高中政治哲学价值观知识点篇1
【关键词】高等教育哲学知识价值
【中图分类号】G642【文献标识码】a【文章编号】1006-5962(2012)06(a)-0164-01
近日通读了一遍约翰·布鲁贝克的《高等教育哲学》。禁不住有想表达点“思想”的欲望。在通才教育倡导者眼中:“职业教育传授的是经验而非知识,因为职业教育的逻辑起点似乎是谋生。”近年来,大学逐渐成了国内社会关注和议论的焦点,对于它的批评也是日嚣尘上。这倒与二十世纪六十年代的美国有几分相似,美国学者布鲁贝克将这一切写进了他的代表作《高等教育哲学》一书里。
1知识价值视角的缺失
布鲁贝克的《高等教育哲学》围绕着高深学问从不同的角度和层面来探讨高等教育哲学的代表思想及其演变,可谓是抓住了问题的关键。在这个分析框架之中,存在着一个二元论的哲学基础,分别是认识论和政治论。其观点至少存在以下几个局限和不足:
(1)从某种程度上夸大了政治、经济和社会发展因素的影响,强化了政治论的价值,从某种程度上忽视了知识自身价值和功能发展因素的影响,弱化了认识论的价值。布鲁贝克在论述高等学校存在的合法基础时指出:“高等教育的两种哲学———认识论的和政治论的———交替地在美国的高等学府中占据统治地位”。“在建国初期,高等教育所据以存在的合法依据主要是政治性的。我们把学院和大学看作是提供牧师、教师、律师和医师的场所,这种观念是从殖民地时代继承下来的,而殖民地时代又是从欧洲继承下来的。”从这种历史描述性的分析中,不难看出主要是从外部社会因素的变化来论述的,也就很自然地得出布鲁贝克后来提到的“政治论哲学盛行”的结论。而很难从其中看出认识论的价值及其合理性。
(2)偏重描述性地论述高等教育哲学的演化过程,以及从社会学和政治学角度分析高等教育哲学演化的原因,不能完全解释高等教育哲学演变的合理性,也无法对未来高等教育哲学的演变趋势进行有效预测。布鲁贝克在导言中分析了引起高等教育哲学变化的外部原因。指出二十世纪六七十年代的学生行动,集中抨击了“高等教育本身的性质和组织结构”,“社会和职业界已经对高等教育的可靠性产生了怀疑”,导致了高等教育的“合法性危机”。布鲁贝克认为导致高等教育哲学发展变化的原因是社会的需要。认为“正如高等教育的界限埋嵌在历史发展中一样,高等教育哲学的许多方面也是随着历史的发展而逐渐显现的。
(3)布鲁贝克将认识论和政治论作为的哲学基础,预设了其存在的合理性。但为什么是认识论和政治论成为高等教育哲学的基础?认识论和政治论是否必然存在着矛盾冲突?一定时期的高等教育哲学只有一个中心(认识论的或政治论的),还是两个中心(认识论和政治论并存)这些问题布鲁贝克并没有给出一个明确的答案。
2缺失了自由的教育
在《高等教育哲学》里,布鲁贝克向读者描述了一种“存在主义大学”或曰“非大学”(nonuniversity)。在这样的大学里,学生不受传统、刻板的学术要求束缚,他们可以自由地学习绘画、录音等,也可以学习非理性的东方文化,决定什么时候离校、什么时候继续学习。
我们说,技术问题在深层次上就是人的再生产问题。因为在利用科学技术的过程中,当人类受到科学技术的束缚、限制和迷惑,其自身也逐渐展现为功能性、物质性的存在,成为可预测、可计算的技术对象时,他就失去了自我支配的自由,从而变成一种“新的普遍的奴隶化”。在这种前提下,大学教育不可避免地会被赋予强烈的功利色彩。理性主义思维高扬,而人的主观性、情绪化、意志品质等主题恰恰被教育所遗忘。正是在这一意义上,有学者认为,我们应该从布鲁贝克的“两点论”之外寻找一个教育人类学的基础。
当美国以“嬉皮士”为代表的反主流文化运动历时十余年终于平息下来时,人们也终于意识到大学是个悖论性的存在,既要思考当下的问题,也要思考未来的甚至是乌托邦的问题。因为高等教育不仅要考虑直观、情感、体验、感悟等非理性因素,更与逻辑、理性与科学态度等紧密相连。
3知识价值视角的建立
布鲁贝克的《高等教育哲学》存在的一些局限和不足,可以归结于知识价值视角的缺失,即缺乏对高深学问也就是高深知识本身的变化的探讨。从知识价值视角来探讨高等教育哲学,可以得出以下一些发现:
(1)高深知识的客观性和实践性,决定了知识具有认识价值和应用价值。知识的认识价值和应用价值是产生高等教育哲学认识论和政治论的基础。布鲁贝克在谈到认识论哲学时,认为“学术的客观性和独立性来自于德国大学所称的价值自由”。需要指出的是价值自由并不是产生高深学问客观性的前提条件,相反,应该说客观性是高深知识的本质特性,正是知识的客观性要求教授在学术活动中遵循价值自由的原则。
(2)高深知识的认识价值和应用价值决定了知识发展的两条不同道路。认识价值要求知识自我发展和自我完善,应用价值要求知识适应社会需要的变化。社会要求大学除了承担纯粹认识意义上的高深学问研究之外,还要承担传播知识和培养人才的任务,甚至于直接参与解决经济、政治和社会生活中的各种问题。
4结语
在普通教育与专业教育的问题上,虽然自由教育最初是“自由人”的教育,是一种上层社会的特权,但自由教育的追求理性发展理智美德的特点并不是只有“自由人”才需要。同样,专业教育和职业技能的教育也并非是平民阶级才需要。大学既应该重视普通教育也应该重视专业教育,“普通教育和职业教育必须携手并进”。
高中政治哲学价值观知识点篇2
他们还是同行，都以通常所谓思想史研究着称，通过解释历史上的哲学思想来表达自己的哲学信念。1 如果要说知识界的声望，伯林就不是施特劳斯可以相比的了──至少在汉语知识界如此（伯林去逝时，大陆、港、台的知名文化思想杂志如《读书》、《万象译事》、《公共论丛》、《二十一世纪》、《当代》都举办了追悼仪式）。伯林文章潇洒，在知识大众中声誉卓著，有自由主义价值捍卫者的美誉。施特劳斯似乎从不对知识大众说话，据说是保守主义思想最深刻的教父。不过，这类“主义”卷标往往引人卷入流俗、浮惑的意识形态之争，不可轻信。重要的还是关注事情本身。
1958年，伯林发表了使他声誉卓著的〈两种自由的概念〉，没过多久，施特劳斯就在“相对主义”（1961）一文中纠弹伯林的观点。2 伯林自诩英国经验理性传统中人，其思想逻辑明晰有力，受人广为称道，施特劳斯却偏偏纠弹伯林“自由”论的逻辑矛盾：伯林将消极自由看作一种绝对的价值，而这一价值的论证却是如下宣称：所有价值都是相对的。施特劳斯并没有就消极自由的观念本身说三道四，仅指出，伯林用来支撑消极自由概念的相对主义价值观，恰恰是一种绝对主义。既然所有价值都是相对的，何以可能将消极自由作为一种绝对的政治价值来捍卫？
这一再明显不过的逻辑矛盾相当奇妙，也意味深长。伯林看到这样的纠弹，心里一定不舒服。
伯林访问芝加哥时，曾与施特劳斯触膝长谈。伯林晚年对采访记者说，施特劳斯“很有学问，是一位真正的犹太教法典学者，……谨慎、诚实而且深切关心世界的思想家”。说过这些同行客套话后，伯林马上申明，自己与施特劳斯“存在着不可逾越的鸿沟”，根本谈不拢：施特劳斯竟然还“相信世界上存在着永恒不变的绝对价值”──超越时间、地域、民族的真理，简直是在侮辱现代哲人的智能。3 伯林打心眼里不屑地把施特劳斯当老派学究，没有经过启蒙精神洗礼似的：都二十世纪了，竟然还谈什幺“上帝赐予的自然法则”。
从中古到近现代，西方思想史上一再出现犹太裔思想大家──从迈蒙尼德、斯宾诺萨、马克思、西美尔、列维纳到德里达。4 这是偶然的吗？如果不是，意味着什幺呢？散居欧洲各国的犹太裔文化人在思想文化上完全被希腊－基督教的欧洲文化同化了，抑或刚刚相反？犹太人在欧洲的处境，不仅是政治存在问题，也是精神文化问题。所谓犹太－希腊－基督教融贯一体的欧洲精神，会不会是文化假象？犹太文化与希腊－基督教的欧洲文化的冲突，也许从来没有真正了结。
伯林就说过，“世界上所有的犹太人在社会中都有某种程度的不安”，即便他们受到礼遇，在各行业地位高，真正“融合”在其它民族之中，仍然如此（参《伯林访谈录》，页109）。伯林以海涅（Heinrich Heine）为例：即便他成了德语大诗人，仍然对自己的犹太血统心存芥蒂。有欧洲文化教养的犹太人往往下意识地有对欧洲文化非要作出贡献的心愿，在伯林看来，这种心态是一种扭曲。要改变这种扭曲心态，只有彻底改变犹太人的生存处境，也就是重新建立有自己的国土的犹太国。如果犹太人能建立一个自由主义的宪政国家，有了自己的家园，才不会扭曲自己，非要对寄居国的文化作出什幺贡献。
施特劳斯出生并生长在德国的犹太人社群，他的体会与伯林刚刚相反：犹太人在帝制德国生活得很好。恰恰因为自由主义的魏玛民国，德国的犹太人才丧失了自己的家园，犹太人问题才成为政治－文化甚至“神学－政治”问题。
为什幺这样讲呢？事情是这样的：魏玛民国结束了传统的君主统治，向现代自由民主政治制度“靠拢”，但这个自由民主政体很“软弱”，依靠的是“手中没有剑的正义”。自由民主政制划分公共领域和私人领域，将宗教和道德逐至私人领域，以保障个人自由的政治权利，恰恰为极权主义、放纵种族歧视的自我中心主义提供了政治条件。
在自由民主政制的背景下﹐犹太人问题才真正成了需要解决的问题。解决方案之一，就是回到封闭的犹太共同体、拒绝文化融合，坚持犹太教的原始教旨及其政治形式。这必然导致与欧洲精神传统中超越任何“种族”习传伦理的普遍理性相冲突。另一种解决方案是：融入西方社会及其文化，真正成为欧洲文化中的一员。于是，出现了为推动近代自由主义现代性而奋斗的犹太裔大思想家。然而，这样一来，犹太人处境问题不是解决了，而是变得更危险。5 据说，魏玛民国的自由民主宪政为纳粹铺平了道路，而魏玛宪法起草人、魏玛民国首任内政部长普鲁斯（Hugo preuss）恰恰就是一位德高望重的犹太裔法学家，这是否是历史开的一个恶毒的玩笑？
对于施特劳斯来说，犹太人问题不可解决，即便有了自己的国土，与欧洲文化在生活理想方面的冲突依然存在。犹太人问题是人的问题的样板：人的存在依群而分，群与群之间总是相互对抗，不同的生活理想难免相互抵触。正是面对这样的生存事实，青年施特劳斯虽然在柏林的犹太教学院任教，“主要兴趣是神学”和犹太教中的正教问题，但与当时的犹太教大思想家罗森茨维格（Franz Rosenzweig）不同，并不关心如何在启蒙后的西方哲学处境中保守纯正的犹太教神学，也与当时已经成为新康德主义大师的犹太裔哲人柯亨（Hermann Kohen）不同，并不关心如何进入当时的西方哲学主流，而是关心“上帝”与“政治”的关系。6
“上帝”与“政治”真有什幺关系？
在施特劳斯看来，自由主义的错误在于想掩盖人类的不同生活理想不可调合、价值冲突不可能解决这一存在事实。然而，伯林的自由主义不恰恰以强调这一存在事实而着称？两位犹太裔哲人在根本上难道不是一致的？
的确如此。可是，伯林与施特劳斯在犹太人处境问题上的分歧，又是明摆着的。俩人的不和更为尖锐地体现在对纳粹政治的看法方面。作为犹太后裔，俩人当然都对纳粹没有好感。对于伯林来说，纳粹政治是绝对主义价值观的结果；相反，在施特劳斯看来，正是由于蔑视某种绝对的价值，彻底拜倒在历史相对主义脚下的德国哲人们，才在1933年没有能力对德国的政治命运作出道德裁决。施特劳斯会问伯林：既然他已经宣称，自由主义就是要放弃对“什幺是美好的生活”寻求最终答案这一千年幻想，他告诫人们希特勒的失败“实在侥幸得很”，是不是废话？
伯林与施特劳斯在根本问题上显得相当一致（比如认为人类的价值冲突不可解决），在诸多具体问题上又尖锐对立。这究竟是怎幺回事？
伯林晚年对记者说与施特劳斯根本谈不拢，事出有因。
