劳动教育的概念界定篇1
(一)对“五育”的概念术语表述不全。在对“五育”概念术语的表述上,对德、体、美、劳四育进行了近乎规制性的表述,分别是思想品德教育、体育卫生教育、美感教育和劳动技术教育,但对智育却没有进行表述,在所有的《教育学》教材和有关教育著述中都是如此。(二)对“五育”中部分内容的概念术语和概念内涵表述不当。德育的概念模糊,内涵不恰当扩大。在传统的全面发展教育理论中,德育的概念比较模糊,概念术语和概念内涵表述不一致。对概念术语表述为思想品德教育,而对概念内涵的表述却是思想、政治、道德教育,在一些教育著述和诸多的《教育学》教材中都是如此,如朱作仁主编的《教育词典》[7](p824-825)、靳希武主编的《教育学》[8](p231)和邵宗杰等主编的《教育学》[9](p151-152)等。既然概念术语明确表述为思想品德教育,那么概念内涵中的政治教育到底是属于思想教育呢,还是属于品德教育,或者是包含在两种教育内?这样的概念不仅显得比较模糊,而且内涵不恰当地扩大了。事实上,思想、政治、道德是三个不同的概念,并不存在从属和包含关系。相应地,思想教育、政治教育和道德教育也是有区别的。首先,从内容看,思想、政治、道德是三个不同的概念,有不同的内涵,道德不能代替政治和思想,政治也不是道德和思想的附加成分。其次,从方法、途径看,“道德教育、政治教育、思想教育各属于不同层面的问题,不能以一样的方法,通过一样的途径,遵循一定的原则来实施。”[10]政治教育一般是单一性的①、灌输性的、强制性的,学生的学习主要是接受性的,并有不可选择性;道德和思想教育则是多样性的②、引导性的、柔性的,有理论上的传授,也有各种活动中的感知、熏陶、体验等。学生的学习主要是理解性的,并有主观选择性。因此,用泛德育的理念来界定德育,就造成德育内容繁杂,内涵不恰当扩大。
(二)劳动技术教育的概念不清,内涵不合理缩小。几乎所有的《教育学》教材都把劳动教育表述为“劳动技术教育”,如南京师范大学教育系编的《教育学》[11](p352)、扈中平等主编的《现代教育学》[5](p146)和陈新宇等主编的《中学教育学》[6](p165)等,包括劳动教育和劳动(或职业)技术教育,前者指劳动观念、劳动态度和劳动习惯教育,后者指劳动(或职业)知识和技术教育。从概念术语看,表述是不清楚的,字面上看似乎就是“劳动的技术”教育,“劳动”是“技术”的限定词,而使用起来却混淆难分,不知到底是讲劳动观念教育还是讲劳动知识、技术教育。从内容上看,表述不全面。劳动包括脑力劳动和体力劳动。在当今社会,脑力劳动成为一种重要的社会劳动,在劳动总量中占的比重越来越大。即使是在体力劳动领域,随着人们知识水平和智力水平的提高,脑力劳动和体力劳动已经相互融合。而在诸多的《教育学》教材中,都把劳动技术教育(由于概念混淆不清,姑且把此处的“劳动技术教育”当作狭义的,即劳动的知识和技术教育)限定在农业、工业和服务业三大产业内,讲的是了解劳动过程、会使用劳动工具、掌握劳动技术等,忽视了其他脑力劳动领域。由此可见,劳动技术教育的内涵被不合理缩小了。
(三)体育的概念表述不一致,内容混淆。有的《教育学》把体育表述为“学校体育和卫生”,如靳希武主编的《教育学》[8](p279),有的把体育与卫生保健合在一起,如华中师范大学教育系等编的《教育学》[4](p235)和邵宗杰等编著的《教育学》[9](p222)。这不仅使体育的概念表述不一致,而且把体育的内涵不合理扩大了。体育和卫生保健教育虽然有联系,但并不是同一范畴。从内容上看,体育包括知识和技能,卫生保健只有知识而无技能。并且就“知识”这一范畴而言,体育和卫生保健也不相同,体育有田径、体操、球类、武术、游泳、游戏、军事体育等知识,卫生保健则包括教学卫生、生活卫生、生理卫生、环境卫生等知识。从教育方式方法上看,体育既有理论上的传授,也有技能上的训练,而卫生保健却没有技能训练的成分。
(四)全面发展教育的内容不完善,不能适应当今社会对人才培养的素质要求。一是未提出心理健康教育。现代社会需要综合素质高的人才,而综合素质中就包括心理素质。反映在教育尤其是学校教育上,就要求全面实施素质教育,这也正是我们正在实践着的。虽然心理健康教育是素质教育的重要内容,是全面发展教育的重要组成部分,但是在诸多的教育学著述中,在论述全面发展教育内容时都没有提到心理健康教育,只是在最近出版的一些教育学教材中才有所提及,且非常简略不成体系,如陈新宇等主编的《中学教育学》[6](p166)。虽然教育工作者已经认识到心理健康教育的重要性,并已经自觉实施,但在作为指导教育工作实践的全面发展教育理论中不能明确提出,这不能不说是一个重大的缺陷。二是未提出良好个性品质的教育。教育发展到今天经历了三步曲:从古代和近代只关注知识技能的传授,到现代既注重“双基”又注重智能,再到当代既注重“双基”又注重智能开发培养和完美个性品质的养成。同一性、模式化的人才培养已经成为过去,多样性、个性化的人才培养是时代的要求和潮流,学生良好个性品质的养成是时代赋予教育工作的责任和使命。虽然我国《中学德育大纲》中曾提出“身心卫生和个性发展教育”[9](p162),但传统的全面发展教育理论没有提出学生良好个性品质的培养,在各种教育著述中鲜见关于这方面的论述,仅有个别论著在论述德育时提到一点,如胡守棼主编的《德育原理》[12](p57-59),但也不是作为全面发展教育内容提出的。
二、对全面发展教育理论的当代诠释
(一)德育改为思想观念教育。概念表述为:“培养学生形成认识事物、认识社会、认识人生的正确思维方式、正确观念、正确态度、正确行为方式和行为习惯的教育。”内容包括世界观、政治观、道德观、价值观四个方面的教育。世界观教育包括世界观和人生观教育,政治观教育包括政治理论知识、政治鉴别和政治取舍、政治立场和政治态度等方面的教育,道德观教育包括共产主义道德、社会公德、职业道德、家庭美德等方面的教育,价值观教育包括对事物的价值判断和取向、职业价值判断和取向、自我价值认知和体现等方面的教育。由于世界观、政治观、道德观、价值观都属于思想观念的范畴,因此将其改为思想观念教育更合理,并且避免了原来“德育”概念内涵上的不合理扩大。这个改变并没有改变德育的实质,仍包括思想、政治、道德三方面的教育,同时增加了价值观的教育,使教育内容更丰富。
(二)智育定位为智慧教育。概念表述不变,内容在原有基础上应有所扩展。科学文化知识是智慧之基,学习和掌握科学文化的基础知识和基本技能目的就在于开启智慧之门。智力和能力既是以知识为基础发展起来的,又是获取知识和运用知识解决实际问题时表现出来的智慧,智能与智慧本质上是一致的,智能的开发培养其实就是智慧的开发培养,因此把智育定位为智慧教育是合理的。
(三)美育仍称审美教育。概念表述不变,内容除了原有的自然美、艺术美、社会生活美外,增加科学美。在教育方法和途径上,应增加“组织学生进行一定的科学鉴赏活动和科学研究活动”,让学生在活动中体味科学美、发现科学美,以激起对科学的热爱,养成科学态度和科学精神,并为创造科学美奠定基础。
劳动教育的概念界定篇2
[关键词]资本人力资本理论动机马克思舒尔茨
资本概念像个魔盒,不同学者说到它时它都有着不同的尺寸,里边放置的东西随着时间推移和人们认识与信仰的改变也在发生着变化。
一、资本概念沿革
人力资本从字面上理解即为人力构成的资本或者与人力有某种关联的资本,但能否这样望文生义呢?笔者认为有必要先理解资本的含义。为了弄清这一点,看看资本一词的产生和演变应当是必要的。法国历史学家F・布罗代尔作过详细的考察,奥地利经济学家庞巴维克也做过系统分析。根据他们的研究,英语中的资本(capital)来自拉丁语中的caput一词。该词出现于12至13世纪的意大利,有“资金”、“存货”、“款项”和“生息本金”等含义,用来表示贷款的本金,与利息相对。后来该词由意大利传播到德意志、尼德兰和法国。
十九世纪末,围绕“资本”一词的内涵和外延究竟应该为何,经济学家们给出了众多的解释并进行了长期的论战,“资本这一概念,已经成为理论家们争论的根源了”。按照庞氏的考证,几乎每一年都要出现一些新的尝试试图澄清争论的概念。最初“资本”一词使用其日常用语的含义,即与“生息金额”同义。当时发生过贷款利息是否具有合法性的争论,从争论中人们逐渐明白货币的生息能力实际上源自货币所代表的财货,而货币不过是财货――这种生产能力的外衣而已。于是,资本概念的含义发生了第一次变化。据考证,完成资本概念由最初日常用语的通俗含义向经济学术语转变的经济学家是法国学者a・R・J・杜尔哥,杜氏在《关于财富的形成和分配的考察》一书中提出以各种形式保存、积蓄起来的财货就是资本。杜尔哥给出的是资本概念历史进程中的第二个解释。
然而,杜氏用“财货”取代“货币”来表示资本,意味着抛弃了“资本具有产生利息能力”这个特征,为此他受到了其他学者的责难。亚当・斯密改变并修改了杜氏对资本的定义。斯密给出了资本概念的第三个解释。斯密在《国富论》第2篇第1章关于《论资财的划分》中把一个人所有的资财划分为两部分,一部分用作目前的直接消费,即消费财货,它不产生任何收入或利润,另一部分是个人希望从中取得收入的部分,即生息财货,称为资本。在斯密看来,只有用来投入生产并能给投资者提供收入和利润的财货才是资本。从内涵和外延角度来解读斯密对资本的定义,内涵上,他认为作为资本的财货应具备两种本质特征,一是已生产出来的并将用于生产用途,二是可以获利。外延上,斯密并未列出他所定义的资本中究竟包括了现实中哪些对象。根据庞氏的分析,斯密在无意间把两个本属于不同领域(应用也应有所区别)的概念粗略地合二为一了。其中一个概念的内涵属于经济范畴与生产有关,其外延是物质的“生产资料”;另一个概念的内涵属于历史法律范畴与收入分配有关,其外延是“法权”――资本资产。正是由于斯密给出的定义是模糊的,这使得后来人产生了一种有偏差的认识,即认为资本从事生产也产生利息,于是就得到一个结论:资本产生利息是由于它能生产。这种认识偏差对后来的理论发展产生了极为深远的影响。
“亚当・斯密的追随者们不仅没有摆脱他在资本概念上留下来的混乱”,相反地,他们继承和发扬了这种的模糊。之后陆续出现了众多对资本概念的定义和解释,具有代表性并对后来有影响的就有八种,算上前三种就达十一种之多,这还并未算上这些定义衍生出来的各种组合式的定义。这些定义都根植于斯密定义中所留下的模糊余地,有的包括所有的获利手段和所有的生产手段,而有的只包括其中一部分,而这一部分又按照理论家的偏好,“可以大些或小些,有时不大不小,有时却很小,凡逻辑上和数学上可以想象得到的组合,都可以在当时经济学著作里找到”。不过若总结一下,在这场概念混战中,西方资产阶级经济学家对于资本外延的理解还是有共识之处的,即他们认为有形的生产资料(如:机器设备、原材料、生产用建筑物、生产用动物、货币)属于资本。也即对于有形的、物质的、用于生产的事物被定义为资本没有异议。分歧之处在于无形的、非物质的事物应否定义为资本,比如国家、法律、品德、关系、活动、个人能力、人本身。
马克思从另外的角度给出了资本概念的定义。他认为资本的现象(或载体)是物,它首先以一定的货币形式来到人间,接下来表现为机器、厂房和生产材料等,但资本的本质不是物,而是一种社会关系。马克思在1849年4月7日《新莱茵报》第266号发表的《雇佣劳动与资本》一文中指出“生产手段与工具”只有在一定的社会关系下才会成为资本,脱离了这种关系它就不是资本了。在《资本论》中马克思对资本的本质做了分析。他说:“资本不是物,而是一定的、社会的、属于一定社会历史形态的生产关系,它体现在一个物上,并赋予这个物以特有的社会性质”。“生产资料并非天然就是资本”。也即在马克思看来,资本概念的内涵只有一个,那就是特定历史阶段当中的一种社会关系,即剥削关系。而生产资料与资本也是两个不等同的概念,只在资本主义社会这个特定历史时期,两者外延才一致。与斯密给出的资本定义相比,马克思的资本概念是一个“纯”历史法律范畴,强调的是资本主义社会中的剥削关系,而马克思资本概念的外延,即(资本主义时期的)生产资料(的外延)也就成了资本家剥削工人的手段。从而,根据斯密模糊定义而得出的“资本产生利息是由于它能生产”,按照马克思资本定义就表述为,生产资料从事生产,资本家通过资本(资本主义社会法权)占有剩余价值。因此利息不是资本产生的,只是由资本占有而已。于是,资本具有生息的特性,这一后世许多西方经济学家建构理论的基石垮塌了。
