科研成果的社会化,主动引导经济社会发展,从而改变我国目前现代农业发展创新力度,为新农村建设的发展提供有力支撑,促进新农村建设的更快更好发展。
4参考文献
[1]邹碧金,陈子辰.我国专业学位的产生与发展:兼论专业学位的基本属性[j].高等教育研究,2000(5):9.
[2]涂俊才,李名家,秦发兰,等.当前农科专业学位研究生教育亟待解决的几个问题[j].安徽农业科学,2007,35(18):5600-5601,5606.
[3]魏敏,柴晓峰.关于农科专业学位教育适应农业科技推广工作实践的思考[j].农业科技管理,2002,21(6):19-20.
农业硕士培养方案篇10
一、研究对象与方法
(一)研究对象
以浙江海洋学院管理学院农村与区域发展专业硕士研究生为研究对象。该专业依托舟山市政府相关部门，如舟山市港务局、舟山市海洋渔业局、舟山市定海区党管人才工作领导小组办公室、舟山市科技局、舟山市文广局等政府部门，以及浙江正和造船有限公司、舟山市远见旅游发展机构等企业，舟山日报社等媒体单位合作建立“校外研究生培养基地”。学校从这些基地选聘导师。
(二)研究方法
问卷调查方法。根据研究目标，制定两类调查问卷，一类针对研究生导师，共51份;一类面向2011、2012级两个年级研究生，共152份。回收问卷198份，回收率是97.5%。通过对问卷的总体筛选，排除无效问卷5份，最终确立有效问卷193份，有效率为95.1%。
二、现状与问题分析
(一)培养现状
从2008年起，农村与区域发展专业主要面向浙江地区开始招收非全日制研究生，学制为三年。2009年，开始面向全国招收全日制研究生，学制为两年。截至2013年6月，该专业共招收全日制研究生178名，授予学位人数77名;非全日制招生人数141人，授予学位人数37名。
(二)合作模式
1.联合招生和培养
除了本校招收全日制、非全日制专业硕士研究生外，近两年浙江海洋学院与温州市人力资源和社会保障局、宁波市教育学院采取联合招生、联合培养的模式。这种方式主要利用了浙江省境内温州、宁波人口相对集中，企事业单位和机关单位也相对较多的优势。授课地点采取就近原则，在温州、宁波异地授课，而授课和导师选择由浙江海洋学院组织，此模式既扩大了招生范围，又为当地政府及企事业单位培养了一批高学历实用型、复合型人才。
2.采用“双导师制”
农村与区域发展专业采用“双导师制”模式，实行校内导师和校外导师共同指导的方式。校内导师由该校具有硕士及以上学位、副高及以上职称、具有在研科研课题的教师担任，由其具体负责研究生的课程学习、学位论文指导及日常管理工作。校外导师由政府及企事业单位、科研院所在相关领域有丰富实践经验，同时又取得该领域高级职称或者在该领域做出突出贡献的相关人员担任，由其负责研究生的实践教学、实践项目研究与技术指导等工作。农村与区域发展专业有52名专职导师及20余名兼职导师。其共同把握研究生的研究方向，共同确定学生论文选题，确保学生论文研究与实践紧密结合。调查显示，目前该专业学生选题集中在经济和政治领域，所研究的课题方向大都结合舟山当地实际，与农、渔业实践相关。该校对受聘的兼职导师采取“请进来和引进来”的方式，导师采取现场授课方式[1]。兼职导师使学生不出校门就能接触技术前沿，参与到国家重大科研项目和企业自主创新工程之中，增长了见识，拓宽了眼界[2]。
3.初步建立“政产学研“合作培养人才基地
农村与区域发展专业侧重于培养应用型人才，要求研究生在学期间必须保证不少于12个月的实习实践训练。近两年来，浙江海洋学院充分利用建设舟山群岛新区对高技能实用性人才需求旺盛之机，逐步建立起一批“政产学研”合作培养研究生的基地。2010年，浙江海洋学院管理学院与浙江正和造船有限公司、舟山市文广局、舟山市定海区党管人才工作领导小组办公室签订了合作培养协议，建立研究生创新人才合作培养基地，派研究生到这些实习基地接受外聘导师的指导，并进行为期半年到一年的实习。至今，在舟山地区已经建成5个研究生合作培养基地。
(三)存在问题
1.培养目标与专业硕士培养目标吻合度不高
农村与区域发展专业硕士学位研究生应掌握农业推广领域坚实的基础理论、系统的专业知识，以及相关的管理、人文和社会科学知识，具有较宽的知识面，较强的专业技能和技术传授能力，具有创新意识和新型的农业推广理念，能够独立从事较高层次的农业技术推广和农村发展工作。这一领域研究生的培养目标是为农业技术研究、应用、开发及推广，以及农村经济和社会发展、农业教育等企事业单位和管理部门培养具有综合职业技能的应用型、复合型高层次人才。由于农业推广硕士具有成人性、业余性、对口性、速成性等特点，加之农村与区域发展专业报考群体小，生源类型多，其专业背景不同，使得培养方案与研究生自身状况吻合度不高。
2.合作单位性质构成不合理
与浙江海洋学院合作培养研究生的机构比较单一，绝大多数是政府机构。调查显示，浙江海洋学院农村与区域发展专业“政产学研”联合培养单位中，政府占63.8%，企业占26.3%，学校占9.9%。说明农村与区域发展专业开展“政产学研”合作培养研究生的企事业单位比例失调。
3.合作培养规模小，合作地域狭窄
农村与区域发展专业招生量逐年增加，但总体上生源不多，第一志愿报考生源很少。这既与招生宣传力度不够有关，也和学校的专业硕士研究生合作培养规模不大有关。
浙江海洋学院合作培养研究生地域主要局限于浙江省省域范围内，或仅仅局限于舟山市辖区范围内，与外界对接面相对狭窄，这影响到研究生的知识面和视野。
三、构建新型“政产学研”多样化的专业硕士培养模式
(一)地方政府应加大对专业硕士合作培养的支持力度
专业学位教育要求把学术性和职业性密切联系起来。地方政府和高校应该设立专项资金对“政产学研”合作给予扶持，并在政策上通过制定规章制度搭建人才培养平台;立足学术工作的组合与融通，基于产学研战略联盟，在传统研究生教育基层单位和外部系统之间搭建桥梁，构筑新的研究生教育基层单位[3]。
(二)广泛吸纳社会资源，建立新型的培养基地
采取多种方式激发企业参与政产学研合作培养研究生的积极性，鼓励企业增加研发投入，使其成为技术创新的主体，并结合学校的科研平台和研究生教学平台建设，在企事业单位建立多种形式的实践基地。学校首先要向社会争取办学资源，政府相关部门、企事业单位和科研院所应成为首选的合作伙伴;其次，要以企业的生产和实验设备为基础，实行校企合作办学，联合构建实践教学基地;第三，要以高校基础实验室为基础，以解决企业的实际问题为目标并拓展其功能，充分利用高校的基础研究优势，根据企业实际问题确定研究生的论文选题和研究内容，对专业硕士研究生进行现场能力实践训练，以提高其解决实际问题的能力。