五十年代末，英美政治理论界发生过一场政治哲学反击政治学的斗争。政治学属于现代社会科学，十九世纪以来日益取得支配地位，与其它人文－社会学科一起瓜分了传统哲学的地盘。哲学瓦解、衰落了。二战结束十年后、正当社会科学在英美气象如虹之时，学术锋芒刚刚显出来的伯林和施特劳斯发起了对社会科学及其政治学的讨伐，企图重新夺回哲学对政治问题的思考权。施特劳斯的《什幺是政治哲学？》发表于1957年。几年后，伯林发表了《政治理论还存在吗？》（所谓“政治理论”其实就是“政治哲学”）。7 两位哲人在抵抗社会科学原则排斥哲学的斗争中，显得站到了一起。可是，正如即将看到的那样，这种一致完全是假象。相反，在维护政治哲学的意义的斗争中，伯林与施特劳斯打了一场精彩的遭遇战，堪称二十世纪思想史上的奇观。
伯林和施特劳斯显得既相当一致、又尖锐对立，会不会有一个搞错了，抑或哲人间的岐见是自然的事？无论哪种情形，都得搞清楚才是。
需要关注的事情本身出现了：什幺叫哲学？施特劳斯和伯林俩人都明确将政治哲学理解为哲学本身，或者说将哲学看作本质上是政治的，事情也就包含着这样的问题：何谓政治？由于俩人都是思想史大家，事情本身还与历史、传统、现代性、古典性等扯在一起。
苏格拉底变成了狐狸
伯林的《政治理论还存在吗？》首先提出了这样一个问题：现代的社会科学可以代替古老的哲学吗？回答是否定的。
理由是，社会科学──包括其中的政治学，没有能力解决人类最令人困惑、最“棘手”的问题──价值问题。社会科学及其理论的基础是近代自然科学知识的推延，它基于两种类型的知识：归纳（通过从观察所得数据作出推论）和演绎（通过设立公理命题推论衍生命题）。判断前一种知识是否正确，复核对经验世界的观察，问题就解决了；判断后一种知识是否正确，检察一下是否正确运用演绎规则、是否在推演过程中犯逻辑错误，问题就解决了。以这两类知识原则为基础，自然－社会科学自身的长处是：“即便我们不知道一个既定问题的答案，也知道哪一种方法适用于探求其答案”（《政治理论还存在吗？》，页407）。人们对事情的看法总是不同的，生活中出现争议是难免的，自然－社会科学好就好在：只要复核经验观察、检察是否正确运用演绎规则，通常就可以平息争端。这就是说，在以经验理性为基础的社会科学范围内，原则上没有不可解决的问题。但社会科学方法的经验理性的性质，注定了它无法触击到人类生活的价值目的及其正确与否的问题。
最令人类困惑的是价值意义问题──什幺是应该（比如自由、平等）的、更美好（比如幸福、公义）的生活。人类在这些问题上从来就有深刻的岐见，也就是在生活的价值目的上相互冲突。价值冲突不可能通过复核对经验世界的观察、检察是否正确运用演绎规则而得到解决，所以社会科学的政治学应该知趣，知道自己根本没有碰触到真正的政治问题。
哲学偏偏是为对付这样的问题而存在的：对这些问题，人们不仅不知道答案，甚至不知道如何去寻求解答、什幺可以成为证明答案正确的证据。这是不是说，哲学本质上就不是经验理性的呢？并非如此。哲学以不可解决的问题为存在的可能性，恰恰因为，哲学本质上是经验理性的：人们从来没有一种“普遍认可的专门知识”，“一旦我们明确了应当怎样着手解决这些问题，这些问题似乎就不是这些性质的了”（《政治理论还存在吗？》，页409）。这是不是说，无论对于社会科学、还是哲学，作为价值问题的政治问题都是不可解决的？
伯林的回答是肯定的。既然如此，我们就要问：为什幺哲学就可以、甚至应该来对付这些问题？
这里就碰到了何谓哲学的问题。对伯林来说，哲学本质上是政治的，其含义是：人不可能避免价值评价这回事情，政治问题就是对善与恶、正当与不正当、应该与不应该作出决定。这是不是说，虽然哲学除了归纳和演绎的知识外同样一无所有，并没有可能建立一种超逾经验理性的知识，从而凭借这种知识裁决人类在价值问题上的深刻岐见，但哲学的命运就是得与价值问题打交道？
的确如此。社会科学与哲学就不能解决价值岐见而言，是相同的，不同仅在于，社会科学可以幸运地置身价值问题之外，只关心经验事实问题。哲学就没有这种幸运。哲学的无能来自于政治问题──价值问题本身的不可解决，但哲学又无法（而社会科学可以）摆脱这类问题的纠缠。
这种说法究竟有什幺意义呢？意义似乎在于，必须区分人类面对的两类问题：事实问题和价值问题。既然如此，人们就得问，价值问题为什幺不可解决？
伯林解释说，人类的价值多种多样，而且有不同层次。实现某一价值的手段，与需要实现的这种价值本身相比，就是次要价值。然而，两种价值究竟何者为目的、何者为手段，人类常常无法找到公认更高的价值标准来裁决──比如个体与社群何者是目的、何者是手段，就是如此。再有，人类社会视为最高的价值的东西常常并非一种、而是多种──比如真、善、美或者爱情与生命，当它们相互冲突时，人类社会也没有可能达成一致意见。原因有两个：首先，各种终极价值最终都不是绝对的、神圣的，况且，不同的人对于终极价值的理解是不同的。
这两个宣称反映了伯林哲学观念的两个来源：经验主义和浪漫主义。对经验主义来说，人所有的东西不可能超出经验范围，价值是人所有的，因而都不是神圣的，亦即不是绝对的。对浪漫主义来说，人所有的价值（说真理也一样）不可能超出历史、民族共同体范围，价值是人所有的，而人是历史的、依群而生的，因而价值（说真理也一样）不可能是相同的。依据这两种“主义”原则，伯林推演出自己的政治信念，其名曰：“价值的多元论”。它针对两种伯林所反对的政治立场：“专家治国”论或权威主义的价值一元论。
表面看来，所谓“专家治国”论指那些以为可以靠社会科学（专家）化解价值冲突问题的观点，权威主义的价值一元论指传统的形而上学观点。但伯林说，其实两者是同一个意思。“专家治国”论的意思是，“专家”有能力、也有使命指导人类到达沙漠的绿洲。这些“专家”在古代被称为形而上学家、神学专家，在现代被称为自然科学家和以经验的历史科学为基础的社会科学家（《政治理论还存在吗？》，页428）。因而，伯林攻击的，根本上是价值一元论的信念。
价值多元论者是否什幺价值都不相信？
不可以这幺说，价值多元论者并非相信没有绝对价值这回事。不相信有一种绝对的价值，就是价值多元论者的价值信念：价值多元论者仍然“相信某种形式的原罪，或认为人类不可能尽善尽美。因此，他们趋向于怀疑经验能否最终解决最基本的人类问题”（《政治理论还存在吗？》，页418）。伯林还清楚道出，价值多元论的经验理性最终基于浪漫主义“伟大的活力论”：人类的价值不是依靠形式理性或神圣的上帝赋予的普遍客观真理推导出来的，而是有如生物机体那样生长出来的。就历史、经济、地理、心理的因素来看，人类的价值必定是多元的，乃因为价值实质上是创生性的。德国浪漫主义的历史主义原则与英国经验主义这两个看似不相干的思想传统，在伯林那里奇妙地结合起来。据说，“我们应该做什幺？”这样的问题，只有在承认有永恒的、超人类的、普遍客观的真理这一前提下，才是一个问题，才有可能回答。对于怀疑论者、相对论者，尤其浪漫主义者及其二十世纪的继承人存在主义者来说，这样的问题根本无法回答，因为他们相信，根本不存在什幺“上帝赋予的自然法则”。对于伯林来说，这一信念乃是自由主义信念的精髓（参伯林《穆勒与人生的目的》，见《自由四论》，页297－340）。
既然施特劳斯同样认定，人类的价值冲突最终不可解决，伯林与施特劳斯在这一根本问题上的一致，看来也是假象。
问题骤然紧张起来：既然哲学本质上是政治的，这意味着哲学不可能避免就善与恶、当与不当、应该与不应该作出价值评价，我们又被告之，“应该做什幺？”不仅不得指望哲学来回答，甚至这类问题对于哲学根本就是错误、虚构的，哲学自身的必要性和可能性不都成问题了？
高中政治哲学价值观知识点篇3
一、引言
所谓生命哲学，从广义上来看，现代西方哲学史上所有的人本主义哲学如唯意志主义哲学、实用主义哲学、现象学哲学、存在主义哲学等，都可以称之为生命哲学。从狭义上来看，生命哲学则专指十九世纪末二十世纪初在欧洲流行的以关注人的生命价值和意义、借助肯定人的生命价值来冲决理性绝对主义哲学观念的一种现代西方哲学流派，亨利?柏格森、威廉海姆?狄尔泰和乔治?齐美尔是其中主要的代表人物。生命哲学的一个显著特点就是把生命现象当作一种非理性的心理体验或本能冲动，一种绝对自由的创造力量和最真实、最直接的实在。例如，柏格森认为：“生命冲动或生命之流是世界的本质、万物的根源”、“这种冲动变化是在时间上永不间歇地自发地流转，故称为‘绵延’或‘生命之流’。”[1]他说：“绵延意味着创新，意味着新的形式的创造，意味着不断精心构成崭新的东西”[2]“对于有意识的生命来说，要存在就要变化，要变化就要成熟，而要成熟，就要连续不断地进行无尽的自我创造。”[3]所以，在柏格森看来，生命本质上就是绵延和持续不断的变化与创造的生命之流。生命哲学家们还认为传统哲学和科学所使用的理性概念和方法只能把握凝固的、静止的、表面的东西，而要把握生命，就必须深入到生命本身中，深入到现实生活当中去，而这只有依靠非理性的直觉。柏格森说：“所谓直觉，就是一种理智的交融，这种交融使人们自己置身于对象之内，以便与其中独特的、从而是无法表达的东西相符合”“这种方法绝对地掌握实在，而不是相对地认知实在，它使人置身于实在之内，而不是从外部的观点观察实在，它借助于直觉，而非进行分析。”[4]
西方生命哲学启发我们通过对生命的思考来寻求生活的意义以及对人生价值实现的追求，这正是当前高校思想政治教育需要反思的问题。高校思想政治教育是以促进大学生全面发展为目的，生命是所有思想政治教育活动的基石和载体，离开了人的生命，思想政治教育也就成了脱离实际的抽象的东西，失去了其存在价值。所以，从生命哲学视角看，就是要使思想政治教育关注“人的生命”的发展，用生命的意义及价值来指导思想政治教育的实践。
二、当前高校思想政治教育缺乏生命关怀
（一）传统思想政治教育偏重于意识形态灌输，功能单一化、功利化
随着科技的进步、经济的发展，人们也越来越重视能带来实际经济效益的物质生产和科技创新，而精神家园的建构却被忽视。学校教育也更多地关注社会对人才的知识水平、科学技能和创造财富能力的需求，为社会塑造了一个又一个的“知识人”，却忽略了受教育者的内在精神品质的塑造。在这样的背景下，思想政治教育也日益趋于工具化、功利化，违背了思想政治教育的生命发展的本质。具体表现为：学校教育者从社会的需求出发，向受教育者极力灌输社会政治思想，将受教育者当作培训的工具，将教育教学作为获得功利的手段，而忽视了受教育者的思想需求和个性特征，忽视了与其进行生命交流，从而抑制了受教育者的个性和创造性。例如，有的教育者片面强调思想政治教育的政治属性，“在坚持思想政治教育政治性的同时，否定或忽视思想政治教育文化性，片面理解思想政治教育的政治性及其坚持和实现，导致思想政治教育资源的单一化和教育形式的呆板化”。[5]也有的思想政治教育在目标确立、内容设置、方法选择时忽视人文关怀，致使“本可生动活泼的思想政治教育读物有时成为政策、文件、语录的简单汇编与转述，本可情趣盎然、文采飞扬的思想政治教育有时成为枯燥、空洞的政治说教与道德说教”。[6]等等。柏格森指出：“我们若将目的性理解为一种事先设想的（或是能够事先设想的）意念的实现，那么，生命便超出了目的性。因此，对于整体性的生命，目的性的范畴就过于狭窄了。”[7]传统思想政治教育衡量其实效的标准，培养的学生是否符合社会经济发展的需要、政治觉悟是否高等，而学生的实际需要、学生是否得到全面发展却被无视。培养国家需要的人才是思想政治教育的目标之一，但是在实现这个目标的同时，绝对不能忽视人的全面发展这一同样重要的目标。
（二）思想政治教育内容僵化
1.思想政治教育内容远离生活，缺乏创新性