二、人力资本一个“翻新”的旧概念
让我们再回到人力资本的讨论中来。人力资本(humancapital)一词最早可能是出自1912年美国全国制造商协会工业教育委员会发表的一份题为《我们的人力资本》的报告。在现代人力资本概念的产生过程中美国经济学家i・费雪起过重要的作用。1906年他在其《资本的性质与收入》一文中对资本概念进行了扩展,认为任何可以带来收入的财产和收入都是资本。然而,当时费雪对资本概念的扩展并未得到西方主流经济学界的认同,正如a・马歇尔所评价的那样“从抽象的角度看无可争辩,但没有现实的必要性”。到了20世纪60年代,t・w・舒尔茨在1960年美国经济协会的年会上作了题为《人力资本投资》的演说,他认为人力资本是当今时代促进国民经济增长的主要原因。舒氏对人力资本的解释是,人力资本是“人民作为生产者和消费者的能力”,“人力资本是由人们通过对自身的投资所获得的有用的能力所组成的”、“人力资本,即知识和技能”。“我们之所以称这种资本为人力的,是由于它已经成为人的一个部分,又因为它可以带来未来的满足或收入,所以将其称为资本”。
然而舒氏的人力资本是个新概念吗?回顾资本概念的演变历史不难发现,他的人力资本概念其实并没有新意,19世纪末关于资本定义的那场论战中就早已有过这种思路。当时,一部分经济学家将亚当・斯密的资本定义中的获利性进行扩展,“把一切获利手段――不仅包括物质的,而且也包括人的,都放在资本这个名称里去。在不同的名称下,它也将劳力当作资本。许多的概念以为工人的工作是资本;另一些人以为工人的劳动能力是资本;还有一些人则以为整个的工人这个人是资本”。这些学者就包括著名的亚当・斯密、萨伊等。与舒氏人力资本概念最近似的例子是“魏斯・达尔贡和奥夫纳几乎同时,且几乎以同样的词句告诉我们,每个工人都代表等于他的教养费的一笔资金――比方说,不熟练的工人是一千‘泰勒’,或者熟练的工人是三千‘泰勒’”。这些观点在19世纪末不但遭到了西方主流经济学界的批判,而且也与我国部分学者所称的马克思所拥有的“人力资本”理念不是一回事。
先来看奥国学派的庞巴维克的评论。“如果有人突然把劳力称作资本,结果又会怎样呢?在最有利的情况下,它将是一个无可取的,名词上的改变。如果整个世界适应了这种改变,并且十分清楚,这仅仅是名词上的改变,那么,很明显,把劳力放进一向叫做资本的这个概念中去,劳力和资本之间的差别在同一个名称下,依然是无法调和的。和以前一样,每个人都会注意到这个区别,并且毫无偏见地去处理由它们所引起的社会问题,经济学理论除了由于探讨的主要对象没有名称而感到不方便外,不会遭受实质上的损害”。
再来看国内一些学者声称的马克思“人力资本”理念。他们认为,马克思虽然没有提出人力资本概念,没有系统论述,但在劳动价值论和劳动力概念的解释和使用上、在关于科学技术在生产中的地位和作用的论述等方面体现了现代人力资本理论思想,舒尔茨眼中的人力资本就是马克思所讲的劳动力。然而,马克思关于劳动力成为资本的理解是这样吗?马克思讲:“如果说,劳动力只有在它的卖者及雇佣工人手中才是商品,那么相反,它只有在它的买者手中,即暂时握有它的使用权的资本家手中,才成为资本。”“工人,即劳动力的卖者,以工资的形式取得劳动力的价值。在工人手里劳动力仅仅是可以出卖的商品,他就是靠出卖这种商品为生的,因此,这种商品就是他收入的唯一源泉。劳动力只有在它的买者资本家手中,才执行可变资本的职能”。可见,在马克思看来,劳动力对于工人和资本家来说职能是不同的,只有对于资本家来说,劳动力才可称为“人力资本”,因为资本是资本家剥削工人的手段。对于工人来说,劳动力只能称为“商品”,若也称为“资本”,在马克思理论的逻辑中,就得意读为工人自己剥削自己。这显然是荒谬的。所以,舒尔茨把劳动力不论对于谁都定义为人力资本是与马克思理论体系不相容的。
三、将人力概念放入资本概念的动机分析
至此我们知道了现代人力资本概念不能算作创新,最多只能称为复兴。我们不禁会产生了这样的疑问:既然西方资本主义主流经济学和马克思主义经济学都不主张将劳动力简单地等同于资本,那么西方经济学家复兴人力资本概念的目的或动机是什么呢?
要回答这个疑问,笔者认为还是要从19世纪末经济学者将劳动力概念放入资本概念(简称为折中定义)的动机是什么谈起。当时的学者提出人力资本的动机正像庞巴维克所分析的那样,“名称和流行语经常对我们产生莫大的影响。”“难道有人会放过资本一词的新意义所提供的迷人机会么?以前,资本和劳力两个词,照过去那样使用时,其间存在着不和、对比和冲突。现在,一个简单而巧妙的词,要把所有的对立结合起来;我们认为对立的东西实际上是一致的;劳力即资本,工资和利息事实上是一回事”这“是为了阶级的调和。在工资铁则(它使工人除了最低生活费以外,没有挣得多一些的希望)和社会主义理论(它把什么都许给工人,而不给有产阶级任何东西)之间,它采取了中间路线。它把竞争得来的利息留给物质资本的所有者,但要他分出一部分给人这种资本的所有者。这样,根据这种理论,工人合伙资本主义,变成了调和和人道的黄金果所应遵循的魔术般的公式了。”
回到现代,舒尔茨复兴人力资本概念的动机又是什么呢?先来看现代人力资本理论出现的社会背景,该理论再度复兴的时间起于20世纪50年代,当时正处于二战结束之后,科技日新月异。无论是前苏联、西欧,还是美国都注重本国科学技术队伍的建设和人才培养,试图以科学技术的新发展和新成就来带动起经济的增长。到了1957年,苏联发射了第一颗人造卫星,标志着苏联的空间技术和电子技术、材料科学和制造技术达到了一个新水平。这极大地刺激了美国的政界和学界的政治家、军事家、科学家和经济学家。当时美国政府对该国未来的军事优势和科学技术水平的前景十分忧虑,甚至感到美国的科学技术是否已开始落后于苏联,于是招徕学者全面研究美国和西方其他发达国家的经济增长、科技发展状况,分析美国科技,至少是空间技术落后于苏联的原因。当时美国一批中青年经济学家投入了这方面的研究工作,特别注重研究对科技发展影响的研究,探讨教育对经济增长的作用,分析教育投资的问题。在这项研究中,现代人力资本理论的重要奠定者,G・S・贝克尔于1960年发表了《高等教育的投资不足》,指出美国教育落后的原因不是院校的校舍场所短缺,而是教育投资不足。同年舒尔茨发表了《由教育引起的资本形成》,1963年他又出版了《教育的经济价值》一书。可见,复兴人力资本概念的目的之一是为了强调教育对美国经济发展所起的作用并呼吁美国政府加强教育投入以应对来自前苏联的竞争。其次,正像所有经济学理论一样,人力资本理论不可能是纯粹的就经济问题而经济问题的学问,它也不可避免地带有一定的政治倾向。舒尔茨在其著作中的一些观点显然是针对马克思的,如“物质资本也不像马克思所认为的那样是决定性的历史因素”,“劳动者变成资本家并非传说中因为公司股份所有权扩散所致,而是由于他们获得具有经济价值的知识和技能的结果”,“由于拥有其本身的人力资本价值,劳动者已经变成了‘资本家’”7/11。可见,复兴人力资本概念的另一目的是针对当时以苏联为代表的社会主义体系而为西方阵营提出一项思想理论工具。
到这里对于为什么19世纪末曾遭到西方主流经济学界摒弃的理论在20世纪60年代大举复兴我们应该有答案了。若还不是很清晰,或许马歇尔对i・费雪关于资本定义的评价无意间帮我们揭示了西方经济学界转变态度的真正原因。他说:“从抽象的角度看无可争辩,但没有现实的必要性”。请注意,马歇尔说这句话时是在1890年,也就是说当时在没有社会主义现实的压力下,将劳动力放入资本是没有现实必要性的,而20世纪60年代在前苏联强大的经济和军事压力下,这种折中就变得有必要起来了。
可见,现代人力资本理论实质上是19世纪末资本“折中”定义的一个翻版,其实质动机并未发生改变,即为调和资本主义国家内部阶级矛盾的各种实际方法找到一种理论支持。
四、当代中国人力资本研究简况
目前,国内有关人力资本的研究文章可谓汗牛充栋,从中国权威学术期刊网站中国知网中检索主题为人力资本的论文就可以检索到3万余条。人力资本概念在中国也似乎成了某种时髦的名词,用百度搜索“人力资本”关键词就可得到上千万条的结果。各种以人力资本为研究对象的机构、论坛、著作也在蓬勃发展。通过检阅相关文献,客观的读者就会发现,其中的绝大部分学者不但全盘接受了现代西方经济学家的人力资本定义,而且还以此为基础衍生出众多研究分支。
若说普通媒体撰稿人和一般大众凭借对人力资本一词字面上的理解就发表观点还情有可原的话,以严谨为原则的学界在没有彻底剖析该概念本质的情况下就以此作为理论基础而大做文章就未免令人遗憾了。因为后者往往是前者在思想上的引领者,在客观上起着大众意识导向的作用。这就不得不令人疑惑,究竟是中国经济学界被西方经济学界忽悠了,还是中国经济学界愿意被忽悠并再进一步忽悠中国大众。
中国经济学界部分学术文章沿用的人力资本概念,其逻辑让我们再重述一遍,即资本具备产生收入的属性且人力也具备这一属性,故人力也是种资本,又因资本能够参与剩余分配,故人力资本也应参与剩余分配。说白了,中国经济学界部分学者倡导人力资本理论的意义在于试图从理论上说明人力应参与剩余价值的分配。除了从理论层面上说明人力作为资本应参与剩余价值的分配以外,学者们还试图通过研制定价模型找到量化的方法以确定出具体应该分多少。
五、结语
综上所述,笔者认为人力资本概念不单是一个不严格的概念,而且具有极大的误导性,其刻意模糊资本的社会关系属性的隐含意图应当引起中国经济学界的警醒。劳动作为生产的三要素(劳动、资本、土地)之一是社会财富产生的源泉之一,这个道理世所公认(但是否是唯一源泉,各方观点不同)。在社会财富分配方面,拥有劳动能力的劳动者凭借其贡献的劳动获取收入也正是基于前面的公理而具有法律基础。只是在不同的历史阶段,三要素的所有者各自分得的社会财富的比例会因彼此“势力”的不同而有所不同。因此,主张劳动者获得其合理(所谓的合理,会因立场不同而不同)收入的理论研究,既没有必要也不应该让劳动能力披上资本的外衣,不论这种劳动能力是所谓的高级还是低级。劳动与资本的矛盾,不会因为名词上的统一而消失,只会因为理论家对术语的刻意合并而暂时令人们忽视。劳动者也不会因为其能力“被资本化”后而改变受雇佣的地位。我们应正视矛盾的存在并合理地加以平衡,将作为学术研究理论基础的人力资本概念还原回劳动能力这个本意上来,重点研究劳动者劳动能力提高对经济和社会发展的积极作用,并为加强劳动者在收入分配方面的“势力”做出贡献。
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劳动教育的概念界定篇3