作为传递一定的意识形态和政治观念的思想政治教育内容必须与时俱进，并根据学生的实际增设相应的内容，而在实际教育内容中，教育与生活的联系却越来越疏远。大多数思想政治教育在内容上局限于书本内容的教学，大学生现实生活比较关注的焦点不能得到充分满足；过分重视思想政治教育的课程理论体系建设，没有充分考虑受教育者的实际需求。社会在不断发展、进步，而我们的思想政治教育内容却陈旧落后，严重脱离社会现实和受教育者的思想实际。学生普遍表现出对“两课”不感兴趣，最主要的原因在于思想政治教育的理论知识与学生的现实生活有一定的距离，在教学的过程中没能把理论的内容融入学生的实际生活中。
生命哲学视阈下的高校思想政治教育
2.思想政治教育内容忽视学生个体差异性
传统教育有两个根本的弱点，“第一是它忽视了个人所具有的微妙而复杂的作用，忽视了个人所具有的各式各样的表达方式和手段。第二个弱点是它不考虑各种不同的个性、气质、期望和才能”。[8]长期以来，高校思想政治教育采取的是统一的教学模式，即在教育内容中片面强调社会本位的价值观，忽略了人的个体差异性，导致个人与社会的对立。传统高校思想政治教育用统一的标准塑造全部的学生，忽视了对学生的个性化教育，从而导致我们的教育目标与学生的全面发展相脱节。大学生的个体差异要求教育者在施教中应充分考虑受教育者的个性特征。
（三）思想政治教育过程忽视学生主体性
中国传统文化根深蒂固的师道尊严的教育学观念中，教师和学生设定为主导作用与受动地位的形象，两者具有对立性。在课堂上，一直是以教师为中心，将教师看作是实施教育的唯一主体，强调教师作为权威的中心地位，过于关注对学生的控制，使大学生处于被动地位，完全附庸于教师，对教师所传递的思想言听计从，不能提出任何的疑义。这种听话式的高校思想政治教育使学生对课堂上的知识很少有机会思考，限制了学生的积极性和主动性的发挥。教师没有考虑学生的兴趣、爱好，进而严重削弱了学生的能动性、创造性，学生成了考试的机器，造成了学生个性压抑。教师与学生之间这种从属、依附的关系，表明了师生之间地位不平等，学生缺乏主体性，合理需求达不到满足，使他们缺少自主学习和自我发展的机会。这种传统教育方式教师成为课堂的主宰，是一种自上而下的宣教，这与素质教育要求发挥学生的主体性是背道而驰的。
（四）思想政治教育方法单调刻板
在教育教学过程中适当采用灌输方法是必要的，但在传统的思想政治教育教学中，对灌输方法的应用有偏差，过于强调单向灌输，通常诉诸直接的问答式教学、说服、强迫执行、训诫、奖惩以及榜样等，试图使学生接受并最终形成社会所要求的特定的价值观念和道德行为。把学生当作盛载知识的“容器”，以知识来衡量教育的价值，以学到知识的多少来评价和判断学生，这是一种强制、封闭的教育教学模式。高校思想政治教育中这种“填鸭式”、“满堂灌”的单向灌输模式，教育者把系统规范的思想以一种不可置疑的态度灌输给学生，学生完全是被动的，学生的心理需求和个性发展被忽视，他们的感受和实际接受性很少被兼顾，于是就产生思想政治教育课上学生逃课、睡觉的现象，最后导致出现教师厌教、学生厌学的问题。
三、高校思想政治教育的“生命化”路径
（一）高校思想政治教育应以生命关怀为价值取向
思想政治教育从本质上讲是育人教育，而育人教育不仅是一个阶级统治行为、政党政治行为或完成教学任务的行为，而且是要努力促进学生全面发展、全面提升生命质量的教育行为。“每个人的自由发展是一切人自由发展的条件。”[9]思想政治教育就是要使每个学生都作为一个完整的人，拥有自己的全面的本质。思想政治教育的整个过程都贯穿着人的全面发展这一主线，因此，离开对生命的关怀和敬畏，思想政治教育就失去其本来的面目。思想政治教育的目的不单是为了统治阶级意志和社会意识形态的灌输、宣传，或者纯粹的知识传授，也不单是为了实现思想认识上的统一，更不单是为了完成一项工作任务，而是为了育人，为了给学生以智慧、道德和情感的启迪，引导学生向真向善向美。高校思想政治教育的根本目的也不只是把世界观、人生观、价值观、政治观、道德观的理论知识传授给大学生，而是要实现大学生的全面发展，提升大学生的生命质量。从本质上说，思想政治教育是要唤醒人性、健全人格、完善人生，指导学生怎样做人，使学生成为真正“人”的育人活动。另外，思想政治教育要真正实现教育目标，达到良好的效果，就必须关注学生的生命活动、情感变化，不断地进行情感渗透和激励。在思想政治工作中，既重视学生的思想问题，也要切实解决他们的实际问题。只有尊重学生、关心学生、理解学生，才能切实从思想上教育学生。
（二）高校思想政治教育的内容应满足大学生生命成长需求
大学生思想政治教育内容必须坚持与时俱进、及时更新，这样才能及时、有针对性地关怀到大学生个体，真正焕发出人文关怀魅力，这也是由当今大学生成长的特点和社会背景所决定的。所以，思想政治教育在内容选择上，不能不顾实际，停留于照本宣科，满足于传达文件精神，而应该立足于现实，对内容进行精心编制，赋予思想政治教育内容以丰富的人文内涵，使之更贴近大学生、更贴近现实生活。因此，高校思想政治教育内容除了应该与当今世界形势发展以及当今中国改革开放新时代特点相适应外，必须贴近当代大学生的思想实际与需要。针对当代大学生个性张扬、价值观模糊、社会责任感不强、耐挫力弱等特点，思想政治教育的内容要注重引导学生树立正确的世界观、人生观和价值观，增强大学生的团队意识和社会责任感，提高其辨别是非的能力；要深入了解大学生思想道德状况，积极开展感恩教育、诚信教育，加强大学生理想信念教育、心理健康教育，引导大学生树立崇高理想和坚定信念，使大学生能够在逆境中学会坚强，学会发现生活的真谛，从而保持旺盛的生命力和积极的人生态度；要高度重视大学生中出现的自杀、自残和其他暴力倾向，积极融入法制教育和生命教育，引导大学生自觉遵守法律法规，认识生命的意义，尊重与珍惜生命的价值，找寻到生活动力与生存价值，树立积极、健康的生命观和幸福观。
（三）高校思想政治教育过程应符合大学生生命成长规律
生命哲学视阈下的高校思想政治教育，就是要不断促进大学生生命质量的提高，不断推进其全面、自由的发展。因此，在思想政治教育过程中，既要满足大学生对完善人生、充实灵魂、提高思想境界的需求，又要促使大学生对“真、善、美”的向往和追求，从而更好地促进大学生生命个体的全面发展，提高思想政治教育的实效性。为此，高校思想政治教育过程应实现以下三个转变：
1.教育目的由“知识‘量’的积累”向“生命‘质’的升华”转变
随着知识时代的到来，知识越来越显示出其巨大的价值和威力。知识价值的凸显就必然使得知识教育越来越受到人们的重视。但是知识“量”积累的多，并不代表个体发展能力就强、生命质量就高。教育不能为知识的积累而教育，因为积累知识的目的是为人的发展提供更大的可能性，是要让生命更有价值、人生更有意义。然而，传统的思想政治教育注重知识“量”的积累，而忽视了对生命的关怀。“教育是直面人的生命，是为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。教育基于生命，生命融入教育，最终使教育成为生命的诗意‘栖息地’。”[10]因此，生命哲学视野下的思想政治教育是在传授给学生知识、培养学生能力的同时，使学生心灵净化、人格完善、生命升华，是传授知识、启迪智慧和滋润心灵的统一。
2.大学生由教育“客体”向“主体”转变
传统的高校思想政治教育只把学生当作教育的客体和被动接受者，“看不到”学生旺盛的生命力及其多方面的发展需求，“看不到”学生也是教育活动的主体之一。传统思想政治教育过于关注“教”的过程而忽视“学”的过程，过于关注“被动接受”的过程而忽视学生“自主发现”的过程。传统思想政治教育将丰富的思想政治教育内容仅仅当作个体应该遵守的外在规范和约束，而不是当作有益于个体生存和发展的资源。由于忽视学生的主体性，传统的思想政治教育就成了纯粹的政策宣传、知识灌输和行为约束，本来应该生动活泼的思想政治教育过程因此变得枯燥乏味，使学生对教育的内容难以接受和内化。生命哲学视阈下思想政治教育要求教育者要了解学生的实际情况和思想状况，遵循学生思想品德形成与发展的规律，有意识地创设机会与情境来激发学生的自主性和积极性，让他们去自觉、独立地思考问题，开发其智力，鼓励其创造。思想政治工作者必须尊重学生的主体性，使学生主动认可教育目标，自觉内化、接受教育的内容。大学生只有具备了良好的主体性人格，才会真正自觉地意识到生命的价值，在以后的社会生活中不断完善自己。
高中政治哲学价值观知识点篇4
当代新儒家耆宿牟宗三先生有道统、学统、政统三统之说（见牟着《道德的理想主义》、《中国文化的特质》等书。）道统指儒家内圣之学，学统与政统则为外王之学。他的道统若是指的宇宙人生的最高与最后真理的追求与认识，则不止中国有道统，西方或其他文化大传统也当有它们所信仰与坚持的道统。但牟先生显然把道统看成中国文化优良的特质，表现在宋明儒学（尤其是宋明心学）的道德形上学上面。他认为中国文化只有道统而无学统与政统，这是由于他把学统看成科学的传统而把政统看成现代民主政治。他的用意是批判中国历史上的现实的政治与学术，启发知性，建立科学的学术与民主的政治。但他却认为这个建立是可以自道统的‘坎陷’中开引出来的。此即是他为学者所知的‘内圣开出新外王’的‘良知坎陷说’。牟先生的这个说法经过了多年的讨论、批判与正反辩驳，目前可说有了较清楚的了解。‘良知坎陷’应该说是一个用意引起误导的说法。因为良知作为道德理性是否能够‘坎陷’，以及如何‘坎陷’都包含了需要进一步分析的问题。正确的说法是道德理性不应该取代或掩盖知识理性的发用与运作，也就是说，牟先生说的‘道德的形上学’不能垄断一切，而应留下空间给‘知识的形上学’去发展科学知识。2在此理解下，我认为更深入的说法应是：为了开出科学与民主我们必须与应该反本归元，澈底掌握人之为人的本性上的知性与良知的双行发用，而不得有所偏倚，此即我所谓‘人性本体’之‘中’。但‘人性本体’之‘中’不是静态的结构而是动态的平衡发展的过程，用传统儒家的话说，一方面是格物致知以求诚意正心，另方面又是诚意正心以求格物致知。如此方能达到孟子所说的‘尽心知性’的境地。因此我们可以对‘人性本体’之‘中’作出如下解释：‘人性本体’之‘中’就是人能执人性知意两端以见含容及超越两端之本体并以用于事与行，此即为‘用中’，也可以说是执人性之两端以求德智互用、仁智并进的全体。这种执中与用中的能力就是我说的蕴涵于知识与良知两者之后或其中的‘本体理性’。在‘本体理性’所开拓的空间里，科学与民主作为道德理性与知识理性交相影响与结合的成果都有它们应得的地位。道德理性与知识理性的动态的相互损益只是一种整体系统中的调整关系而已。
有关牟先生的三统概念上的分别与联系还有一个问题。中国是否只有道统而无学统与政统呢？这是涉及我们对所谓学统与政统或统的定义与理解问题。如果我们把文化传统看成是一有机性的活的体系，我们就很难想像一个整体文化中只有真理的传承而无学习方式及政治规模的理想及其传承手段。这也就是说中国有中国文化中的学统与政统，即使中国的学统作为方法学并未体系化为系统知识的来源，而中国的传统的政治文化也未革新为现代西方的民主政治。我们必须肯定，同样的，在现代西方尚未发展出现代科学与现代民主政治之前仍是有其内在于其文化之中的学统与政统。无论在希腊、罗马及中世纪时代都可看到道统、学统、政统交相影响的情状。显然，我们必须实际的区别三者，并进一步分别历史上事实存在的三者与一个文化体系中理想投射的三者应有的相对的内涵与关系。我的看法是：我们应首先认知一个传统的形成必须具有下列几个因素，即时间流程中凝聚的制度格局，可以维护此一制度格局的意识形态与价值信念，广大的社会群与知识份子的实际维护的力量与实践。从这个定义看中国文化，我们实际所面对的是一套传统历史的价值文化、学习文化与政治文化。价值文化是道统的基础。在中国历史中是以儒家思想为主流的，并有其相关的制度与权威的支持者。学习文化从古代的六艺到后来的士子学也是斑斑在目，这是学统的体现。在所谓政统方面，尚书可说大致提供了一个政治的理性框架，但在实际政治中却无疑是权利运用的现实主义，因之制度的变革，甚至改朝换代也就成为中国传统政治的历史的根本特征。秦代之际严刑竣法的政治变革是对战国分裂局面的整合，汉代文景之治的黄老作风是对秦的严刑竣法的订正，到了武帝采纳公孙弘之言独尊儒术，却又是整合一个大帝国的重大的政治措施：用三纲五伦的意识形态来规范和制约社会。但变革尽管变革，中国历史上的君主专制体制却从未改变。是否我们可以说中国传统的政统就此定型在专制帝王的朝代循环上呢？由于变革的存在，固不论隋唐的变革，宋明的变革，满清的变革，其中反映的显然不尽是治统的问题，而是政统与治统交相影响的问题。不但政统与治统交相影响，政统也与学统与道统有千丝万缕的关系。这是文化的统合性使然。如何辨别三者并使它们相对的独立起来，也相对的自我充实起来，这是基于理性的工作，也是适合社会发展的需要。
我们也不能否认在中国历史上君主专制的确形成了一个传统，根植于民间信仰与传统大多数的士大夫心目中。这个政治传统流行了两千年。从今人眼光看自然是为害甚巨，它也正是辛亥革命要推倒的。3牟先生的政统是从西方现代文化经验与科学理性主义立足的，显然这不是中国传统历史事实上的政统。五四运动激起民主与科学的理性要求就是对此一历史政统的批判，同时也是对间接维护此一政统的政治儒学（三纲五常与忠孝节义）的学统的批判。用民主反专制，用科学反对儒学，五四运动的口号与价值取向是极其明朗的。这是对传统的政治（或其所形成的政统与治统）所作的批判，也是对传统的学术（或其所形成的学统）的批判。这是由于传统的儒学自汉以来都与政治非常密切的联系在一起的。这可能自孔夫子以来就种下了根。孔子说‘学而优则仕’，表明学是为了从政。这从儒家来说是有理想性的学术导向：学应是知行并重，而行的最高点就是治国平天下，是用学来主导政或改造政，这却是道统了。因之对政治文化的批判与教育或学习文化的批判也不得不延伸到对道统的批判与挑战。事实上，自汉以来，更明显的是既成的政治权力利用学与道为其服务以维护及合法化政治的权力。因之，在五四时代，批判政统的同时就必须要批判学统与道统。政统倒了，学统与道统也失其依归了。但我们要问，学统与道统必须要依附一个政统或靠一个政权来支持吗？建立一个独立的学统以建立一个独立的道统，在有一个独立的道统来提供一个合理的政治规范，因之是刻不容缓的事，这就涉及学统与道统、道统与政统、学统与道统的社会功能的认定与知识份子在广大社会中的相对独立的政治与经济保障问题了。在此说的学统可以看成是知识理性的活动空间与规范，而道统则可看成是价值理性及本体理性的活动空间与规范。而所谓政统则可看成是决策理性与行动理性的活动空间与规范。
我们可以说五四运动的真正精神在建立一个植基于国家公民的新政统与一个对社会进步与发展负责的新学统。五四的知识份子是否认清这一点是一个间题。后来新儒家要作的工作是要在政治之外复活儒学的精神，对社会与文化负责，而不是要主导政治或建立政统。然而此一立场却面临了民主政治的挑战，到了牟宗三先生而不得不提出从儒术中‘开出民主’，亦即‘内圣开出新外王’的主张。首先这意味着儒家或儒术的复兴。这应是划时代的工作，绝非可能在一两代可以完成的，因为这也意含了用儒家的社会伦理教育整个社会和整个一代，然后在此基础上去实行儒治。但是这也是一个具有极端吊诡性的工作：‘重建儒术’可能意味着儒家政治哲学中的道德权威主义的复活，固不论此一道德权威主义的是非好恶是否将有害于民主多元化价值选择，4而‘开出民主’则意味着民主化与多元化的价值选择，不可能容许儒家中心主义与普遍主义的存在。当然，儒家必须凭借其自身的合理性与理论性来建立理性的权威与影响力量，而这将是一个持续不断的论说过程，犹如基督教的神学伦理所需要的不断论说发展下去一样。当然在基督教还多了一个教会组织与说教论坛。而儒家在今天却没有任何固定的论坛来作持续的发言。5为了要重建儒术而不影响民主，一方面不能不建立儒学的独立性与普遍性，另方面却还要证明及发展儒学的民主性与包容性。这方面的工作在我看却尚未完成。这也涉及到西方已建立的现代性理性与启蒙性与儒家人文主义情性主义的关联与融合的问题。为了此一关联与融合我们则又不能不从更深入的易学思维方式及本体宇宙观方面进行探索与梳理。（注：这也是我多年用心之所在。）
至于开出民主，光说没有用，而必须要行或实践，而行的要点在尊重他人权利，容忍他人差异，不强调非理性的个人权威，制度化合理化权力使用与传递。从个人作起，然后推己及人，而且要推之于全民。显然这是新儒家可以以身教以身行的。是否已做到以及如何做到都是可以讨论及检验的。再说，这也是一个学习过程，不可能从传统中国哲学中的道德典范中演绎出来的。这也是何以牟先生的‘开出说’受到多处批评的缘故。
此处再想就传统中国文化中的现实的‘政’和‘学’是与理想的‘道’的关系略加说明。传统的‘政’与‘学’及‘道’的关系是非常密切的，可说密切到密不可分的地步。儒家的理想是学以致道（论语：‘君子学以致其道’－－19.7），道以导政（论语：‘道之以政，齐之以刑，民免于无耻。道之以德，齐之以礼，有耻且格’－－2.3），故一切以学为本，故论语又言‘君子务本，本立而道生’。（1.2）6当前中国哲学中最大的问题应是如何把此三者区划开来，使其可分且又相对的独立、相互的激扬，并理顺三者的关系，务以学为本，藉以认清是非，追求真理，建立正义标准的社会功能与人格典型，方能督导政治，促进社会文化的进步。也就是先要以理智为基本，作为学的开始，然后建立道德意义或价值意义的道，以作为政治规模制度建立的参考与支持准则。
以上就当前中国的文化问题提出了文化发展应努力的方向。在此框架中，中国哲学的核心问题是如何在中国文化的经验基础上厘清及重建中国哲学中的真实与终极价值问题。我们不必‘照作’传统儒学或宋明理学讲，甚至也不必‘接作’传统儒学或宋明理学讲，我们可以综观历史源流在整体的理解上综合的、透视的讲。这样我们并没有与传统断绝又无须受制于传统而出主入奴。厘清及重建中国哲学的真实与终极价值问题是在正本清源，还我独立的理论的特色，还我精神的原来面目。这自然也就涉及到中国哲学的基本思维、认知与评价模式与其所形成的世界观与宇宙观的问题上。要对此有所理解则又是不透过原典与本文的研究与理解不为功的。但如何正确理解及解说原点与本文则又不能不涉及到意义与指谓的诠释问题。于是众端参观、深入理解并建立一个‘知识的形上学’与‘知识的方法学’也成了当急之务。为了达到此目的，我们也就不能不深入西方的哲学发展及其分析诠解的传统，批判的掌握它的工具性与理性能力，借以疏解中国哲学之实。在此过程中，我们必须注意两点：一是纯粹方法之运用，如采用逻辑分析法、语言分析法、现象分析法或存有分析法与结构分析法等。二是哲学问题或哲学范畴问题的启发。西方哲学有西方哲学的问题及其范畴，也有其发展渊源与特色。如何掌握西方哲学的诸多问题及特性以开发中国哲学的内涵是值得思考的问题。但我们却不可避免也不必避免，因为这涉及到理性的共通性与语言的共同性的问题。注意到这两点，我们可以说‘他山之石，可以攻错’，也可进一步说‘他山之石，可以燃薪’。在此理解中，显然我们不是要把中国哲学化约成为西方哲学的，事实上也不可能作此化约的，因为它有不同于西方的文化经验与观念发展基础。中国哲学的核心问题是确认中国哲学的特性以及此一特性对人类追求真实与价值的重要性。同时也认识到中国哲学与西方哲学传统及现况的种种比较、对照与关联，透过理性与现象的双重分析显现出来。然后我们可以站在对人类命运与前途的终极关注的高度立场上，进一步探讨哲学概念与范畴的融合与会流，以求建立一个包容多元超一的整体思考、认知与评价及决策体系。此一体系也可以看成是一套世界哲学，它可以是每一传统都可以接受及贡献的宇宙观、知识观、价值观、伦理观、与行为观；它也可以是每一传统可以参与与应用的宇宙学、知识学、价值学、伦理学、与行为学。它的存在与运用将能减少人类诸多文化的冲突，相反的，它能增加人类作为一个大家族的文化和谐与协作。
相对于以上所说的，我们可以把有关中国哲学发展的问题归纳为四大类：第一类是中国哲学的正确认知与理解的方法与理论的前提预设问题。我所讲的本体诠释学就属于这个范围。第二类是中国哲学内部的理解问题，包含中国哲学的主题、特色与发展轨迹及发展趋势等问题。这一范围是很广的。因为它既涉及到中国哲学史，又涉及到中国哲学内涵、主流与诸多分支与会合以及其自身的反思评价、再发展与定位问题等等。因之我是把它看成中国哲学的核心问题之所在。但要解决这类问题却有不能不涉及到第一类的前提方法与理论问题，以及两者的批判与评价问题。此类问题的理解自然也不能不涉及到第三类及第四类的问题，因为它必须在世界理性网罗中定位，也必须面对世界理性网罗与人类整体理性与人性本体作出贡献。第三类问题是与西方及其他文化传统中的哲学传统对比、认同及吸取方法与概念的精华以为发展中的自我理解与自我表述之用。这可以是一种以中国哲学的发展为目的的中西比较哲学问题。最后，第四类问题则是如何寻求一个世界哲学的框架使中国哲学的优点与特色能够作出世界化与世界性的贡献。从某一个角度看，这也是超越中国哲学的历史性走向全人类的分享过程与协作发展活动。这自然涉及到沟通理性、一体多元、以及文化上的相互涵容与彼此参与等问题。我们可以把这四类问题看成四个层次，而且是四个彼此息息相关甚至循环相关的层次。对中国哲学的探讨或基于中国哲学的探讨都可以与这四个层次相应的联系起来。因之这四个层次并不限制中国哲学家自由的发挥与创造，反而可以作为中国哲学或任何哲学自由创造的分析架构。但这种发挥与创造却不能不与这四个层次联系起来才可以说是中国哲学上的创造。在这一种理解上，显然可以说第一类问题是中国哲学的核心问题，因为只有与中国哲学的原始问题与思维认知评价模式联系起来才具有中国哲学的真实历史性与经验性。
更有进者，从这个问题架构中我们可以看出中国哲学的未来发展在走向系统诠释、走向中西对话后的评价与问题建构，以及走向世界哲学与应用哲学。这将是中国哲学的活力所在，也将是中国哲学的潜力所聚。
现在要问的是中国哲学的核心问题实质上是指什么？很显然的，中国哲学的核心问题应该不只一个，也就是说不能用一个问题来范围所有问题。核心的意义是历史的根源性以及价值上的重要性，而此根源性及重要性在中国哲学的发展中一直具有积极的主导与典范作用。但即使用此标准，中国哲学的核心问题也不只是一个。所以我们可以说中国哲学的核心问题实际上是一个核心问题圈。凡是在这个核心问题圈的就是核心问题。基于此一理解，我在此可以举出我所看到的有关中国哲学理解重建及发展的九个核心问题。我在此不拟细加分析，只是依照我的内在的分析以及已作的研讨工作与论述，以一定的历史性与理论性的综合评价所订的重要性次序排列出来。
一是 中国哲学的思维方式及其体证的宇宙论的源起、特质与经验基础。
二是 中国哲学的内部的学派分疏与整合，以及中国哲学思想史的发展问题。
三是 中国哲学中的基本存在、真实、价值概念等范畴与观点的分疏与统合问题。
四是 中国哲学中的终极关怀及其内在超越与外在超越问题。
五是 中国伦理学的分歧性、整体综合性与整合化问题。
六是 中国社会发展模式及中国历史哲学的现象与本质问题。
七是 中西哲学不同层次的对话、对比、沟通与融合问题。