在欧洲终身学习促进会和联合国教科文组织的支持下，1994年在罗马召开的首届全球终身学习大会上，欧洲终身学习促进会为会议准备的报告提出了一个重要的观点： “终身学习是21世纪的生存概念 ”，这是对“终身学习”也是对“终身教育”概念的最准确和最深刻的阐释。本文在讨论这一命题时，采用“终身教育”这一概念，是为了强调国家和社会在发展“终身教育”事业中的激励、推动作用。 一、古老的话题 广义的教育是指传递社会生活经验和培养人的各种活动，本来就是人类生存和发展的概念。如果连起码的教育都没有，人类就不可能延续发展。而人类的延续发展是一个无止境的过程，正因如此，终身教育思想古已有之。我国古代教育家孔子主张“有教无类”(《论语·卫灵公》)，说的是教育对象不分类别，自然也包括不同年龄的人。从《史记》中的《仲尼弟子列传》可以看出，他的学生有不少是成年人。他的“吾十有五而志于学，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲，不逾矩。 ”(《论语·为政》 )反映了他的“终身教育”思想。北齐的颜之推在其《颜氏家训·勉学篇》中说：“幼而学者，如日出之光；老而学者，如秉烛夜行，犹贤乎瞑目而无见者也。”勉励人们“终身学习”。宋代的欧阳修主张人要不懈地学习和实践，因为“学之终身，有不能达者矣。于其所达，行之终身，有不能至者矣”(《答李翱书》 )。 古代希腊著名的哲学家苏格拉底、柏拉图和亚里斯多德都十分关注教育，他们认为人的一生接受的教育不是一次性的，而是连续不断的。例如亚里斯多德就主张“儿童和需要教育的各种年龄的人都应受到训练”，最好使全城邦的公民都“受到同一的教育 ”
【1】古代波斯的伊斯兰教强调人应该通过教育来完善自身，其教父要求教徒 “从生至死”不断地坚持自我教育、自我完善。以上是关于古典终身教育思想的种种表述，这些思想反映了古代思想家对教育的重视，是教育领域思想遗产的重要组成部分。其特点是强调个人受教育的权利，实际上又主要是奴隶主阶级和封建统治阶级受教育的权利，强调人的“自我完善”，又大都是就教育论教育。因此，古典终身教育思想具有朴素性和自发性。 欧洲近代资本主义生产方式的形成和发展，促进了终身教育思想的传播与发展，法国资产阶级大革命给予法国教育的发展以巨大影响。列宁是这样评价的：“整个19世纪，即给予人类以文明和文化的世纪，都是在法国革命的标志下度过的。”
【2】法国资产阶级革命时期，先后执政的资产阶级各党派都十分重视国民教育。 1789年法国大革命胜利后不久，在向国民议会提出的一系列教育法案中，第一次明确提出通过发展“公教育”来满足人们终身学习的需要。在有关发展公教育的提案中还指出：“若认为教育仅仅是限定于儿童和年轻人的活动，那绝对是社会的偏见”。在康特路赛提出的公教育的计划书中，强调终身教育的必要性：“就教育而言，人类必须通过年龄的各个阶段来获取知识的全体系，并且任何人都可以通过终身的学习来确保知识的获得。”1919年英国成人教育委员会在“最终报告书”中主张发展继续教育，来扩充“成人教育机会 ”。在第二次世界大战期间，法国的戛斯通·芭契拉等人提出了“终身学校”的思想，这一思想后在法国宪法中得到了确认。近代终身教育思想的一个显著特点是倡导发展“公教育”来发展终身教育，把发展终身教育视为“国家义务”，大大发展和推进了终身教育的思想和实践。 二、全新的思想 第二次世界大战后，各资本主义国家普遍致力于经济恢复和政治改革，并相应地进行教育改革。60年代开始，世界进入了 “知识爆炸”的时代，现代科技在社会生产中发挥着越来越大的作用，给教育的发展提出了许多新的课题和新的要求，反映现代生产与生活新特征、以终身教育思想为核心内容的现代教育思想在各国广为传播。 1960年，在加拿大蒙特利尔市举行的国际成人教育大会，阐明了将成人教育纳入整个人生教育范畴的必要性，倡导“成人教育”向“终身教育”发展的问题。1965年，当时联合国教科文组织成人教育计划处处长、后任终身教育局局长的法国成人教育专家保罗·郎格朗，向国际成人教育促进委员会提供了一份关于终身教育构想的提案，该委员会讨论并肯定了他的提案。提案指出，“数百年来，社会把人的一生机械地分为学习期和工作期，前半生的时间用来积累知识，后半生一劳永逸地使用知识，这是毫无科学根据的。他提出教育应当贯穿于人的一生，成为一生不可缺少的活动。因此，他要求建立一个新的一体化教育体系：应当使教育从纵的方面贯穿于人的一生，从横的方面连结个人和社会生活的各个侧面，使今后的教育在每一个人需要的时刻，随时都能以最好的方式提供必要的知识技能。”
【3】保罗·郎格朗对“终身教育”这一概念的阐释以及对 “终身教育”理论与实践的倡导，在世界许多国家引起了强烈的反响。 1970年举行的联合国教科文组织第16届会议通过一项决议，授权当时的总干事勒内 ·马厄成立国际教育发展委员会，其任务是研究世界教育形势和改革，并要求提供一份研究报告，供联合国教科文组织及各会员国在制定教育策略时参考。以埃德加 ·富尔为首的国际教育发展委员会经过一年多的努力，于1972年5月完成了题为《学会生存 ——教育世界的今天和明天》的研究报告。该 “报告”指出“终身教育这个概念，从个人和社会的观点来看，已经包括整个教育过程”，“终身教育变成了由一切形式、一切表达方式和一切阶段的教学行动构成一个循环往复的关系时所使用的工具和表现方法。”教育的功能不再 “局限于按照某些预定的组织规划、需要和见解去训练未来社会的领袖，或想一劳永逸地培养一定规格的青年 ”，而是要面向整个社会成员；受教育的时间也不再局限于“某一特定年龄 ”，而是向着“个人终身的方向发展 ”。 《学会生存》把保罗·郎格朗倡导的终身教育思想向前推进了，主要表现在将终身教育思想的实施同创建“学习化社会”结合起来。“学习化社会”是指学习成为整个社会成员一项经常的重
要活动的一种时代标志。创建学习化社会有赖于终身教育思想的普及，又有利于终身教育的实施与提高。1970年保罗·郎格朗的《终身教育入门》和1974年国际教育发展委员会的研究报告《学会生存——教育世界的今天和明天》都已被译成33种文字出版。这是关于终身教育思想的两部最有代表性的著作，它标志着现代终身教育思想的形成，并引发了传统教育观念的革命性变革，被认为“可以与哥白尼日心说带来的革命相媲美，是教育史上最惊人的事件之一”
【4】。对推动整个现代教育事业的发展在理论与实践上都有着十分重要的意义。 改革开放以来，终身教育思想在我国的传播，极大地推动了我国教育的改革与发展。1995年3月18日颁布的《中华人民共和国教育法》第11条规定，国家要 “推进教育改革，促进各级各类教育协调发展，建立和完善终身教育体系”，确立了终身教育在我国的法律地位。 现代终身教育思想同古典终身教育思想虽然有继承关系，但是，在当代社会历史背景下产生、发展和形成的现代终身教育思想，有着全新的、丰富的内涵。 1.现代终身教育已经不再是自发的教育思想和教育活动，而是被世界各国政府当作一个政策目标而加以肯定和实施的教育方针，是强制性(即政府的主动性)和高度自觉性(即教育对象的主动性)相统一的教育制度。因为“就整个社会而言，强迫人们去接受继续教育是保证他们能够获得本专业领域最新知识成果的途径之一；就专业工作者个人而言，支持赞同这种强制性继续教育也就向社会表明了他们对自己竞争力的关注。”
【5】 2.现代终身教育与古典终身教育相比，其内涵要丰富得多，涉及面广泛得多。现代终身教育强调教育贯穿于整个人生，而不是只限于人生的青少年时期；强调家庭、学校、社会各类教育的一体化，不仅仅是传统学校承担教育任务。现代终身教育将教育活动从时间和空间上推向了极限。这是教育思想的大解放、大发展，是人类塑造自身、世界和未来的永无止境的大教育观。 3.现代终身教育所追求的是一个人的全面和谐的发展，强调教育是连续不断的自我完善和自我发展的过程；所期望的是一个人在一生成长的各个阶段，都能安全地、充分地发挥和表现自己的潜能。古典终身教育也有关于人的完美、和谐发展的追求。但是，古典终身教育思想并未形成关于“人的全面发展 ”的独立概念，也不可能用现代社会化大生产的视野来审视“人的全面发展 ”问题，而这恰恰是以自己与发展着的社会保持平衡为内在动机的现代终身教育思想的显著特点。 4.现代终身教育尤其是对从业人员的教育，直接与劳动力市场及其变化相联系。随着社会的进步和产业结构的调整，就业结构也正在发生变化。现代终身教育最重要的一项任务是开发人力资源，不断使人力资源增值，加强对各级各类劳动者的智力能力的培养和培训，以更好地适应劳动力市场对劳动者素质的要求。毫无疑问，不管是工业方面还是农业方面，现代技术的压力使那些懂得和掌握这些技术的人占了优势。因此，无论是雇主还是雇员都期望通过教育不断更新和充实自身的智能结构和技能素质，以便在竞争激烈的劳动力市场上保持优势，而在原始的、封闭的小农经济背景下的古典终身教育思想与实践，不可能有明确的劳动力市场意识。 总之，与古典终身教育相比，现代终身教育“显然是一个丰富得多和涉及面广泛得多的概念。它是教育方法的一个全新的观点和解释，甚至从更高的层次上来说，它是人类命运的全新观点和解释，它用为征服自我而进行不懈斗争的教育概念替代了那种使自己产生虚假安全感的教育概念。”“正是教育的这一概念，将会使人们能够在现代思想的实质精神方面有效地实现自己的人生价值。”
【6】 三、生存的概念 教育是传递社会生活经验并培养人的社会活动，而“传递社会生活经验 ”最基本的内容是生产的技能和生活方式。因此，教育本来就是生存的概念。“人类的生产活动是最基本的实践活动，是决定其他一切活动的东西。”
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【7】教育产生于人类社会生产活动，又随着社会生产的发展而发展，是为社会生产和生活服务的。教育活动一出现便成为人类社会生存斗争的基本手段之一。尤其是原始社会的教育与人类的生产活动和生活紧密结合在一起。但是，到了奴隶社会，随着生产和经济的发展，为奴隶主阶级脱离生产专门办教育或接受教育提供了条件，于是出现了 “学校”这种专门的教育机构。在阶级社会里，尤其是在封建社会里，统治阶级垄断教育，学校教育越来越脱离生产和社会生活，绝大多数劳动者被剥夺了接受学校教育的权利，一次性的学校教育只是为统治阶级培养接班人。对大多数人来说，生存权似乎与教育无缘；对剥削阶级来说，则根本不存在通常意义上的生存权问题，他们垄断教育是为了巩固自身的统治地位，或将教育作为通向精神贵族的桥梁。教育权利不平等是普遍的社会问题。教育本来是生存的概念模糊起来了，或被淡化了，并因此无从确立教育的战略地位。为此，《学会生存——教育世界的今天和明天》明确指出：“唯有全面的终身教育才能够培养完善的人，而这种需要正随着使个人分裂的日益严重的紧张状态而逐渐增加。我们再也不能刻苦地一劳永逸地获取知识了，而需要终身学习如何去建立一个不断演进的知识体系——‘学会生存 ’。”
【8】“学会生存”本是太普通的常识性命题，它的提出，是为了对以往的关于人的一次性教育的考虑方式作根本性改革，回复教育的本来面目。由雅克·德洛尔任主席的国际 21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的报告《教育——财富蕴藏其中》明确提出教育的四个支柱是：学会认知、学会做事、学会共同生活即学会与他人一起生活、学会生存。这四个支柱，核心是“学会生存”。 “学会生存”包括两个层面的意思：争取生存的权利，提高生活质量。具体包括以下几点： 1.学会维持生活的知识与技能。 美国成人教育专家菲利斯·卡宁汉姆指出：“成人教育作为一种职业，而不是一种专业”。
【9 】职业是最基本的谋生手段。就业前的教育是为受教育者就业作准备的；就业后的教育是为了使从业人员的素质适应不断发展和变化的职业要求，他们能够在某一特殊的职业领域里，能挣得维持或满足其生活需要的工资。在美国，一些“特殊的课程设计是为雇员提供一部分技能和能维持生活的技术知识，或者实际上是扩充个人已经了解或有能力去验证的知识技能。”
【10】美国的教育重视“生存训练”和“生涯指导”，各大学都有生涯职业指导办公室，帮助学生选择适合自己身心特点的生涯发展道路，典型地体现了“学会生存”的终身教育思想。 2.争取有保障的生存权利。 在信息社会中，经济、科技与社会的发展变化不但是永恒的，而且变化的速度比以往任何时代都要快，我们不能指望一种教育和一定阶段的教育为社会成员服务终生。在工业化时代，如果一个人的工作被技术的发展所淘汰，这对他来讲，其后果是灾难性的。但是，在未来的岁月里，生产、工作的技能过时将会成为很普遍的事情，人们的生存权利常常面临挑战。因此，发展成人教育，实施终身教育，是保障社会成员基本生存权利的战略性举措。 生产的变革、产业结构的变化，必然要伴随着劳动力的流动。远在200年前，丹麦的一位神学教育家创建了丹麦民众普及学校，其任务是教育成年农民如何应付急剧变化的自然环境。丹麦的农民教育相当普及。在从穷乡僻壤向大城市的移民浪潮中，所有那些取得成功的移民都是通过接受教育来学会对付新的经济问题、语言障碍，学会与陌生人相处的。 我国的产业结构也正在发生变化。据预测，我国以1990年不变价计算的一、二、三产业在gdp中的比重，将由 1990年的28.4∶43.6∶28转变为2010年的12.7∶51.3∶46，社会劳动者在一、二、三产业中的就业结构将由1990年的60∶21.4∶18.6转变为2010年的40∶25∶35。这种变动的过程将使农村大约有1亿左右的劳动者从农业岗位转到二、三产业，城市有一部分劳动者从工业部门转到第三产业。上述城乡劳动者的岗位转移，既是对生存权利的挑战，又是一种新的发展机遇。应付挑战，把握机遇，必然要靠教育、靠培训。 3.改善生存条件，提高生活质量。 物质、精神、环境、人口控制与健康，是人类生存的基本要素，也是终身教育的基本内容与目标。 物质生产是社会存在和发展的基础，而创造必要的和丰富的物质财富，是保障和改善人类生存条件、提高生活质量的物质基础。然而，“教育——财富蕴藏其中” 的道理并非人人都理解。根据某工厂对年龄在 37—41岁，原文化程度为初中毕业的214名男性职工的调查，结果受过各种成人教育的101人，同没有受过成人教育的113人相比，平均成品合格率高5%—7%，设备完好率高 13%—17%，提出合理化建议和参加技术革新的人多75%，而且完成生产定额普遍高：在技术程度复杂部门高12%—15%，在技术程度中等的部门高8%—10%，在技术程度比较简单的部门差别不大，但也大约高3%—5%，三者平均为 8.9%，估计实际价值大约年均350元，一年中 101人可以多创造价值 3.5万元。假如全国一亿职工有20%接受各种成人教育，扣除教育费用外，一年可多创造价值230亿元
劳动教育的概念界定篇4
【论文摘要】人力资本是指存在于人体中并具有经济价值的后天获得的知识、技能、健康、迁移能力、思想观念等质量性因素的总和。西方人力资本理论从人力资本投资与收益、人力资本与经济增长关系的关注逐步转向对人力资本产权、人力资本配置等相关问题的强调。国内人力资本的研究进展迅速,但多属应用性研究,基础理论成果较少。人力资本计量可分为基于成本、基于收入、基于教育指标和基于直接能力四种方法。
20世纪50年代,西方主流经济学的“资本决定论”和“技术进步决定论”增长模型面对“增长余值困惑”无能为力,由美国经济学家舒尔茨等开创的现代人力资本理论异军突起,刷新了西方经济学的历史。随着该理论的兴起、深入和发展,人力资本这一术语已被经济学、管理学、教育学等多个领域广泛使用,以此为视角的研究成果层出不穷。本文尝试对其概念、理论和计量方法作简要梳理。
一、人力资本的概念
现代人力资本概念是在对西方经济学占主导地位的物质资本概念的批判中创立的。学界公认的人力资本之父——西奥多·舒尔茨认为人力资本是人作为生产者和消费者的能力,是体现于劳动者身上,通过投资并由劳动者的知识、技能、体力(健康状况)所构成的资本(舒尔茨,1962)。贝克尔强调了人力资本的获得途径,指出人力的投资主要是教育支出、保障支出、劳动力国内流动的支出或用于移民入境的支出等。他认为人力资本不仅意味着才干、知识和技能,还意味着时间、健康和寿命(贝克尔,1987)。而mm麦塔(1976)的定义较为宽泛:居住于一个国家内人民的知识、技术及能力之总和,更广义地讲,还包括:首创精神、应变能力、持续工作能力、正确的价值观、兴趣、态度以及其它可以提高产出和促进经济增长的人的质量因素。定义落脚于人力资本的实质,对人的内在精神的关注让人印象深刻。
我国的人力资本研究兴起于20世纪80年代。对人力资本的定义在早期一般借用西方学者的界定。随着研究的深入,学者们开始提出自己的见解。有的以人力资本的作用和功效为核心,如“人力资本为凝结在人体内,能够物化于商品或服务,增加商品或服务的效用,并以此分享收益的价值。”(李忠民,1999)有的以内容为核心,如“存在于人体中、后天获得的具有经济价值的知识、技术、能力和健康等质量因素之和。”(李建民,1999)王金营(2001)将这两种观点综合为“由通过投资形成凝结在人身体内的知识、能力、健康等所构成,能够物化为商品和服务,增加商品和服务的效应,并以此获得收益的价值。”朱舟(1999)的说法较为详细,“通过劳动力市场工资和薪金决定机制进行间接市场定价的,由后天学校教育、家庭教育、职业培训、卫生保健、劳动力迁移和劳动力就业消息收集与扩散等途径获得的,能提高投资未来劳动生产率和相应劳动市场工资的,凝结在投资受体身上的技能、学识、健康、道德水平和组织管理水平的总和”。
近年来,学者们开始对这些界定进行清理。朱必祥(2005)认为,人力资本“是通过对人投资而形成的存在于人体中并能带来未来收益的以知识、技能及健康因素体现的价值。”他突出了人力资本的抽象形态或本质特征——价值。俞荣建(2005)则将各类说法概括为“因素论”、“费用论”、“价值论”和“资本论”,并提出新的定义:对具有能动性人格特征与自然遗传禀赋的人,通过教育、培训、卫生保健、迁移以及“干中学”等投资所形成的具有一定价值并表现为知识、技能、健康和经验等具体形态的依附于人体的特殊资本。他主张将人的天然遗传禀赋和能动性人格特征纳入其中。付一辉(2007)的归纳是“人力资本人力观”、“人力资本形成观”和“人力资本价值观”,他从人力资本财务理论的角度,认为人力资本体现为劳动者投入到企业生产过程中的知识、技能、能力、经验及情感意志力等要素的价值创造能力。这一说法将人力资本局限于企业生产的劳动者身上,满足了论者的研究兴趣,却难以作为一般的学术概念。但他将情感意志力列入人力资本要素,体现了自己的独特之处。
虽然学界始终难以形成一个普遍为人接受的人力资本概念,但对于人力资本的特征,学者们却逐步形成了共识,如收益递增性、生命周期性、意志性等。因此,对人力资本概念继续进行探讨和寻求共识是必要的也是可能的。我国学者对概念的定义多采用属加种差的方法,故而首先要确认的是人力资本所“属”。显然,人力资本属于资本的范畴。其次是“种差”的问题。目前学术界广泛认同的资本类型包括物质资本、人力资本和社会资本。物质资本表现为物质形态,社会资本附着在社会网络和社会关系之中。因而,定义需要回答“它与其他两类资本的差别之处何在?”。此外,许多定义中也涉及了人力资本的形成过程。学者们普遍的观点仍是人力资本理论创始人的投资说。具体而言,俞荣建(2005)的“教育、培训、卫生保健、迁移以及‘干中学’等”说法相对全面。
而对人力资本的实体形态的认可则是诸多定义的分歧所在。其中,部分学者仍停留在“知识、技能、健康”这一较为狭窄的研究视野之上。而有学者却将其扩展到了“人的信誉、社会关系、社会知名度及个人魅力”(吴震棚、韩文秀,2004)。但这种倾向同样有失偏颇——论者将人力资本与社会资本混成一谈了。但是,思想观念和意志力等实体类型是不容忽视的。这类因素与人力资本的本质属性并无违背之处,且在现代劳动市场竞争中显得愈发重要。mm麦塔早在上世纪八十年代便指出了人体能动性因素的重要性,国内学者在近年的研究中将这些要素纳入人力资本概念的呼声也日渐增多。(阙祥才,2004;付一辉,2007)因此,界定人力资本的难点最终落在对人力资本实体的类别划分上。在劳动社会学中,对劳动者的讨论包含劳动者素质、劳动者的人格和劳动观念三个方面。(林勇,2006)对于劳动者素质,可概括为自然素质和社会素质。劳动者的人格包括外倾性、责任心、经验开放性和自我控制等。劳动者的观念包括效率观念、时间观念、创新观念、民主观念等。
由此可以看出,人力资本的内涵尚需进一步扩充。我们可将思想道德素质、劳动者的现代性和观念统称为劳动者的思想观念。考虑到人力资本投资渠道中劳动迁移的重要性,同时也为了避免人力资本泛化的危险,将劳动者的人格纳入迁移能力来考察。于是,人力资
本类型便可以概括为知识、技能、健康、迁移能力、思想观念五个部分。这种类型划分实际上也间接反映了人力资本的形成渠道。综合看来,人力资本便可定义为:存在于人体中并具有经济价值的后天获得的知识、技能、健康、迁移能力、思想观念等质量性因素的总和。
二、人力资本的理论
现代人力资本理论诞生于对知识经济为特色的“新经济”增长问题的研究。二战后西方工业国家经济增长中总产业增长率大于资本积累与劳动率增长之和的特征,德、日两战败国在战后重新崛起的奇迹超越了原有经济学理论的解释,以及古典经济学家对人在经济活动中作用的重视的思想,共同构成了现代人力资本理论的产生背景。
舒尔茨在20世纪五六十年代初发表的系列文章成为人力资本理论的奠基之作,其在1960年美国经济学年会上《人力资本投资》的演讲一般被认为是现代人力资本理论诞生的标志。舒尔茨研究了人力资本形成的方式与途径,并对教育投资的收益率和教育对经济增长的贡献做了定量的研究。而同在芝加哥大学的加里·S·贝克尔也是人力资本理论的主要推动者,他注重微观分析,弥补了舒尔茨只重视宏观研究的缺陷,注意将人力资本投资理论与收入分配结合起来,其《人力资本》一书被西方学术界认为是“经济思想中人力资本投资革命”的起点。他提出了较为系统的理论框架,把人力资本研究的框架扩展到家庭经济学,使之成为系统而完整的理论体系。同时,美国经济学家雅各布·明塞尔也为此做出了贡献,他首先建立了人力投资的收益率模型,最先提出了人力资本挣得函数,将人力资本理论与分析方法应用于劳动力市场行为和家庭决策。另一位美国学者爱德华·丹尼森则运用实证计量的方法证明了人力资本在经济增长中的作用,其对教育在美国经济中作用的研究为舒尔茨的理论提供了有力证据。
西方人力资本理论产生和发展使人在物质生产中的决定性作用得以复归。这一时期的人力资本理论全面分析了人力资本的含义、形成途径及其“知识效应”,并把人的消费视为一种重要的投资。这一理论也给资本理论、经济增长理论和收入分配理论的发展产生了革命性的影响。
20世纪80年代以后,以“知识经济”为背景的“新经济增长理论”在西方国家兴起。该理论采用了数学的方法,建立了以人力资本为核心的经济增长模型,克服了以往理论的一些缺陷。罗伯特·卢卡斯和保罗·罗默尔被公认为“新经济增长理论”的代表,他们构建的模型被称之为知识积累模型,以在生产中累积的资本来代表当时的知识水平,将技术进步内生化。罗默模型将知识作为一个独立的因素纳入了经济增长模式,并将其分为一般知识和专业知识。一般知识产生规模效益,专业知识产生要素递增效益。两种效益的结合使人力资本要素收益递增,并促使物质资本、劳动等其他生产要素的收益随之递增,从而使整个经济的规模收益递增,继而保证着长期的经济增长。卢卡斯模型由“两时期模式”和“两商品模式”组成,以强调人力资本“内部效应”和“外部效应”的差异。他将劳动力分为纯体力的“原始劳动”和表现为“技能”的劳动,并认为只有专业化的人力资本才是促进经济增长的真正动力。“两时期模式”是人力资本积累模式,反映内部效应。“两商品模式”是人力资本增长模式,反映外部效应。
新经济增长理论将人力资本纳入增长模型。之前的人力资本理论中尽管也涉及经济增长问题,但仅仅把人力资本和教育作为外生变量。罗默尔和卢卡斯的模型使人力资本内生化,同时也克服了经济均衡增长取决于劳动力增长率这一外生变量的缺陷。另一方面,该理论从模型中阐发其人力资本理论,强调了生产所需要的“专业化的人力资本”,从而使此项研究更加具体化和数量化,也使人们在实践中正确认识人力资本在经济增长中的作用。