八是 中西文化中的价值与抉择行为的冲突与融合问题。
九是 世界哲学的发展以及中西哲学的相互定位问题。
显然，这九个核心圈问题的提出是以建立中国哲学的主体性与整体性为潜在目标。它不一定是充分的列举，但却是必要的列举。因为它与我说的建立中国哲学的主体性与整体性的目标是密切关联的。其次我并没有特别提出那一家或那一派的实际哲学问题。但我可以举出我所思考过的或论述过的中国哲学问题作为说明的例证，以为对此等问题关心的学者作为参考。
相应于一 我曾提出回归周易哲学以建立一体多元的思维模式与‘观的观点’的宇宙观与学，并为中国哲学史的原点问题作了建构。
相应于二 我曾提出‘易之道’与‘道之易’的分疏以确认周易哲学与儒家及道家传统的关联与儒道两者之间的相互定位。
相应于三 我曾提出‘本体诠释学’中本体理性兼含根本有关意志与理性/道德与理智/价值与知识/道德理性与知识理性的冲突与谐和/分疏与统合的辩证过程与结构问题，并探讨朱王哲学的一致性与完备性问题以回应牟宗三哲学。
相应于四 我曾探讨儒家哲学中的自我与自我修持的动态可行性及其限制的克服问题，并与西方犹基体系的超越形上学与神学的给与、付出与负担作一比较。
相应于五 我曾就中西伦理学发展史比较以作出融合德行、责任、功利与权利伦理学的整体化建构并借以说明儒学的发展潜力。
相应于六 我曾就中国的经济发展问题探讨了中国的历史与社会特质，并对中国史与世界史的发展作了评述。
相应于七 我曾就中西哲学中一切重大问题作了批判与分析性的对比与评价，涉及西方哲学家柏拉图、来不利兹、休谟、康德、怀德海、蒯英、海德格、德利达等等。
高中政治哲学价值观知识点篇5
【关键词】立德树人;哲学;意识形态;人文素养;精神境界
“立德树人”是我国当前“教育的根本任务”，作为在高校从事“育人”工作的教师，应深刻认识和领会“立德树人”的深层意蕴，自觉承担起“立德树人”的重任，不仅要在自己的教学活动中全面贯彻落实“立德树人”的精神，还要充分发挥自己的聪明才智，为实现“立德树人”之重任出谋划策。本文认为，哲学对“立德树人”活动具有独特的作用，因此，立德树人须加强和改进哲学教育。
一、“立德树人”何以要加强哲学教育
所谓“立德树人”就是以“德”树人。“树人”是目标，“立德”是前提和基础。没有“德”，一个人就很难立身于社会，更不能成为对社会有用的人才。正如所说：“国无德不兴，人无德不立”。时下网络上流传着这样一句时髦的顺口溜：“有德无才是次品，无德无才是废品，有才无德是危险品，有才有德是真品”，说明了“德”与“才”的关系以及“立德”对于“成才”的重要性。实际上，中国古人很早就认识到德与才的内在关联，如司马光在《资治通鉴》中曰：“才者，德之资也;德者，才之帅也”。正因为如此，中国古人历来都非常重视道德教化，把成就“德业”看成是人生的最高价值追求。
今天，党中央把“立德树人”确立为教育的根本任务，是针对当前我国教育界普遍存在的重知识而轻道德、“育分”胜于“育人”的弊端和错误倾向，强调学校教育要在给学生传授知识和技能的同时，特别要注重培养学生的道德素质，引导学生积极向善，让学生树立正确的世界观、人生观、价值观、荣辱观，拥有高尚的道德品格和鉴别是非善恶的能力，坚定理想信念。为实现“立德树人”这一历史重任，党中央和教育部要求要充分发挥学校和课堂教学的主阵地、主渠道作用，向广大学生大力宣传和普及马列主义、思想、邓小平理论、三个代表思想、科学发展观以及系列讲话精神，用马克思主义的意识形态武装学生的头脑，加强对学生进行爱国主义、理想信念、公民道德、民主法治和社会主义核心价值观的教育……。凡此种种都是非常必要的、正确的和可行的。但在笔者看来，除此之外，更为根本的是要加强对学生进行哲学教育。因为，哲学本质上是“成人之学”，它对“立德树人”能起到“培根固本”的作用。
当代中国著名哲学家冯友兰先生认为，哲学的功用不在于增加积极的知识（即关于实际的信息），而在于提高心灵的境界，所以，“研究哲学不是一种职业，每个人都要学哲学，正像西方人都要进教堂。”他又言：“学哲学的目的，是使人作为人能够成为人，而不是成为某种人，其他的学习（不是学哲学）是使人能够成为某种人，即有一定职业的人。”[1]既然“某种人”就是从事某种职业或扮演某种角色的人，那么，你要做好“某种人”，就得掌握某一领域的专门知识。比如，要做好一名医生，你就得掌握丰富的医学知识;要成为一名好的律师、检察官或法官，你就要学好法律知识，如此等等，不一而足。而哲学并不给人传授某种具体的知识，因而它不能教人从事某种具体的职业。职此之故，一般人认为学习哲学没什么用处的。而在冯友兰看来，这恰恰是哲学不同于具体科学的根本所在，哲学是使人“成为人”的学说，简言之，“成人之学”，用今天的话来说是“立德树人”之学。正因为如此，所以，人人都得学习哲学。
哲学何以能“成人”？是因为哲学能塑造人的灵魂。何为“人的灵魂”呢？以笔者之见，一个人的世界观、价值观、人生观以及由此所决定的人生信仰就是一个人的灵魂。世界观、价值观、人生观以及人的信仰决定着一个人的人生追求，是一个人行为处世的航向、目标和指南。在一定意义上说，世界观、价值观、人生观决定着一个人是什么样子的人，他将来能够成为什么样子的人。众所周知，在所有的学科中，惟有哲学是最集中最系统地思考和探究世界观、人生观、价值观的学问，因此说，哲学是塑造人的灵魂的学说，它对一个人的成长能起“奠基”或曰“固本培元”的作用。正因为如此，所以北宋哲学家、关学创始人张载才有“为天地立心、为生民立命”的豪言壮语和宏伟志愿。“为天地立心”就是“立人”（《礼记》曰：“人者，天地之心也”），而“立人”的实质乃是“立思”，即确立人的世界观、价值观、人生观;“为生民立命”就是为芸芸大众提供精神家园或曰信仰。由此可见，张载所言的“立心”、“立命”实际上就是“塑魂”。换言之，正因为哲学能“塑魂”，所以哲学家才能“为天地立心、为生民立命”。
通过学习哲学，人们就可以懂得“何以为人”、“人为何而生”的“大智慧”和“大道理”，并以此为自己的人生准则和价值尺度。古人曰：“人极立而道术正”，人们只有依据这种“人之为人”的根本准则来规范自己的言行，衡判生活的意义，才知如何做一个堂堂正正的人，进而才能活得心安理得、心旷神怡！
然而，当今社会是一个功利主义大肆横行的时代，受此影响，整个教育界都在致力于给学生传授“何以为生”的知识、技能和本领，放弃了对学生进行“为何而生”的教育，从而使当今社会工具理性过度膨胀，价值理性迷失，最终使现代社会出现道德滑坡、意义失落、人格扭曲等现象。正如杨叔子院士所说：“大学的主旋律应是‘育人，而非‘制器’，是培养高级人材，而非制造高档器材。”“教育是塑造人的灵魂的工程，大学教育是塑造人的灵魂的高级工程。忘了人的灵魂，教育也丢失了自己的灵魂。”[2]因此，他呼吁要加强人文教育，认为人文教育关系到民族的存亡、国家的兴衰、社会的进退、人格的高低、思维的智愚、言行的文野、事业的成败。在笔者看来，在加强人文教育当中，尤其要加强哲学教育。因为，哲学是人文学科中最重要的部分，是一个民族文化的“灵魂”。尤其是在今天的“立德树人”的教育活动中，如果缺少了哲学的教育，人们就难以明了“做人之道”，遑论“成为人”！但我们看到，由于受功利主义的冲击，哲学在今天日益被边缘化，越来越不被人们重视。就连教育领域也存在着这种情况，比如，哲学由原来的单独的一门政治理论课，变成现在的“原理课”的一部分，讲授的内容和课时越来越少。有鉴于此，笔者认为，在当前要实现“立德树人”的重任，必须加强哲学教育。
二、“立德树人”还须进一步改进哲学教学
实现“立德树人”重任不但要加强哲学教育，还要进一步改进哲学教学。
毋庸讳言，我国历来还是比较重视哲学教育的，比如在中学和大学的政治理论课中，哲学始终是其重要内容之一。但在笔者看来，我们过去乃至于今天在哲学教学方面还存在一些问题，由此导致哲学的作用非但没有得到充分的发挥，而且还出现某些偏差。存在的主要问题有：
第一，把哲学简单化、庸俗化、政治化。所谓把哲学简单化就是把全部的哲学史或哲学理论归结为唯物主义和唯心主义、辩证法和形而上学的冲突和斗争的历史（或理论）;简单化的结果就是庸俗化，所以，所谓哲学的庸俗化就是用唯物主义和唯心主义、辩证法和形而上学的冲突和斗争来解释全部的哲学史（或理论）;所谓哲学的政治化就是抛开哲学的理论内容和理论性质，完全把哲学的派别冲突看成是一种政治冲突，给哲学的派别贴政治标签，例如，凡是唯物主义就是正确的、先进的、进步的;凡是唯心主义就是错误的、落后的、反动的。
第二，把哲学完全意识形态化。哲学的政治化也就是哲学的意识形态化。在以往的哲学教学中，我们把哲学仅仅当作一种意识形态来传授，所以哲学就只是作为一门政治理论课来看待;在实践中，哲学只是作为一种为政党进行政治辩护的工具。与此相适应，以往在对哲学的理解和传授上，只注重哲学的阶级性，或者说，把哲学的派别冲突仅仅归结为阶级性，认为进步阶级必然遵循唯物主义，反动阶级必然搞唯心主义，没有认识到或者说根本不理解哲学还具有人类性、时代性、民族性、反思性、超越性等特性，从而对哲学的理解过于褊狭，哲学的许多功能被遮蔽。
第三，由于把哲学完全政治化，并从意识形态性的角度选取哲学讲授的内容，因此，在以往的哲学教学中，不仅把哲学放在政治理论课中去讲，而且，其讲授内容也只限于马克思主义哲学。因为，中国共产党是以马克思主义为指导的无产阶级政党，从事的是社会主义和共产主义事业，作为培养社会主义事业的建设者和接班人的各级各类高校，理应用马克思主义武装学生的头脑，故而在哲学的教学中，只讲马克思主义哲学，并未涉及中国哲学和西方哲学的内容。然而，如此一来，哲学讲授内容过于狭窄。
第四，进入21世纪以来，随着我国改革开放的深入发展和社会主义市场经济体制的建立，中国社会发生了翻天覆地的变化，由此也引起了人们的生活方式、思维方式、价值观念、精神世界等也发生了巨大的变化，哲学学科以及哲学教育的处境遇到前所未有的挑战。尤其是当时代已进入“和平与发展”的时期，经济建设成为时代的主旋律，以往那种“政治化的哲学”必然会因“不合时宜”而遭到人们的拒绝和排斥。人们由对“政治化的哲学”的拒绝，进而拒绝一般哲学，这是当前哲学被“边缘化”的根本原因所在。
要改变上述状况，我们必须要对哲学本身进行深入、全面、准确的理解和把握;在此基础上，进一步改进哲学教学，使哲学的功能和作用得到正确的充分的发挥。
不遑缕述，哲学不仅仅属于意识形态，它还属于人文科学、思维科学和形而上学，因此，哲学不仅具有意识形态所具有的政治性、阶级性、党派性等特性，还具人文科学所具有的民族性、时代性、文化性等特性;具有思维科学所具有的客观性、规律性、工具性等特性以及形而上学所具有的思辨性、普遍性、抽象性、超越性、终极性等等;由此决定了它对人们不仅具有的世界观和价值观的建构和导向功能，还具有思维范式、精神境界的建构和导向功能[3]。因此，学习哲学对我们具有多方面的意义。首先，它能帮助我们树立正确的世界观、价值观、人生观，确立理想信念;其次，它有助于人们正确地理解和贯彻执行党的路线、方针、政策，提高思想觉悟，坚定政治立场;再次，它能锻炼我们的理论思维能力，提高理论水平;最后，更重要的在于它能提升人们的道德品质、人文素养和精神境界等等。