20世纪末以来,人力资本的理论得到发展和延伸。研究重心更多地从经济学范畴向管理学范畴倾斜,研究内容越来越强调研究人力资本构成及其具体的作用途径。英国学者布鲁金将组织中的智力资本分为人力资本、市场资本、知识产权资本和基础结构资本。美国学者斯图尔特进一步将后两项资本合并为结构资本。西方管理学家和企业管理者在此基础上提出了一系列加强组织人力资本管理的思想和方法,诸如重视职业开发与培训、人力资本成本控制、员工人力资本回报等。这就意味着人力资本理论已经从学术研究逐步走向社会实践,成为经济发展的推动力量之一。
我国人力资本理论的研究起于20世纪80年代,经历了一个介绍引进—概念推广—理论与实践结合的过程。从内容上看大致可分为中国的人力资本与经济增长、人力资本投资、人力资本价值计量、人力资本收益及参与分配等研究。(郭庆松,2006)由于该理论已经在西方学术界发展成熟,因而国内的研究多属应用性质,基本上是在认可西方理论的前提下做一些解释性工作,基础理论成果较少。而我国处于转型期的经济状况、制度环境和人口特征与西方国家有着较大差异,常规性的照搬照抄使得合乎国情的理论建构相对缺乏,甚至不同领域的研究结论相互矛盾。因此,在深入开展应用性研究的基础上结合中国国情构建本土化的人力资本理论是国内研究者面临的重大机遇和挑战。
三、人力资本的计量方法
人力资本是通过投资形成的存在人体中的资本形式。无论是对人力资本理论假说的检验还是进行人力资本理论指导下的应用研究,对其存量进行计量都是上述研究得以开展的关键。归纳起来,人力资本计量可分为基于成本、基于收入、基于教育指标和基于直接能力四种方法。
第一类,基于成本计量法,即根据创造人力资本所需成本对其进行计量,大致有四种。历史成本法。将开发和取得人力资本发生的全部支出作为人力资本价值。该法根据实际支出记录人力资本投资,使得人力资本信息与其他资本信息具有可比性,但很重要的社会投入部分未予以考虑,无法反映人力资本的真实价值。重置成本法。计量企业在现实条件下重新培训和现有职工的技术水平、素质和工作能力相当的职工所发生的全部费用,或者是取得和培训符合特定工作岗位要求的职工所应发生的全部成本。该法注重人力资本价值的变化,试图反映其现实价值,但估价带有较强的主观性。机会成本法。认为人力资本的价值应该与其机会成本而不是会计成本直接相关。显然,这更是一个难以估算的价值量。内部竞价法。认为只有稀缺的人力资本才有价值,应由各个部门投标竞价来确定,竞价最高者即可获得。最高竞价就是该项人力资本的价值。此法引入了市场机制,可以促进人力资本的最佳配置,但不适用于普遍的价值计量。
第二类,基于收入计量法,即根据人力资本所有者做出的贡献对人力资本进行计量,大致有五种。未来收益折现法。将人力资本所有者在剩余服务期内做出贡献的现值作为人力资本价值。该法考虑了职工预计服务年限,但特定人力资本的贡献和离职概率的确定存在诸多困难。经济价值法。将企业未来收益折现按人力资本投资比例计算人力资本价值。该法注重人力资本在整个企业投资中所占的比重。但未来净收益是一个估计值,具有主观性和不确定性,且人力资本价值并不一定与投资比例呈线性关系。自由现金流量折现法。认为人力资本的价值在于有无特定人力资本情况下按照自由现金流量计量的企业价值之差。该法突出了人力资本在企业中的关键性和不可替代性。但其中诸多参数的测定在实务中缺乏可操作性。未来超额利润折现法。认为企业获得的超额利润是人力资本带来的,这部分超额利润应资本化为人力资本价值。但超额利润是否代表人力资本价值在理论上尚未得到证实。未来工资折现法。将一个企业为人力资本所有者在未来期间支付的工资额进行折现,再乘以反映本企业盈利水平与本行业平均盈利水平差别的效率比率即得出人力资本的价值。同样,仅以人力资本所有者工资额的多少来反映其资本价值难以令人信服。
第三类,基于教育指标计量法,即以教育的成就或国民的受教育程度来间接地描述人力资本的水平。其基本思路在于:教育形成的知识是人力资本的核心内容,教育成就越大,人力资本投入通常也越多,国民受教育程度越高,人力资本存量也越大。具体指标主要有成人识字率和入学率、教育经费、教育总年限和平均教育年数。前两项主要用于宏观层次的计量,后三项宏观和微观计量均可。尽管这类仅仅依靠受教育程度来测量人力资本存量的方法遭受颇多非议,但由于其易于观测和统计的特征仍被广泛采用。
第四类,基于直接能力测算的方法。这类计量方法并非为人力资本研究者首创,而是分布于生物学、心理学等相关学科之中。在内容上可包括生理、心理、知识等能力素质的测评,在测量工具上包含体检报告、技术或职称等级证书、心理健康量表、韦克斯勒成人智力表、吉尔福德创造力测验量表、卡特尔人格问卷等等,在算法上一般是将各层次的测评值按一定权重转换累加。显然,这类方法的权重判定带有主观性,且大范围的实际操作成本巨大。
可见,人力资本的计量难度系数颇高。对其定义理解不同,计量方法也有所不同。特别是对于思想观念部分,较少有研究者进行精确计量的尝试。近年来,不少学者为构建科学的人力资本计量体系而努力(钱雪亚,2005),但往往成果的出现都伴随着批判和质疑。事实上,不同的度量方法都各有优缺点,研究目的、研究手段、数据的可得性和可靠性等都影响其选择。钱雪亚(2005)提出的几点原则实可作为方法选取的依据:系统性和层次性相结合、静态描述与动态反映相结合、总量反映与结构反映并重、科学性与重点性相结合、可行性和可比性。
随着经济和社会的发展,人类创造财富的方式日益多样化,存在于人体中可产生经济价值的因素也逐渐增多。劳动者对物质世界和个体本身的掌控能力以及与他人的互动能力都影响其经济效益。这就增加了人力资本概念界定的难度,同时也使得人力资本计量的全面性和准确度更难把握。另外,嵌入在我国转型时期独特社会结构之下的市场经济结构有着自身的特殊性。将西方人力资本理论直接用于我国经济现象研究的方法所受争议较多,结论上的差异较大。但这并不能否定人力资本理论本身的科学性和普适性。相反,这种来自现实的挑战或许正孕育着本土人力资本理论和方法上的革新。
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劳动教育的概念界定篇5
关键词：人力资本；劳动力；教育；异化
舒尔茨的人力资本理论于20世纪80年代传入中国，该理论因获得诺贝尔经济学奖而受到学界追捧，涌现出了许多与其相关的文章。这些文章大都是不加任何质疑地全盘吸收、借鉴和引用，甚至将其引入教育领域，作为教育发展的指导思想。而该理论从本质上讲，是一种资本的逻辑，它是以服务于资本增值为目的的一种理论，这一理论在教育理论与实践中的运用，会导致教育的“异化”，对中国社会主义教育的发展将产生负面影响。
一、人力资本理论的实质
二战后西方国家经济的快速增长，很难用传统经济理论进行充分说明，在此情况下，舒尔茨用“人力资本”这一概念对经济发展的动力做出解释：“国民产量的增长比较土地和按人时计算的劳动量以及能再生产的物质资本的增长更大，这种情况已经普遍可见。对人力资本的投资大概就是这个差额的主要说明。”他认为，人力也是资本的一种具体形式，劳动者“具有经济价值的知识和技能”，“大半是投资的产物，而这种产物加上其他人力投资便是技术先进国家在生产力方面占优势的主要原因”。认为“工人平均实际工资的显著增长，大部分来自这种向人力资本的投资”，“通过向自身投资，人民能够扩大他们得以进行选择的范围。这是自由人可以用来增进自身福利的一条道路。”他主张，通过加强人力资本投资，可以提高人口质量，从而促进社会经济的增长，提高国民收入。舒尔茨还对发展教育、医疗保健以及人口迁移等方面提出了一些建设性的建议和方案。在《教育资本构成》和《高等教育的资源配置》等文中，舒尔茨表达了对教育的理解：“我主张把教育当做一种对人的投资，把教育所带来的成果当做一种资本，因为教育已经成为受教育者的一部分，所以我将其称为‘人力资本’。”“由于教育是一种人力资本投资，因此在制订计划和筹措资金方面的关键经济概念应当是投资的收益率。”
人力资本理论的提出虽重视到了劳动者素质的提高对经济发展的促进作用，具有一定的积极意义；但很明显，该理论背后的阶级意志不言而喻，就其理论整体而言，它反映的是资本所有者的经济观和价值观，它把人力资本投资说成是“自由人可以用来增进自身福利的一条道路”，而“自由人”自由的前提是什么呢？是以不能自主选择所处的经济关系为前提的，是以处于被雇佣的经济地位为前提的，是以不得不适应资本主义生产方式下生产力发展趋势为前提的，是以服从于资本统治、资本所有者发财致富为前提的，是以遵循资本主义所谓的理性规律为前提的。若以这样一种理念来指导教育的发展，必然导致教育的“异化”，片面强调教育的经济功能，而弱化了教育在文化道德方面的传承作用，使劳动者的能力专业化、单调化、片面化，使劳动不再是劳动者主体的自由行为，而成为被迫的一种活动，使其服从于资本主义生产方式下的“效率主义”、“工具主义”，最终使教育偏离其本质，偏离马克思提出的“人的全面自由发展”的目标。
“人力资本”从本质上说是一个不科学的范畴，其根源在于人力资本理论对“资本”的认识是不科学的。人力资本理论将资本看做是能够带来收入的要素，它把资本视为一个具有一般性的普遍的永恒的经济范畴。由于教育培训的投入使劳动者的素质提高，从而可以为劳动者带来更多收入。人力资本理论完全是从投资能够带来更多收入这一表象出发来认识问题的，而未考虑这种收入的来源，未考虑作为资本应具有的本质属性。从资本的本质属性来看，资本是资本主义生产方式下能够为资本所有者带来增殖的价值。“人力资本”这个概念若成立的话，它也绝不像舒尔茨所讲的“劳动者变成资本家”，其真正的所有者一定不是劳动力所有者，而是属于资本所有者，在他们眼中，劳动力就是一种生产要素，就是一种以人力形式存在的资源，就是一种能够为他们带来增殖额的资本。通过教育投资，便可以提高这种要素的生产效率，提高这种资源的效能，增强这种资本带给他们的增殖能力。劳动力或人力只有在一定的经济关系下才成为资本，脱离了这种关系，它也就不是资本了。人力资本理论试图混淆无产阶级与资产阶级之间的界限和关系，有意忽视资本所有者对劳动者剩余价值的占有关系，掩盖剩余价值的真实来源，人力资本理论实质上反映的是在资本雇佣劳动的这样一种社会经济关系下资本所有者的观念。
二、教育的本质
劳动教育的概念界定篇6
关键词：成人教育；终身教育；整体性认知方法
经济基础决定上层建筑，进入21世纪的中国经济发展突飞猛进，人民物质生活条件的改善带来的是思想提升的需求。人们不再只满足于学校教育系统的阶段性学习，在之后的工作与生活中也迫切需要学习；此外，虽然我国经济发展整体规模处于世界第二位，但是我国仍有很多贫困的地区，报告提出我国要在2020年实现近4000万贫困人口脱贫的任务，这些贫困地区的人民大多数是知识水平不高的成年人，只能通过体力劳动来维持生计，所以他们亟需通过继续教育来提高自己生存能力。这呼唤成人教育与终身教育的发展，然而目前我国成人教育和终身教育的发展尚未形成完善的系统。首先在认知层面上，很多人把“成人教育”狭隘地等同于学历教育，甚至很多人对“成人教育”“终身教育”这些词汇都很陌生，何谈认知？其次成人教育和终身教育的实践发展迫切需要理论研究来指引方向，但是在理论研究领域，学术界关于成人教育和终身教育的研究也不成熟。成人教育与终身教育的理论研究大多数都停留在评判当下研究现状的层面，批评较多，建议较少，缺乏真知灼见。为什么我国有关成人教育和终身教育的理论研究发展如此缓慢？如何突破成人教育和终身教育的研究困境？在学习徐莉老师的《比较成人教育学》课程之后，笔者尝试通过听课获得的感悟和思考来回答这两个问题。
一、成人教育和终身教育研究缓慢的原因分析
理论研究的基础首先是概念的界定。我们要研究一个事物，首先要明确它是什么，即事物的概念，才能准确开展研究。根据马克思主义的观点，概念是一事物区别于他事物的本质属性、特征的概括和抽象。概念是研究工作的起点，如果起点错误，那么研究将会偏离正确轨道。因此，我们研究成人教育和终身教育，首先要弄清楚成人教育和终身教育是什么。尽管关于成人教育与终身教育本质内涵的研究有很多，但至今还没形成相对统一的结论。目前对成人教育与终身教育概念的阐释较为模糊和片面，缺乏科学的定位和理论依据，并且两个概念的关系也模糊不清，许多人甚至将成人教育等同于终身教育。与此同时又衍生出许多其他的概念，如“继续教育”“终身学习”等，使大家认识成人教育和终身教育的本质内涵更加困难，进而导致成人教育与终身教育的研究进展缓慢。
二、研究成人教育和终身教育概念的思路与方法
（一）整体性认知思路
整体性方法论由河北师范大学的徐莉教授提出，它是指研究问题时不能只聚焦于问题本身，而是要放到问题所属的大系统中去研究和分析。因为在我们生活的世界中，万事万物都是互相联系、互相影响的。哲学认为万事万物都不是单独存在和运作的，都是在一个系统中发展运行，并相互影响。因此我们在做研究时，不能只关注要研究的问题，而是要关注问题所属的大系统，将问题放到整个系统中去分析。同样，对于成人教育与终身教育的本质内函研究，不能只注重其本身的问题，而应从整个大教育系统和人的全面发展的角度来观照成人教育和终身教育的整体本质，不能停留在浅表性问题上，而应发现核心问题，研究核心问题。抛弃全面而只研究局部是不正确的研究思路，不仅解决不了问题，还会浪费大量的研究成本和资源。基于此，徐莉老师提出“要研究成人教育和终身教育的概念，首先要摒弃仅在微观层面对单个概念的纠缠，采用宏观的整体系统的方法，将关注孤立的单个概念扩大到关注概念及语境及其所分布的关键概念集；其次要进行理论的整理，把属于成人教育和终身教育的话语归还给成人教育和终身教育，在成人教育和终身教育的语境中来讨论成人教育与终身教育的问题。”［1］
（二）整体性认知方法在成人教育与终身教育
概念界定中的具体运用探讨成人教育和终身教育的本质内涵，首先要明确两个核心问题：成人教育与终身教育的对象是谁？为了达到何种教育目的？许多学者将成人教育的对象限定为成年之后的人，即成人教育是基础教育的延续与补充，却将那些未完成基础教育的未成年人排斥在门外。教育是否应该根据年龄段来划分？教育的最终目的又是什么？让我们将目光投向社会发展与教育自身发展的历史长河，去探寻答案。1．从社会发展形态看成人教育与终身教育的本质内涵原始社会是教育发展的最初期，原始社会的教育与生活紧密结合，教育的本来样式是与生活和人的生命相统一的，教育处在原始的终身教育状态，而且是在相当长的时间里处于这样的状态中。之后随着原始社会的解体与农业社会的形成，出现了脑力劳动与体力劳动的社会分工，由社会分工的不同产生的教育需求使得专门培养青少年的学校教育应运而生，随之教育逐渐走向专业化，此时教育与人的生活生命相分离。后来从农业社会发展到工业社会，学校教育愈来愈高度体系化，从而形成沿用至今的教育系统，可以说今天的学校教育体系是西方工业文明的产物。随着学校教育的产生和不断体系化，教育从人类生活统一体中分离出来的程度也就越来越大。从教育的历史发展观来看，显然这种分离只是教育的一部分和一个阶段，不能将此理解为教育的全部。它只是教育发展的一个特定阶段，就整个教育而言，它是残缺的、不完整的。把学校教育当成教育的全部，是对教育的窄化和误读。现在的学校教育是工业社会的产物，而我们正由工业社会发展为共享社会，工业文明发展为绿色文明，社会的高度发达将会解放人类的劳动力，使人类拥有更多闲暇的时间，即未来我们将会走向闲暇社会，闲暇社会中的人们需要通过教育获得成长，并且也有充分的学习时间。“教育是人类特有的遗传和交往方式，是人类自身的再生产和再创造。”［2］所以，教育与人类社会生活有着天然不可分割的联系，应该让教育重新回归到人类生活当中，教育应该成为每个人拥有的权利。基于整体性的认知方法，徐莉老师提出“成人教育不应该通过年龄来界定，成人教育的唯一目的应该是使人成为‘人’的教育，而不是狭隘的生物意义的成人教育”［1］。这与目前普遍理解的成人教育有很大的不同，成人教育并不是现行的学历教育的补充，它是新的社会阶段的教育形态；它的范围更广，并不只局限于生物意义上的成年人，而是每一个人。同时它强调教育与人类生活的统一，让教育回归生活，是教育从原始时期的与社会生活完全融合，再度整体向更高级别的与社会生活完全融合迈进，因为教育终归还是要回归至其本来的样式，再度回到人类生活的统一体中是教育的根本性回归与质变。2．从教育自身看成人教育与终身教育的本质内涵教育是社会系统的一部分，社会的演变势必会带来教育自身的发展演变。从原始社会的原始教育发展到工业社会的学校教育，再到现在即将进入的共享社会，教育这个生命体将会再一次转型。在共享社会中，教育将不再成为一部分人的特权，而是成为每个人都拥有的权利。教育也不再根据年龄来区别划分，而是贯穿人的一生。而成人教育的出现意味着这种根本性的变化正在发生，在人类历史长河中，许多历史资料都充分说明，为了生活、生产的需要，有目的、有组织的劳动技能教育活动一般是从成年人开始的，最早出版的教育专著《色诺芬百科全书》论述了生活在现今伊朗这块土地上的人们是如何对成年人实施教育培训活动的。这也符合生活逻辑，成人为了生活、生产的需要，自发地有组织地开展教育活动是一种必需，而且培训青年人、教育子女也是成人生活中的必需部分。教育活动开始于成人教育的历史事实表明，新一代教育起始于成人教育具有合理性。那么以成人教育为起点的新一代教育系统的出现意味着学校教育一统天下的局面将要结束，标志着现代终身教育时代即将到来。现代终身教育时代的到来进一步表明一个完整的教育生命周期的完成，意味着教育再度向其本初的状态回归，而教育自身的这种回归现象，是教育与社会系统的高度整合。教育社会化和社会教育化的结果无疑会产生一个学习型的社会，而学习型社会必然会成为人类教育的最高结构形式。［1］3．从当前社会文化背景看成人教育与终身教育的本质内涵教育受社会文化的影响，教育与文化的关系密切，教育在很大程度上就是一种文化，社会文化是形成教育系统的核心。共享社会与闲暇社会孕育出的是合作文化和学习文化，所以成人教育与终身教育的核心内涵应该是形成合作文化与学习文化。如果将教育看作一个生命体，那么在这个全新的完整的生命体中，学习型社会是最高结构形式，它的核心构件是终身教育体系，终身教育体系的核心是终身学习体系，终身学习携带和形塑着学习型社会的新文化———合作与学习文化。
劳动教育的概念界定篇7
关键词：教育质量；职业教育；就业难
近年来大学生的就业难现状在表现得愈加明显，许多学者纷纷探究这一现象的成因：经济增长出现延缓；大学生人数激增，供过于求；大学教学质量下降了，培养人才不是经济所需求等等。在这些众多原因中，理应受到教育界关注的便是教育质量的下降，集中表现在人才培养的质量与结构方面的问题。早在2012年，《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》规定：“坚持稳定规模、优化结构、强化特色、注重创新，走以质量提升为核心的内涵式发展道路。”[1]在职业教育中，最重要的是最基本的熟练的工作常规技能的习得与掌握，在文化与精神方面更多的表现在职业道德、人文素养以及最新提出的“工匠精神”。可是职业教育位于教育的低端位置，很久以来不受人们所重视。技术学校更是排除在大学以外，甚至是学习成绩不能排入大学之列的学习者的无奈选择。这样的高等职业技术教育的发展现状是会令人产生深深的担忧的。
一、高等职业教育寻根
在我国，最早提出“职业教育”的陆费逵，将职业教育定义为“以一技之长可谋生活”。[2]在中国古代历史上，首次出现“职业”是在于荀子对身份的强调，他把各种事物分别归于“官职及士、农、工、商四民”各自的名分之下，这些事情也就成了各自的“分内之事”，这正是古代的职业概念的缘起的根本所在。《现代汉语词典》对职业的定义是：个人在社会中所从事的作为主要生活来源的工作。它是一种通过劳动来获取物质生存资料的现象。这种解释是建立在加深对人类劳动的理解基础之上。有关对人类劳动的认识，是随着社会经济的不断发展而逐渐发展并走向成熟的。当今社会“职业”这一观念深入人心，它对于我们生活的意义是重大的。从历史的发展进程看，人类的劳动进化到“职业阶段”，它是建立在精细的社会劳动分工、人身自由下的雇佣关系以及逐步走向成熟的职业观念之上的。只有社会分工，才会出现纷繁复杂的专业划分，出现不同种类的职业。西方思想家中，真正对职业概念进行研究的是马克斯韦伯。韦伯认为，“职业”一词就它构成个体收入或收益的连续机会而言，是指个体功能专门化、功能细分和结合方式。这一定义包含了现代职业概念所有最基本的内涵，即个体性、谋生性、连续性和专门化。而之后的以研究职业为己任的西方社会学，并没有给职业给出了一个统一的定义，但都明确：只有专业的才是职业，最后，“职业化”成为职业社会学的一个中心概念成为了事实。教育和职业之间的日益密切的关系是随着教育在职业选择、职业流动、职业分层作用的日益提高而自然而来的。职业教育既是一种教育的思想，又是一门独立的学科领域。教育与职业的关系，成为教育界无法回避的事情。[3]
二、从历史学角度探讨高等职业教育面临的危机
在原始社会，一个人尚且可以凭着他优异的技能至少可赢来声望和尊重，到后来甚至还可以占有更多的剩余产品，并由此可能成为上层阶级的一员；而在被称为文明的身份制社会，工匠的技艺却成了自己卑贱的理由。古代中国还存有“重道轻器”的文化传统。“亚圣”孟子曾讲过：“劳心者治人，劳力者治于人。”文明的代价就是造成了脑力劳动和体力劳动的分离。人类有两种基本的“自然工具”：一种是能够握持东西的手，一种是能够传达信息的语言。对于原始人类来说，二者是和谐统一于一体的。然而，文明的到来——私有制和文字的出现——却改变了这一切。一些人片面使用语言的工具，进行所谓的脑力劳动，这些人是财富的占有者，即统治阶级；而社会上的大多数人片面使用手的工具，从事体力劳动，成为被统治阶级。[4]在这种固有的二律背反的矛盾规律下，在专门进行工匠培养的职业教育从本质上来说是政治、经济、文化等多重因素的反映；在这些因素中，等级文化和民主精神的永远进行着激烈的对抗。在高校人才培养中的表现是：我们急需反思的问题就是大学在有意识无意识地脱离社会现实，我们总是在闭关自守、孤芳自赏，过多地关注学校排名、关注，而对人才培养投入的精力却远远不够。我们并没有尽心尽力地去研究社会对大学的实际需求，我们应根据不同的专业需求，按照各专业的培养目标确定课程体系、培养方案，让学生的能力、素质、知识等方面全面提升，真正适应社会的需求。[5]
三、为高等职业教育正名
根据“国际教育标准分类法”，对职业性技能性高等院校的划分——旨在培养在生产、管理、服务第一线从事具体工作的技术人才。中国现阶段经济转型的背景下，在供给侧改革的要求下，提高产品质量的表现，是对制造企业的新的要求，“大国工匠的工匠精神”被津津乐道。所谓“工匠精神”，即工匠对自己的产品精雕细琢、精益求精的精神理念，这是一种专注、纯粹、追求完美极致的高境界，是一种高职业道德、高职业技能的升华。[6]当下，“中国制造”正在向“中国智造”强力迈进，亟待补上“高等职业教育”这一课，让它为中国腾飞，做出积极担当。早在《大学的使命》一书中“传授科学知识是大学的基本功能，职业训练是大学与时俱进的目标”这样的论点。完善好高等职业教育也是高等教育的重大任务之一。我国的职业教育现在处于整顿当中，应用型大学的创建，本身就是人才培养方式的改革，也是高等职业教育所面临的机遇。高等职业教育有着自身固有的优势，在未来发展中更加会有新的开拓。
参考文献:
[1]2015年高等教育国际论坛暨中国高等教育学会学术年会在珠海隆重召开[J].河北科技大学学报，2015（34）：1。
[2]黄嘉树.中华职业教育社史稿[m].西安：陕西人民教育出版社，1987：15.