凡此种种无疑对实现“立德树人”的重任具有极为重要的作用。但是，如前所述，由于我国的哲学教学方面存在着诸多问题，妨碍和制约了哲学作用的充分发挥。所以，笔者认为，在目前的立德树人活动中，我们首先要高度重视和加强哲学教育，比如，把哲学作为一门独立的“必修课”课程开设，并且要加大课时量;其次，在教学内容上要有所改进。我们必须强调，实现立德树人的重任仍需要发挥哲学的意识形态功能。因此，在哲学教学的内容中，一定要讲清、讲透哲学的意识形态性，我们坚决反对当前一些人完全抛弃哲学的意识形态性或者将之虚无化、弱化;但另一面我们要坚决反对以往那种把哲学完全意识形态化或政治化的做法。以笔者之见，在实现“立德树人”的教育重任中，就哲学而言，在发挥它的意识形态功能的基础上，尤其要大力发挥它作为人文学科和形而上学所具有的功能，以此为抓手和着力点，不断提高学生的人文素养和精神境界。就此而论，哲学教学的内容就不应当只讲马克思主义哲学，中国哲学、西方哲学以及印度哲学中的积极的有意义的成果都应包含进去，特别是中西印三大哲学传统中的有关人生价值、人生意义、人生境界以及人性、人的本质、人格、人的存在等方面内容，应当成为今后讲授的重点。
总之，哲学对“立德树人”具有独特的作用。当前应加强和改进哲学教育，除了继续发挥哲学的意识形态功能之外，应着力发挥它的人文教化和境界建构与导向功能。职此之故，应把哲学作为一门独立的思想政治理论课，其教授内容不能仅限于马克思主义哲学，还应包括西方哲学、中国哲学乃至印度哲学中的人生论、价值论、修养论、境界论以及生态伦理等方面的积极思想。
【参考文献】
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高中政治哲学价值观知识点篇6
高等教育为何存在和发展，这是一个基本的哲学问题。高等教育存在和发展的合法性基础是什么？关于这个问题，美国学者布鲁贝克在《高等教育哲学》一书中指出：“在20世纪，大学确立它合法地位的主要途径有两种，即存在着两种主要的高等教育哲学，一种主要是以认识论为基础，另一种哲学则是以政治论为基础。”[1]认识论趋向于把以“闲逸的好奇”精神追求知识作为目的，强调对未知的好奇和对真理的追求，要求完全摆脱价值的影响，主张按学术自由等传统大学理念追求高深学问，高深学问忠实于真理和客观事实，实施绝对的精英教育，认识论观点试图在学术与现实之间划一条明显的界限;政治论认为人们探求的不是高深学问本身，而是高深学问对国家和社会的作用，以解决现实问题为价值取向，考虑了以社会为本位的教育价值观。要实现认识论与政治论两种高等教育哲学的结合，最好的途径就是重新探讨当前关于知识本身的理论，用实用主义的认识论补充现实主义认识论。
二高等教育哲学基础的其他表述
张楚廷教授的《高等教育哲学》立足于中国高等教育实际和生命论高等教育哲学，以人本为主线，从人的本体论出发，提出“生命论”的哲学基础观，认为教育起源于这种特殊生命的活力，人创造了教育这个奇迹，高等教育无论是为了追求真理还是提供社会服务，都是为了完善人的智慧和修养。[2]
随着科技的发展与进步，信息时代的到来，社会各方面出现了道德层面的问题。如，学术界存在学术造假问题，核工业出现威胁人类生存环境的核伦理问题，克隆人技术带来生命伦理问题。然而，布鲁贝克和张楚廷两人提出的认识论、政治论和生命论并不能很好地回答这些问题，在这样的背景下，就提出了高等教育的道德论哲学基础。道德论哲学观即“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”，它是以“明明德”为哲学认识论基础和前提的，重在培养整全的人，兼备知识与道德修养的人，只有在此基础上才可能去为学术而学术，才可能实现国家或社会的利益。[3]
除此之外，只有坚持高等教育，立足于人之生存，才能实现其价值的本源性回归的“生存论”哲学观;还有“生产力论”强调高等教育存在的合理依据是培养一个既有知识又可以实现自身价值的人;“人本论”强调的教育是以人的自由、自在、自为和谐发展的生命存在为核心。
三我国政治论的高等教育哲学发展历程与现状
在我国，高等教育从一诞生开始就没有自身的独立场域，基本上依附着国家政治，各阶段统治者都通过设置各类高等教育来培养自身所需要的统治人才。自殷商的辟雍、春秋战国的稷下学宫、汉的太学、唐的国子监到清末的大学堂;从《大学》的“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”到孔子的“学而优则仕，仕而优则学”都深刻打上了高等教育与政治相结合的烙印。高等教育与政治活动结合在一起，政教不分，官师合一。教师隶属于国家官吏，学校的主要目的是为国家选拨、培养统治所需要的人才，国家也干预控制着学校的发展。官学体系之外的私学，曾被认为是中国学术自由的典范，虽有自己的专职教师，教育活动也较少受国家政治势力的影响，却最终也被国家所干预控制。
尽管我国高等教育政治论哲学基础根深蒂固，但以追求高深学问的认识论哲学在我国高等教育中也有所体现，以宋朝书院为典型代表。熊明安学者指出：“宋朝书院这种形式的高等教育机构，是专门研究学问的地方，师生们不为利禄所动，专以研究经学为任务。”[4]但从整体发展看，与政治论相比，认识论的地位微乎其微，一直没有得到应有的重视。
近现代大学也都坚持单向度的政治论哲学观。自成立之日起就肩负着“教育救国”的目的。1898年，京师大学堂成立，本着“谨遵谕旨，端正趋向，造就通才”的宗旨，也没有完全脱离教育为政治服务的轨道。当然，在此期间，高等教育并不是一味的出现政治论观点，蔡元培先生在担任北大校长期间的“洪堡精神”，当属中国高等教育的认识论哲学观。蔡元培先生受德国洪堡大学的影响，提出“大学者，研究高深学问也”，主张教育要独立于政治和宗教，学术自由、兼容并包。可以说，蔡元培先生是我国高等教育认识论哲学观的第一人。除此之外，20世纪30～40年代，在中国的特殊历史时期，也出现了高等教育的认识论与政治论并存的局面，为我国高等教育认识论的发展提供了一定的空间。
新中国的高等教育被赋予要为社会主义建设服务，与生产劳动相结合，为经济建设培养高级专门人才。从而奠定了高等教育政治论哲学观的根本地位，认识论的哲学观失去了生存的土壤。现今的高等教育更多被赋予了社会职能，为国家经济建设服务。1998年我国《高等教育法》规定：“高等教育必须贯彻国家的教育方针，为社会主义现代化建设服务，与生产劳动相结合，使受教育者成为德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”
高等教育大众化发展的今天，高等学校的运转出现了“师资紧张、学科机构不合理、教育质量下降”等方面的问题。从深层次上看，正如布鲁贝克在“学术界大为不满的冬天”中的思考一样，是因为我国政治论与认识论的高等教育哲学基础出现了失调造成的。[5]
四对我国高等教育政治论哲学观的反思
从我国高等教育发展历程来看，高等教育一直都坚持以政治论为主导的哲学观。过分强调政治论，使高等教育在发展中不得不考虑价值的因素，政治论成为了高等教育出现以上问题的根源。政治论统治下的高等教育，成为了促进和推动经济发展的不可替代的手段和工具，“政府推动”的办法，致使大众化进程本身带有较强的功利性，它完全抛弃了高等教育作为教育的本质意义。[6]要解决我国大众化时期高等教育的问题，必须正确的解读高等教育的内涵，寻找一条既可以研究高深学问，又不受价值观念影响的路径。
对认识论的忽视，对政治论的绝对遵从，都不符合高等教育的内外部发展规律，不利于我国高等教育的健康发展。在21世纪的今天，高等教育具有教学、科研、社会服务等职能。我国高等教育在发展的过程中，不仅要随着社会的发展，提供相应的社会服务，更要注重高深学问的传授学习，重视纯理论的研究，从而使政治论与认识论能够在实践中相结合。
高等教育的主要对象是20岁左右具有独立思想的年轻人，所以在探讨我国高等教育哲学基础的时候，必不可少的要考虑到人这一核心基础。显然，在我国高等教育的哲学观当中，人这一本体性的基础是被忽视的。
五我国高等教育哲学基础多元化选择
古代统治者为稳定自身统治地位，需通过教育选拔人才，控制人们思想，这决定了那个时代的高等教育的哲学基础是政治论的;蔡元培改革北大后，提倡学术自由、兼容并包后，主要追求的是真理和高深学问，那个时候主要是认识论的哲学基础;甚至在我国历史上也出现了罕见的认识论与政治论的短暂结合。但是，随着时代的发展，新问题层出不穷，大学生的就业问题、道德低下问题令当今社会和政府头疼，传统的只重视政治论乃至认识论的哲学基础已然软弱无力，难以应对。这就需要探讨新的高等教育哲学基础，并将其运用于我国的高等教育实践中。
随着多元化巨型大学不断出现，高等教育培养人才，科学研究和社会服务的三种职能密切程度要求更高，任何一种单一的高等教育哲学基础观都无法全面解释这种多元化巨型大学的职能和功用。我国高等教育要适应当今时代的需要，就必须使高等教育走出单一的“政治论”基础，使各种思想在变化中走向共存，以多样化的形式存在。
存在即合理，既然出现认识论、政治论、生命论、生产力论、人本论、道德论等观点，就有其提出的必然性和实用性，高等教育的健康发展所追求的正是这种多元化的哲学观。我国应该结合国际高校发展的经验教训，根据自身高校的发展实际，以及各个大学自身不同的发展历史建立多元化的哲学基础观。高等教育的发展既要考虑其外在的需求动力，也要考虑到其内在的发展逻辑。[7]我们既要反对在建国初期那种忽视各校的自身办学传统，一味学习前苏联的高度集中的统一宏观管理教育模式;也要抵制那些绝对理性的价值取向，要么单纯是“认识论”的，要么是单一“政治论”的，或者是所谓的两者结合。在经济全球化浪潮席卷全球的时代，高等教育也必将在坚持本土特色和国情的基础上走向国际化。因此，我国高等教育需要改变单一的政治论发展模式，在坚持本土化和国际化的基础上走向多元化，促使我国能够快速建立起真正意义上的国际一流高等院校。
当然多元化的高等教育哲学基础属于笔者应然上的思考，具体实施起来会存在不少困难。我们所能做的就是抓住认识论和政治论这两种主要的哲学基础，使其能够在高等教育实践中发挥主导性的作用。当认识论与政治论在教育实践中难以解决面临的问题时，再运用其他的高等教育哲学基础对其补充。如何使多元化的高等教育哲学基础积极促进，达到平衡需要教育工作者根据教育的实际条件和环境不断进行选择、实践，以便找到最适合我国高等教育发展的道路。
参考文献
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高中政治哲学价值观知识点篇7
【关键词】马克思政治经济学哲学思维
【中图分类号】G641【文献标识码】a【文章编号】2095-3089（2016）36-0036-02
一、思維与哲学思维
理解哲学思维，首先要理解一下思维。思维按意识形式的不同分为逻辑思维和形象思维。逻辑思维以知性、理性活动为主，其基本形式是概念、判断、推理。形象思维是以感性为主的活动，其基本形式是意象、想象、联想。思维按对象和内容的不同，可以分为日常思维、文学艺术思维、科学思维、宗教思维、哲学思维等类型。由于哲学研究的对象具有超验性和高度抽象性的一面，这种性质使人们不能直接感觉到它，也不能用颜色、体积、温度、导电性等感觉经验的术语来描述它，因此哲学思维具有超越性、整体性、批判性和反思性的特点。
二、哲学思维在马克思主义政治经济学研究中的作用
政治经济学以研究经济活动为对象。但经济活动不是孤立存在的，它是在由政治活动、文化活动等活动共同组成的社会环境中运行的。研究资本主义社会的经济活动，不仅要研究它的经济基础、生产关系，还要全面探讨政治制度与意识形态。但政治制度与意识形态并不是资本主义政治经济学的研究对象，所以要运用哲学中的社会形态，即唯物史观的理论来看待资本主义本质论的宏观理论体系的构建。马克思主义政治经济学正是以哲学的视角研究政治经济学，用哲学的思维方法分析把握政治经济学，从更宏观的视野准确、全面、深刻的认识经济、研究经济，才使我们清楚了经济发展对人类历史的影响，从而准确的发现了人类社会发展的动因及人类社会历史发展的客观规律。
1.用哲学思维研究政治经济学，是马克思政治经济学研究的背景和指导原则。
从马克思主义学说发展史来看，伟大导师马克思在其进行理论研究的过程时，并不是一开始就从事政治经济学研究的，而是其在进行历史哲学研究的过程中遇到难题，为了解决其所遇到难题，如不进行政治经济学的批判，就无法继续，所以马克思主义政治经济学从诞生的那一天起，就存在于哲学语境哲学思维中，从哲学思维角度研究马克思主义政治经济学，是马克思主义政治经济学研究的背景和指导原则。
2.用哲学思维研究政治经济学，充分体现了马克思政治经济学批判的目的和作用。
马克思一生的理论研究的两大突出贡献是发现了剩余价值理论和唯物史观。剩余价值论揭示了资本主义社会发展的特殊规律，而唯物史观揭示了人类社会发展的一般规律。面对当时资本主义生产方式下，无产阶级的悲惨境遇，马克思通过考察资本主义生产方式，分析资本主义经济运动的规律，揭示物掩盖下的人与人之间的关系，从而论证资本主义生产方式产生、发展、消亡的必然性以及它将被另一个更高的社会形态所代替。这些实际上就是确立了他的哲学历史唯物主义的社会历史观。所以马克思政治经济学批判不是马克思理论研究的目的，而是从宏观视角对整个人类社会发展规律的思考，从哲学全局性、整体性的视野和高度入手研究经济问题的，揭示资本主义的本质及其最终必将被共产主义社会所代替的人类历史发展规律。
3.哲学思维在马克思主义政治经济学研究中的具体运用
首先：从哲学思维超越性、整体性角度，可以看出马克思主义政治经济学在马克思主义理论体系中的地位
马克思主义理论的中心线索，探讨的主题是揭示人类社会的发展规律。那么，它是怎样揭示人类社会发展规律的呢？在马克思主义政治经济学部分，就是具体到在资本主义时期无产阶级的根本任务。在资本主义社会这样一个历史时期，要探讨整个人类社会发展规律，首先就要有一个理论武器。这个理论武器就是马克思主义哲学即辩证唯物主义和历史唯物主义。具体讲包括唯物论、辩证法、认识论和唯物史观。马克思主义哲学作为世界观和方法论，作为根本立场、观点和方法，为解读人类社会的发展规律提供了理论武器，它是整个马克思主义理论的理论基础。马克思主义政治经济学运用马克思主义哲学的世界观和方法论，对资本主义本质以及资本主义发展历史进程的解读，揭示了资本主义历史时期人类社会的发展规律，它是马克思主义理论的具体证明和运用。经过马克思主义哲学提供的无产阶级的世界观与方法论；经过马克思主义政治经济学的证明和运用；最后科学社会主义揭示出资本主义必然灭亡、社会主义必然胜利，最终实现共产主义的人类社会发展的一般规律，因此科学社会主义理论是马克思主义理论的核心和落脚点。
其次：充分体现哲学思念批判性、反思性特性的辩证法在马克思主义政治经济学研究中的大量运用
辩证法的批判性与革命性充分体现了马克思政治经济学的批判主义立场，也是马克思始终坚持的彻底的批判主义立场。在马克思主义政治经济学研究中，体现辩证法的研究方法有很多种，主要有“从抽象上升到具体、从一般到特殊”、矛盾分析法、逻辑与历史相统一的方法等。
（1）“从抽象上升到具体、从一般到特殊”的方法
在马克思主义政治经济学中，马克思运用“从抽象到具体、从一般到特殊”的方法，从简单概念到复杂概念，从概念到原理进行一系列理论研究和阐述。比如：马克思主义政治经济学的两大核心理论：劳动价值论和剩余价值论。劳动价值理论是整个商品经济理论的一般规律，是研究资本主义本质的一个理论前提，具有普遍性意义。要想把握资本主义经济制度本质的剩余价值理论，首先就要清楚商品经济的一般理论：劳动价值论。马克思研究劳动价值论的关键词是价值。他的劳动价值论找到的第一个层次是价值。如何找到价值？马克思以商品为切入点，研究商品二因素：价值和使用价值，从而找到价值这个关键词。马克思在此处研究价值，是从价值质的层面上看。这一部分要运用哲学的理论，特别是哲学中辩证法里面的质量统一来理解。任何商品都是质量的统一，价值也是质量的统一。研究商品二因素，探讨它的使用价值和价值是看价值的质的问题。在这里面只关注质，不探讨量。找到了价值，接着再探讨价值的来源是什么，由谁产生？从而进入第二个层次：劳动二重性（具体劳动、抽象劳动）。马克思找到劳动二重性：具体劳动和抽象劳动。抽象劳动形成价值，从而找到价值形成的源泉。找到价值的质及价值形成源泉以后，运用哲学辩证法里质量统一原理来进一步理解政治经济学里的价值，从而进入第三个层次：价值量（生产环节）。如果只谈价值，一般把它界定在质的层面。只有谈价值量，才是关于量的问题的理解。
研究价值量是怎样决定、由谁决定、如何计算的问题之后，必然看到它们之间的关系规律，这样便进入第四个层次：价值规律（生产、流通）。价值规律是从生产到流通、从质到量来研究整个商品经济的基本规律。包括生产领域和流通领域，即对价值的质和量是怎样决定的问题做规律上的理解。第五个层次叫价值形式发展。价值形式发展有四个阶段，最后一个阶段落脚点到货币阶段，即价值的最高形式是货币。为什么要谈货币呢？因为找到价值的货币形态，才可以看到货币购买劳动力这个特殊商品后转化为资本。劳动力成为商品生产出剩余价值即产生价值增值。剩余价值被资本家无偿占有，揭示出资本家占有工人的剩余劳动，资产阶级剥削工人阶级的本质和实质。这部分为剩余价值理论研究做了理论上的铺垫。
（2）矛盾分析法
矛盾分析法也是马克思政治经济学研究的重要方法，在马克思主义政治经济学研究中，矛盾分析法的广泛运用不胜枚举。如：马克思在研究资本主义经济活动时，以商品作为切入点，通过剖析商品是用来交换的劳动产品，展现了作为商品使用价值和价值之间的矛盾关系：商品是使用价值和价值的统一体，二者是对立统一关系。使用价值和价值的统一，是指：两者相互依存，统一于商品体中。使用价值和价值的对立是指：两者相互排斥，二者不可兼得。买卖双方都不能同时既获得商品的使用价值又获得商品的价值。只有通过交换把商品卖出去，才能使商品的生产者实现商品的价值，使消费者获得商品的使用价值，从而解决存在于商品内部的使用价值与价值的矛盾。在此基础上，马克思进一揭示了决定商品二重性来源的抽象劳动与具体劳动之间的对立统一关系。
（3）历史与逻辑的方法
马克思在对资本主义进行考察时，既有对生产力与生产关系方面的考察，也有对政治制度和意识形态方面的考察；既考察它的历史和现实，也分析它的发展趋势。纵横结合，全面深刻地认识资本主义，凸显其在历史发展中的重要地位和非永恒性。
剩余价值理论是马克思两个最伟大发现之一，是马克思主义政治经济学最核心的理论。在剩余价值理论研究中，从资本分析到剩余价值生产、掩盖与瓜分与分割、最后到经济危机，这一研究脉络充分展现了马克思主义政治经济学从资本主义商品生产矛盾萌芽的简单商品开始，到对整个资本主义生产进行分析的时间发展顺序，运用历史与逻辑方法的结合，最终马克思通过政治经济学的研究，客观、准确地揭示出资本主义本质；揭示出资本主义必然要被社会主义社会代替；揭示了资本主义必然灭亡，共产主义社会必然胜利的两个必然理论。
马克思主义政治经济学是我国在2005年高校本科思政课新课程方案出台时，与马克思主义哲学、科学社会主义一起整合为《马克思主义基本原理概论》。对马克思主义政治经济学的哲学思维研究，不仅可以更加完整的体现马克思主义的基本立场，而且可以为学生确立建设有中国特色社会主义的理想信念，自觉地坚持党的基本理论、基本路线和基本纲领打下扎实的理论基础。
参考文献：
[1]周呈呈：《资本论>哲学语境研究》，海南师范大学2013年硕士论文。
[2]徐涛：《马克思主义经济哲学的思维范式》，辽宁师范大學2009年硕士论文。
高中政治哲学价值观知识点篇8
［关键词］高中政治；哲学；生命教育
高中阶段是一个人从未成年人向成年人转变的关键时期，在高中政治哲学课中，对学生开展生命教育，能使他们正确理解生命的价值和意义，并不断提升自我和完善自我。因此，笔者在高中政治哲学课中，注重探索生命教育开展的途径。
一、挖掘教材中的生命教育资源
高中哲学与生活教材的特点是紧扣社会生活。作为教师，应充分挖掘教材中的生命教育资源，紧扣学生的生活来开展教学，这样才能通过生命教育来促进学生对教材知识的理解与把握。教师应立足于学生的现实生活经验来展开生命教育，将理论知识和社会生活、理论逻辑和生活逻辑有机结合，从而对学生开展系统的生命教育，使学生学会生活、珍惜生命。如在讲授《世界的物质性》的时候，教师可以借这节课的知识点向学生开展生命教育，根据生命起源的物质性，引导学生体会生命的神圣和可贵。生命是在几亿分之一的偶然机会中诞生的，所以人应怀着感恩之心来对待生命。同时借此引导学生深入思考生命的价值和意义：既然生命是有限和短暂的，那么人应该对自己的生命负责任，树立理想和人生的奋斗目标，活出人生的价值和最大意义。教师还可以有效利用教材资源，向学生开展关于如何经营人生，为人生目标奋斗的生命教育。如在教学《认识运动 把握规律》（人教版生活与哲学）这节课的时候，教师可根据教材中“事物都是运动的，运动都是有规律的”这个知识点，告诉学生任何事物都是有运动规律的，只有遵循客观规律，才可能获得成功。这样学生才会懂得尊重生命规律，学会挖掘生命潜能和提高生活质量，做一个对生命有责任感的人。
二、借用名言警句开展生命教育
古今中外流传着许多名言警句，它们是先人智慧和思想的结晶，部分名言警句蕴藏着先人对生命活动的体验，所以是很好的生命教育资源。读这些名言警句，能给人思想上的启迪、心灵上的震撼。高中政治教师应该在哲学课上有效利用这些名言警句开展生命教育，这样不仅能充实哲学课上的生命教育资源，也能达到提升生命教育高度的效果。如在讲述《唯物辩证法的实质与核心》（人教版生活与哲学）这节课的时候，教师可以借西汉历史学家司马迁的名言“人固有一死，或重于泰山，或轻于鸿毛”来讲述“生与死”这对矛盾，并借此教育学生树立正确的生死观念，学会选择正确的人生道路。同时还可以借用苏轼“人有悲欢离合，月有阴晴圆缺”、孟子“生于忧患，死于安乐”、柏拉图“人没有思想，如同形尸走肉”等来向学生讲述如何辩证看待生命中的安乐与忧患、生与死。从而引导学生学会正确看待生命中的生与死，以及生命的脆弱、有限和无常，理解人生的意义和价值，并使学生意识到，身体除了物质需要之外，还应该有精神需要。通过这些教育，引导学生努力学习，在生活中不断丰富自己的人生内涵，追求高层次的精神享受等。这是很好的生命教育开展方式。教师还可以借用名言警句来教会学生生活智慧。如在教学《唯物辩证法的发展观》（人教版生活与哲学）这节课的时候，为了让学生认识到事物发展的曲折性，教师可以讲述“山重水复疑无路，柳暗花明又一村”这一句古诗，让学生认识到人生发展道路不是一帆风顺的，只有坚定走曲折道路的信心，才能到达成功的彼岸，从而培养学生乐观、自信、坚强的品质。这也是生命教育开展的一种很好方式。
三、运用多媒体技术开展生命教育
高中政治哲学价值观知识点篇9
关键词：高中政治；哲学教学；诗词渗透
1.引言
高中政治哲学是一门深刻的学科，对于学生的价值观、世界观与人生观的形成有着重要的意义，是高中教学的重要组成部分。但是，由于政治哲学教学的特殊性，其教学内容较为复杂，在教学实践的过程中，学生缺乏足够的理解能力，并且不能很好的理解其中深奥的哲学问题，不能更好的达到教学目的。笔者通过对高中政治哲学教学的长期实践与研究，发现了诗词渗透教学方式对于高中政治哲学教学的有益之处，并且认识到诗词渗透的价值，下文对于高中政治哲学教学中的诗词渗透的相关问题进行了分析与探讨。