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[5]王树国.面向创新创业教育深化工程教育改革[J].中国高教研究，2016（1）：49.
劳动教育的概念界定篇8
关键词：人力资本定价关键概念
通过对相关文献的研究，我们发现对人力资本定价、人力资本、物质资本、企业的物质资本等概念的内涵和外延的界定不清，是目前企业人力资本定价的主要问题之一。这使得企业人力资本定价理论研究失去了基础，造成了研究范围和研究结论的巨大的差异和不必要的争论，给理清企业人力资本定价问题、综合各个学派的研究成果设置了障碍。因此，对相关概念和研究对象的内涵和外延进行科学的界定，是企业人力资本定价研究首先必须解决的问题。下面我们首先对企业人力资本定价所涉及的关键概念进行研究。
一、人力资本
1.人力资本的内涵
18世纪后期，人力资本理论开始萌芽。亚当•斯密认为“一个国家全体居民的所有后天获得的有用能力是资本的重要组成部分，因为获得能力需要花费一定的费用，所以这种能力可以看作是在每个人身上固定的已经实现了的资本”。法国经济学家萨伊认为，参加商品生产的有资本、土地和劳动三个要素，这三个要素创造了物品的效用，而效用使物品具有价值。李斯特在考察教育在经济发展中的作用时，把资本分为两类：物质资本和精神资本。马克思在《资本论》中也充分论证了人力资本在生产中的主体地位和价值创造作用。
二战以后，美国经济学家西奥多•舒尔茨提出了人力资本的理论体系。他在1960年提出人力资本的概念并解释为“人力资本是指体现在劳动者身上的，通过投资形成并由劳动者的知识、技能和体力（健康状况）所构成的资本。这种资本是人自身在经济活动中可以获得收益并不断增值的能力”。他将人力资本形成归结为五个方面的原因：医疗和保健、在职人员训练、学校教育、企业以外的组织为成年人举办的学习项目、个人和家庭为适应于就业机会的变化而进行的迁移活动。人力资本把人当作投资的产物，是资本的形态，而且是非同质的，它与物质资本一起共同体现了社会关系，即人与人和人与物的关系，也与物质资本一样能够分享经济的剩余。80年代后期卢卡斯、罗默、斯科特等经济学家进一步拓展了人力资本理论。卢卡斯将资本区分为有形资本和无形资本，并将劳动力划分为纯体力的原始劳动和表现劳动技能的人力资本，认为只有后者才是经济增长的源泉。罗默认为生产要素应包括4方面：资本、非技术劳动、人力资本和新思想。其中人力资本是按接受教育的年限来衡量，而新思想是指特殊的知识，是经济增长的主要因素。
人力资本理论从上世纪80年代初传入我国，国内学者对人力资本概念的定义还处于比较发散阶段。有的学者从价值角度定义人力资本（如王金营、刘广珠、李中斌）。王金营认为“人力资本是由通过投资形成凝结在人身体内的知识、能力、健康等所构成，能够物化于商品和服务，增加商品和服务的效应，并以此获得收益的价值”。刘广珠等认为：人力资本是指凝结在人体内，能够物化于商品或服务，增加商品或服务的效用，并以此分享收益的价值。有的学者从生产要素角度定义人力资本（如王建民），他们认为“人力资本概念可以界定为生产与经济过程之中，并用于进一步生产，由人的使用产生的力量推动生产进行，以实现产出最大化目标的生产要素”。有的学者从产权角度界定人力资本（如钟庆才），他们认为“人力资本是指人力资本产权主体通过投入一定费用可以获得的并能够实现价值增值的，为实现效用最大化，并依附于产权主体身上的价值存量的总和，并以此分享收益的价值”。有的学者从能力的角度定义人力资本（如王林、罗红），他们认为：人力资本是指凝聚在劳动者身上的知识、技能与胜任职业岗位需要的能力。这种能力是生产增长的主要因素,是一种具有经济价值的资本。
尽管存在着概念上和衡量上的困难，并因为这些困难使人力资本的定义很难准确。但这不妨碍人力资本概念的使用，也不妨碍人力资本理论的研究。事实上，已如我们所看到的，人力资本概念最终克服了这些困难而成为具有巨大解释力的概念，其含义也愈益清晰，只是并没有一个公认的准确的人力资本定义而已。
2.人力资本的外延
以魏杰教授为代表的“核心人力资本观”认为：人力资本指企业中的经理人和核心技术人员。而以清华大学周其仁教授为代表的“泛人力资本观”则认为：人力资本指企业员工、经理人和企业家。但人力资本简单身份化并不利于人力资本的培育和动态管理。事实上，普通员工中也不乏优秀者。企业一般员工可以通过“干中学”、职位转换、升迁等方式不断积累经验，提升自身对企业的价值，所以一般员工与核心员工、战略员工之间并没有严格的界限，他们之间存在着不停转换的情况。人力资本载体只存在人力资本存量高低之分，而不存在是否存在人力资本属性问题。
人力资本的价值包括内生价值和外生价值。内生价值主要是从内因角度探讨人力资本价值的生成，不仅指劳动力的体力，而且指其潜在的思想、认识、运用能力和创造能力。内生价值则通过天赋人能、自然造化、自我教化形成的。在形成过程中并没有一个有意识、准备收回其投资及收益的投资主体。外生价值从外因角度探讨人力资本价值的生成，主要是指有意识的、自觉的价值生成。外生价值由成长及教化投资、医疗与保健投资、学校教育投资、职业培训投资、信息与迁移投资形成。在形成过程中存在有意识、准备收回其投资及收益的投资主体。因此，任何劳动者都是人力资本载体，都拥有或多或少的人力资本。人力资本并不是企业家、经营者和专业技术人员的专利。普通劳动者同样拥有人力资本，他们与企业家、经营者和专业技术人员所不同的是他们拥有人力资本的类型、质量与数量。
二、人力资本、人力资源、人力资产
与人力资本相近的概念还有人力资源、人力资产。有关人力资源的定义，可以分为两大类：一类是从人力资源载体的角度出发，认为人力资源是一定时期、一定社会区域内在适龄劳动人口和超过劳动年龄的人口中具有劳动能力的人口的总和；另一类是从人力（包括体力、知识、智力和技能等）的角度出发，认为人力资源是指一定时期、一定社会区域内在适龄劳动人口和超过劳动年龄的人口中具有劳动能力的人口所拥有的创造社会财富的能力（包括已经投入和尚未投入社会财富创造活动的能力）的总和。本文倾向于后一种概念。人力资产是企业通过和人力资源产权主体的产权交易所拥有或控制的、能以货币计量的、能为企业带来未来经济利益的人力资源。虽然不少学者对三个概念进行了严格的定义与辨析，但目前在学术界许多文献中并未对此进行严格的区分。本文认为，在企业内，人力资本、人力资源、人力资产概念的共同点大于其差异。因为当人力资源进入人力资本市场，劳动合同达成，人力资源载体进入企业，其自然成为人力资本。人力资源载体进入企业，企业就必定在一定程度上控制人力资源。同时在市场经济条件下，企业是不会接收不能为企业带来经济利益的人力资源的。所以，从这个意义上讲，在企业的背景下，这三个概念合而为一。
劳动教育的概念界定篇9
关键词:价值性;增殖性;差异性;独占性;可转让性;马克思;人力资本学说
中图分类号:F240文献标志码:a文章编号:1673-291X(2007)07-0013-02
资本是指可以带来剩余价值,即可以获得超过其价值的价值｡少数的经济学者认为,人力资本这个概念是不科学的,要使用人力资本这一概念,它就必须具有资本概念的一般特性与实质内涵,即价值性､增殖性､差异性､独占性和可转让性｡这些经济学者认为,人力资本是与物化资本相对的形式,不具备以上四种特征｡对于人力资本的研究最早始于亚当・斯密,后来李斯特提出了精神资本的概念,他主张把教师列入生产者之列,因为教师能使下一代成为生产者;人力资本学说的赞同者还有西尼尔,他提出了智力资本的概念;使人力资本学说得到发展的是20世纪50年代美国经济学家舒尔茨和贝克尔,他们重新提出人力资本概念,并且将人力资本投资与个人挣得收入量化来深化对人力资本的理解｡当然人力资本理论的研究并非西方经济学家的专利,马克思的著作《资本论》中多处闪烁着人力资本思想的光辉｡虽然在马克思经济学中,没有明确地使用过人力资本概念,但却有劳动力商品､可变资本的概念,这些概念和相关理论与当代人力资本理论存在相通之处,主要可以从以下四个方面来阐述马克思关于人力资本的思想:
一､人力资本的价值性
1.马克思在这里明确指出了人力资本的价值构成:劳动力价值是由生产这种使用价值所必需的社会必要劳动时间决定的,它表现为劳动者维持自己及其家属生存所必需的生活资料的价值｡它包括三个部分:维持自身生存所必需的生活资料的价值,养活劳动者家属生存所必需的生活资料的价值,劳动者的教育训练费用｡
2.阐述了教育和训练是增加人力资本的途径,并认为教育费用应该包含在劳动力价值之中,由资本家来支付｡劳动力的教育与培训在马克思看来是从属于资本家的,是被动的,这个过程的发起是为适应剩余价值的生产,由资本家组织完成的｡
3.马克思还认为,劳动力的价值规定包含着一个历史的和道德的因素｡在不同国家,不同时期,生产力水平､自然条件､文化传统､风俗习惯等方面的差异,决定着生产劳动力所必需的生活资料,在范围､数量和质量上都不相同｡而且随着社会生产力的发展和教育､文化水平的提高,劳动者及其家属所需要的生活资料的数量和质量也日益提高,因而劳动力价值有上升的趋势｡这里他揭示了人力资本的国别(地区)差异､价值增值的因素,也表露出人力资本积累的重要性,这些都是与人力资本理论相通的｡
二､人力资本的增值性
马克思认为,所谓资本,其实质就是能够带来剩余价值的价值｡马克思同时区分了不变资本与可变资本,这一区分使我们能够理解资本主义生产的实质,不变资本只是生产剩余价值的关键,可变资本才能带来剩余价值,只有工人的劳动才是剩余价值的源泉｡这里所讲的“可变资本”,实质上就是人力资本｡
马克思指出:“我们叙述了劳动过程的不同因素在产品价值的形成中所起的不同作用,事实上也就说明了资本的不同组成部分在资本本身的价值增值过程中所执行的不同职能｡产品的总价值超过产品的形成要素的价值总额而形成的余额,就是价值已经增值的资本超过原预付资本价值而形成的余额｡一方面是生产资料,另一方面是劳动力,它们不过是原有资本价值在抛弃货币形式而转化为劳动过程的因素时所采取的不同的存在形式｡”“转变为生产资料即原料､辅助材料､劳动资料的那部分资本,在生产过程中并不改变自己的价值量｡”“相反,变为劳动力的那部分资本,在生产过程中改变自己的价值｡它再生产自身的等价物和一个超过这个等价物而形成的余额,剩余价值｡这个剩余价值本身是可以变化的,是可大可小的｡这部分资本从不变量不断变为可变量｡”
在不变资本和可变资本,物质资本和人力资本的关系上没有一个人能比马克思认识得更深刻,论述得更清楚｡马克思关于不变资本和可变资本的区分不仅揭示了剩余价值的来源和资本主义剥削的秘密,而且也为正确认识人力资本和物质资本在整个经济发展中的作用进行了阐述,揭示了在生产和价值增值过程中人力资本的主体地位和价值创造作用｡这个思想和结论实际上被后来有关人力资本的各种经验和理论研究印证,直到今日仍具有理论指导意义｡
三､人力资本的差异性
在当代的人力资本理论中,人力资本最显著的特征就是其差异性｡单个的人对于人力资本的投入的不同会导致其所获得的技能不同,也就是人力资本的积累不同｡即人力资本具有完全的差异性｡在马克思的经济学中,纺纱与织布的劳动是不同的,简单劳动与复杂劳动是不同的｡马克思就是通过将劳动区别为简单劳动与复杂劳动来区分人力资本的差异性｡
马克思在《资本论》中指出:“比较复杂的劳动只是自乘或不如说多倍的简单劳动,因此,少量的复杂劳动等于多量的简单劳动｡”马克思将劳动分为复杂劳动和简单劳动,不仅如此,马克思还强调了当社会财富的创造越来越由体力劳动为主转变为脑力劳动为主的时候科学劳动和管理劳动的作用｡他指出:“直接劳动在量的方面降到了微不足道的比例,……同一般科学劳动相比,同一自然科学在工艺上的应用相比……却变成了另一种从属的要素｡”他还指出:“随着大工业的发展,现实财富的创造较少地取决于劳动时间和已消耗的劳动量较多地取决于在劳动时间内所运用的动因的力量而这种动因自身――它们的巨大效率――又和生产它们所花费的劳动时间不成比例,相反的却取决于一般的科技水平和技术进步,或者说取决于科学在生产上的应用(这种科学,特别是自然科学以及和它有关的其他一切科学的发展,又和物质生产的发展相适应)｡”马克思认为,由于人力资本的差别,不同的人力资本在使用中形成的价值量也就不同｡质量较高的人力资本在使用中不仅可以创造出更多的使用价值,而且可以创造出更多的价值｡同时,马克思认为随着科技水平的进步,价值的创造越来越依赖于高水平的人力资本,这也印证了一些国家经济所取得的大幅度的进步｡
四､人力资本的独占性和可转让性
所谓人力资本的独占性就是指人力资本所有者应能通过同人力资本之间的所有权或产权关系实现对增值部分的索取｡人力资本的可转让性就是指人可以自由地将自己的人力资本兑现,来获得报酬｡将两者综合起来就是人力资本的产权｡
马克思在资本论中指出:“劳动力所有者要把劳动力当做商品出卖,他就必须能够支配它,从而必须是自己的劳动能力,自己人身的自由的劳动者｡”“他必须始终让买者只是在一定期限内暂时支配他的劳动力,使用他的劳动力,就是说:他在让渡自己的劳动力时不放弃自己对它的所有权｡”马克思还认为:“劳动力所有者和货币所有者在市场上相遇,彼此作为身份平等的商品所有者发生关系,所不同的只是一个是买者,一个是卖者,因此双方是法律上平等的人｡”
在《资本论》第2卷中,马克思指出:“劳动力的买和卖,这种行为本身又是建立在先于社会产品的分配并作为其前提的生产要素的分配的基础上的,也就是建立在作为工人的商品的劳动力和作为非工人的财产的生产资料互相分离的基础上的｡”
在《资本论》第3卷中,马克思写道:“他所以是一个资本家,能完成对劳动的剥削过程,也只是因为他作为劳动条件的所有者同只是作为劳动力的占有者的工人相对立｡”
五､马克思关于人力资本思想的总结
马克思在《资本论》中有着丰富的人力资本思想,其思想主要分布在劳动价值理论和剩余价值理论中,在当今仍具有很强的指导意义｡马克思分析了人力资本的定义､价值构成､在生产中的主体地位和价值创造作用､差异性和产权特征等,从剩余价值率和利润率的角度为人力资本投资效率的研究拓展了理论视野｡马克思还强调了资本的生产关系属性和经济剩余的归属性,虽然没有进一步针对具有资本一般共有的增值性的人力资本的效率作更多的深入研究,但为人力资本投资效率的研究奠定了基础｡马克思的人力资本思想为当前我国正确认识人力资本的投资特性,更有效地进行人力资本投资和正确认识人力资本的产权特征,建立更好的人力资本报酬机制以及正确认识人力资本的依附性,避免人力资本的浪费提供了巨大的指导意义｡
马克思对人力资本的研究主要体现在其对劳动力商品的研究中,马克思关注劳动力商品的使用和交换,区分了劳动和劳动力,确定了劳动力商品的价值,通过分析得出了剩余价值的源泉｡这些都充分表明了他的理论与当代的人力资本理论是相通的,说明了马克思对人力资本学说的肯定｡
参考文献:
[1]马克思.资本论[m].北京:人民出版社,1975.
[2]王建民.劳动力商品与人力资本[J].北京大学学报,2001.
[3]周其仁.产权与制度变迁[m].北京:社会科学文献出版社,2002.
劳动教育的概念界定篇10
一、人力资源的概念界定
人力资源（HumanResources）是20世纪五六十年代提出的概念。在我国，学术界对人力资源概念的界定一直存在分歧。许多学者在做研究时常常混淆人口资源和人力资源、劳动力资源和劳动力人口及人力资本，把它们简单地等同于劳动力人口，却忽略了人力资源的异质性。因此，有必要重新明确这几个概念。
1．人口资源和人力资源是相对而言的。前者侧重考察人口的量，后者既考察人口的量又考察人口的质。
2．劳动力人口主要考察劳动力的数量方面，它把所有具有劳动能力的人看成同质的；而劳动力资源则是劳动力量和质的统一，承认劳动力的异质性。
3．广义人力资源无年龄限制；而狭义人力资源，即劳动力资源，必须是有劳动能力且在“劳动年龄”内的人口。
它们之间的关系如图-1所示。
二、人力资源统计指标体系的构建应遵循的原则
（一）以人为本。指标体系的构建要以人为本，把人力资源看作第一资源，促进人的全面自由发展。
（二）可持续性原则。指标体系设计要兼顾人力资源开发利用的可持续性，保持其数量、质量和结构的协调发展。
（三）可行性原则。指标体系的构建应充分考虑统计数据获取的可能性，提高其在实际工作中执行和应用的可行性。
（四）可比性原则。指标体系的设计要注意行业内、行业间、地区间和国家间指标数据的可比性。
三、人力资源统计指标体系内容
（一）人力资源开发指标
1．人力资源现状指标
（1）反映现状的数量指标：人力资源总数，人力资源经济密度，出生率，死亡率，劳动适龄人口变动统计，就业统计（包括正规和非正规就业），失业统计（包括显性和隐性失业），就业和失业率、平均失业持续期，职工工资总额及福利水平，平均（实际）工资，工资率及基尼系数等。
（2）现有人力资源的质量指标：平均预期寿命，文化构成，成人识字率、文盲率、平均受教育年限，每万人拥有的大学生数，各种专业职业技术人员的比重等。
（3）现有人力资源结构的指标：包括人力资源的自然、地域和社会经济结构。自然结构包括性别和年龄结构；地域结构包括其所在地的自然地理结构、行政区域结构和城乡结构；社会经济结构包括教育结构、家庭结构、就业结构及收入结构等。
2．人力资源存量核算
人力资源存量核算一般采取估算方法，通常将现有劳动力资源分类，按照各人力资本特质加权求和。由于我国劳动力认证体系不完善，劳动力市场不健全，且我国统计体系在人力资源核算方面存在欠缺，一些反映人力资源特质的数据（如技术等级、职称）不能确切反映人力资本存量及其贡献。因此，采取下述估算方法：将自然人力看作基准劳动力，权数为1，把各种劳动力折算成自然人力加权求和，即：
HR＝∑（pi．ni）
其中，HR为人力资源存量，pi为第i种教育层次的劳动力人数，ni为第i种教育层次劳动力折算成自然人力的折算系数，即第i种人力资本劳动力的平均工资与自然人力平均工资之比。
3．人力资源投资指标
（1）健康投资及维护指标：参加养老保险、医疗保险、失业保险的人数，社会保障覆盖率，各类社会福利机构和福利设施的数目，卫生保健费，人均医疗费用支出，个人医疗、保健支出总额，卫生机构、医疗设施及医务人员的数目，卫生产业占GDp的比重，恩格尔系数等。
（2）教育培训投资指标：教育事业支出总额，教育经费占财政支出（或GDp）的比重，人均教育事业经费，文教娱乐支出占家庭支出的比重，各类教育投资增长的数量及比率，科技投资占GDp比重，科技三项费，科学事业费，各类教育机构的数目、各类教育资源的利用情况及教育投资收益率，教育结构、专业设置等。
（3）迁移及信息收集指标：迁移方向及人数、迁移投资及收益、劳动力流转率。迁移投资包括宏观层面建立的针对流动人口的职业信息服务机构及相应的管理成本，流入地公共设施的改造,及为引进人才所支付的各项补贴及承担的相关费用；微观层面包括迁移者自身所支付的劳动信息咨询费、交通运输费、安置成本及离职成本等。迁移收益为由人力资源合理流动而带来的地区经济发展、企业效益提高及个人的比较利益。
（二）人力资源配置指标
人力资源配置指标：不同文化程度和技术水平的劳动力资源在不同部门、所有制、行业、产业、地区、企业间及企业内部的分布、余缺状况及、其他生产资料的组合状况及对不同部门、所有制、行业、产业、地区及企业经济增长的贡献率，劳动力市场提供的各类人才供求信息等。
（三）人力资源利用指标
对人力资源利用评价，采用一定时空范围内的人力资源利用率和闲置率。
人力资源利用率＝已利用的人力资源／人力资源总量
人力资源闲置率＝未利用的人力资源／人力资源总量
四、实施高效的人力资源管理
人力资源统计指标体系是一个相互联系、相互渗透的有机整体，它提供了一套完整的人力资源统计数据。利用这些统计数据，可以了解人力资源的现状和供求状况，在此基础上，对人力资源进行合理开发、优化配置、充分利用和动态管理。
1．以人为本，促进人力资源增长方式的转变，推动经济增长方式转变，实现经济、社会和生态的协调可持续发展。知识经济时代，一国的人力资源存量是发展的决定因素。在我国，以人为本，开发具有知识和创新能力的人力资源，提高现有人力资源的质量，实现人力资源内涵式的增长，是当前的重要任务，也是实现经济增长方式转变和形成真正有竞争能力和后续潜力的可持续经济的必要条件。人是可持续发展的核心，国民整体素质的提升，会增加知识和技术对经济增长的贡献份额，减少经济对资源的依赖性，带动产业结构的升级，促进经济、社会、生态与人的协调发展。
2．对人力资源实施宏观调控和积极引导，根据供求状况，调整和改善供给结构，使其符合国民经济发展的需要。宏观上，对人力资源进行整体评估和预测非常重要。国家和地区必须定期给出详尽的数据信息，反映人力资源的供求，为劳动力市场主体提供必要的决策信息，避免盲目开发和利用造成的人力资源闲置或低效配置。这是我国人力资源统计体系的薄弱环节，人力资源市场信息极不完全，数据不准确或残缺不全，缺乏有效的统计手段和迅速及时的信息预测机制。另外，我国教育结构不合理，培养的人才结构与人力资源的需求结构不相协调，造成供需失衡。因此，国家必须完善这方面的统计，提供权威性供求预测信息并进行有力的宏观调控和调整教育结构。