2.高中政治哲学教学中面临的问题
高中政治哲学作为一门重要的高中学科，对于学生的自我成长具有重要的意义，并且决定了学生能否健康、积极的获得心灵的成长，决定了学生的思想道德品质能否与社会精神文明同步，是学生日后身心健康成长的重要决定内容。但是，现阶段的高中政治哲学教学中，学生不能很好的理解相关政治哲学的知识，并且存在很大的学习难度，学生的学习积极性不能得到有效的保证，不能主动、积极的投入到学习当中，相关教学活动不能顺利的开展。
3.哲学教学中活用诗词的意义和策略
针对于哲学教学对学生的重要性，教师必须要重视哲学教学的开展，并且通过积极探索新的教学模式，有效的提高教学水平，更好的帮助学生的人生观与价值观的形成。在开展高中政治哲学教学的过程中，可以采用诗词渗透的方法，在教学过程中活用诗词，提高课堂教学的生动性与灵活性，将抽象的学习内容进行具体化，让学生更好的理解，提高课堂教学质量。诗词渗透渗透的过程，需要教师创建良好的教学氛围，并且对于教学设计与教学过程进行优化，突出学生的主题学习地位，让学生更好的突破教学难点，掌握教学重点。
3.1创设教学情境，创造乐学氛围
由于政治教学的特殊性，其教学内容相对于其他学科更加理性，并且学习内容的难点较多，对于学生来说学生难免会产生厌学、枯燥的情绪。针对于学生这种学习现状，教师要摆正态度，认识到这种现象发生的原因以及正常性，在教学过程中通过对学生的学习情绪进行把握与疏导，让学生更好的参与到课堂学习当中。高中政治哲学教学具有较强的理论性与科学性，如果沿用传统的课堂教学进行教学，对学生进行单一的知识灌输，就难以保证学生的学习主动性，不能让学生主动地参与到教学当中，难以保证学生的学习兴趣。例如，我们在进行讲解“世界的客观性”一个知识点时，教师可以通过引用古代诗词中的苏轼的《中秋月》，同时播放诗词“暮云收尽溢清寒，银汉无声转玉盘。此生此夜不长好，明月明年何处看。”这首小词，题为“中秋月”，自然是写“人月圆”的喜悦则，涉及离别的情绪。记述的是作者与其胞弟苏辙久别重逢，共赏中秋月的赏心乐事，同时也抒发了聚后不久又得分手的哀伤与感慨。在播放完成之后，教师可以通过问学生中秋节与月圆的关系，进而引入世界客观性的道理。通过学生进行自主的回答与讨论，结合哲学知识点，让学生在活跃的课堂气氛中，进行自主的思考，更好的融入到课堂教学当中。
3.2优化教学过程，发挥学生主体作用
对高中政治哲学教学进行合理的优化，可以提高课堂教学效率，让学生成为课堂教学的主体，主动的完成对知识的获取，将自己作为学习的主人，提高学习主动性。学习过程，是一个知识获取的过程，要想真正的提高学习效率，学生必须要以主动的态度进行学习，避免成为知识的被动接受者。例如，在教学过程中，讲解“事物现象与本质”时，可以通过引用《满江红》，通过播放诗句“怒发冲冠，凭阑处、潇潇雨歇。抬望眼、仰天长啸，壮同激烈。三十功名尘与土，八千里路云和月……待从头、收拾旧山河，朝天阙。”，让学生在体验岳飞浓烈爱国情怀的同时，主动的进行思考诗词所处朝代的历史知识，了解为什么宋朝会灭亡，了解岳飞诗词所代表的内部含义，研究宋朝灭亡的深度原因。通过学生主动的对问题进行探究，教师合理的对学生进行引导，让学生透过现象，认识到事物的本质，并且通过所学哲学知识，对于问题进行深度的分析，提高自身分析能力与思维能力。
3.3优化教学设计，突破重点难点
在进行高中政治哲学教学的过程中，教师要合理的把握教学中的重点与难点，通过对教学课程的优化设计，让学生更好的掌握相关知识。高中政治哲学教学中的一些知识点，与实际生活是密不可分的，具有深刻的内涵。由于高中学生自身阅历以及思维水平的限制，其很难全面的了解高中政治哲学教学中知识的深刻内涵。教师要在课程设计的过程中，结合学生的心理特点，不断优化教学过程，让学生更好的理解知识与原理。例如，在“意识与客观事物的联系”教学过程中，可以通过对诸葛亮的《出师表》进行讲解，播放“臣本布衣，躬耕于南阳，苟全性命于乱世，不求闻达于诸侯。先帝不以臣卑鄙，猥自枉屈，三顾臣于草庐之中，咨臣以当世之事，由是感激，遂许先帝以驱驰……先帝知臣谨慎，故临崩寄臣以大事也。受命以来，夙夜忧叹，恐托付不效，以伤先帝之明，故五月渡泸，深入不毛……臣不胜受恩感激。今当远离，临表涕零，不知所言。”教师让学生对诸葛亮的主观意识情绪进行分析，分析作者的内心情感，在从哲学的角度，提出其作者意识与其所处环境的联系。教师根据学生对问题理解的角度，对学生进行积极的引导，让学生在学习的过程中，逐渐形成正确的人生观与价值观，让学生树立正确的人生方向，使得学生在高中政治哲学教学中获得良好的内心体验，找寻人生的真谛，正确的认识自己。
4.结束语
高中政治哲学教学的目的不在于让学生获取成绩，而是在于培养学生的身心全面发展，让学生的人生观与价值观得到正确的树立。在开展高中政治哲学教学工作中，可以通过诗词渗透的方式，提高课堂教学效果。采用诗词渗透进行教学，可以让学生更好的了解所学知识的内涵，并且通过对诗词的欣赏，了解作者的内心情感，让学生的文学素养得到不断的积累，让学生更好的理解人生，更好的参与到课堂教学工作当中。在进行诗词渗透的教学中，教师要对于教学环境进行优化，营造良好的学习氛围，并且通过对于教学内容的优化，突出学生的主体地位，让学生更加主动的急你先学习。另外，教师也要认识到诗词渗透教学方法的特点，对于诗词进行严格的选择，根据政治教学的知识点进行诗词的选择，进而保证诗词渗透的合理利用，以期取得良好效果。
参考文献
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高中政治哲学价值观知识点篇10
文德尔班的这本《哲学导论》类似于一本哲学问题的百科全书。我们看到，在这本书中，几乎涉及了所有的主要哲学概念和哲学思想。全书一共分为了理论部分和价值论部分，也就是一般所说的理论哲学和实践哲学。这种划分和康德、亚里士多德的划分是一致的。在理论哲学部分，他划分了本体论问题、发生论问题和知识论问题，主要讨论了认识的对象、对象的产生和知识的来源等问题。在本体论问题中，他主要讨论了实体和表象、存在的量和实在的质的问题。在发生论问题中，他主要讨论了事件概念、因果性、机械论和目的论、心物事件的问题，涉及了内在性和超越性、机械论和目的论，心物平行论等问题。在知识论问题中，他主要讨论了真理问题、知识来源、知识的有效性、知识的对象问题，涉及了理性主义和经验主义、先天主义和后天主义、心理主义、实用主义、不可知论、怀疑主义、现象主义等问题。在第二部分价值论问题，也就是实践哲学中，他主要划分了伦理学问题、美学问题、宗教问题三个部分，主要讨论道德、政治、艺术、宗教等实践问题。在伦理学中，他主要分析了道德原则、公共意志、历史三个问题，涉及到了幸福论、利己主义和利他主义、享乐主义、至善论、绝对命令、决定论和非决定论等问题。
在公共意志中，他讨论了家庭、民族、国家的概念、民族国家、自由主义和社会主义、法律的定义等。他把政治问题也放入伦理学问题中，用公共意志来解释政治问题，这显示了他的康德主义立场。在历史问题上，他讨论了人格的解放、历史的统一化、历史的进步、道德的进步等问题。在美学问题中，他讨论了美学的概念、美的事物、艺术问题，涉及到了无利益的愉悦、自然的美和艺术的美、情感的共鸣、崇高、模仿、游戏、天才等问题。在宗教问题中，他讨论了神圣的概念、宗教真理和实在与价值的问题，涉及到了良知、上帝、宗教的分类、灵魂不朽、神正论、唯信仰论、上帝存在的证明等问题。
从以上的介绍中我们可以看到，本书几乎囊括了所有重要的哲学问题和哲学流派，阅读本书可以使我们对重要的哲学问题有一个非常清晰的认识。所以我们说，这本书是哲学问题的百科全书。本书的规范性、系统性和逻辑性也是无可挑剔的，使我们可以快速地把握哲学思维的基本框架。可以说，面对纷繁复杂的哲学问题和哲学理论，我们确实很需要一本哲学导论，而文德尔班的哲学导论确实可以很好地使我们理解哲学所涉及的基本问题。当然，在文德尔班之前和之后，也都出现了类似的哲学导论。例如康德的《未来形而上学导论》也可以说是一本哲学导论，其中传达了康德关于先验哲学的基本设想。黑格尔的《精神现象学》也是一本哲学导论，他试图以辩证法的方法论按照历史和逻辑一致的原则构想哲学概念和哲学思想的发展史，从而为现代政治和现代哲学进行立法。所以黑格尔后来把《精神现象学》作为《哲学全书》的导言。当然，《哲学全书》也可以说是一本哲学导论。如果我们对比《哲学全书》和《哲学导论》，那么我们就可以发现两者之间的重要差异。在当代，各种不同的《哲学导论》也有问世。例如北京大学张世英教授的《哲学导论》，复旦大学王德峰教授的《哲学导论》，还有各个大学开设的哲学导论课程，都反映了不同学者对哲学的基本理解。
那么我们应该如何评价这本书呢?我想起了1929年海德格尔和新康德主义的另一个代表人物卡西尔在瑞士达沃斯的辩论。达沃斯的这次国际大学课程本来是由卡西尔和海德格尔分别主持的一系列讲座构成的，但是后来却演变成海德格尔和卡西尔关于如何理解康德哲学的论辩。
新康德主义对康德的知识论解读和海德格尔对康德的存在论解读哪一个是正确的?这实际上表现了他们关于自由、有限性、客观性、真理和哲学的本质等问题的不同观点。我们知道，海德格尔在早期是现象学运动的主要代表，他把现象学的思想和方法应用到了形而上学的存在问题上，试图更加源始地思考哲学问题。也就是说，他试图超出现代性的视野和思维方式来思考哲学，以全新的哲学思维取代传统的哲学思维。虽然海德格尔同样没有摆脱现代性的历史主义，但是他的一系列思考却深刻地揭示了现性主义蕴含的巨大问题和危机。所以在这场举世瞩目的辩论之后，持续半个世纪之久的新康德主义运动逐渐走向终结。这显示了新康德主义的局限性，也显示了康德哲学的局限性。可以说，海德格尔和卡西尔的哲学论辩归根到底显示的仍然是什么是哲学，哲学何为的根本问题。
如果我们要理解什么是哲学，哲学何为的问题，我们需要追根溯源，回到哲学诞生之初。
在遥远的古希腊城邦中，确实如施特劳斯所说，哲学是一种生活方式，而不是一种单纯的理论或者学问。不论是前苏格拉底哲学家、古典哲学家还是后期希腊哲学家，都把哲学作为一种特立独行的生活方式。例如当泰勒斯面对宇宙万物说一切来自于水，也复归于水的时候，他不再被眼中的纷繁复杂的万事万物所迷惑，而是达到了和本原同一的境界，这种境界是一种超然物外、自由安宁的崇高境界。毕达哥拉斯认为数是万物的本原，数的特点就是可知而不可见。他相信依靠数学可使灵魂获得净化和升华，从而摆脱轮回，进入永恒极乐的世界。赫拉克利特也追求超越外在的现象，而认识万物内在的本原。他认为火是万物的本原，逻各斯在火中是直接表现的，认识支配无常的逻各斯则是人的最高快乐。最优秀的人宁取永恒的光荣而不要生灭的事物。在苏格拉底和柏拉图那里，哲学生活的超越性和独立性更加明确和清晰了。他们区分了哲人和民众。哲人追求永恒的实在，一个真正专心致志于真实存在的人是的确无暇关注琐碎人事，或者充满敌意和妒忌与人争吵不休的;他的注意力永远放在永恒不变的事物上，他看到这种事物相互间既不伤害也不被伤害，按照理性的要求有秩序地活动着，因而竭力模仿它们，并且尽可能使自己象它们。而民众由于被纷繁复杂的现象所魅惑，所以俗人一生都在梦中。亚里士多德认为：如果努斯是与人的东西不同的神性的东西，这种生活就是与人的生活不同的神性的生活。?.应当努力追求不朽的东西，过一种与我们身上最好的部分相适合的东西。由此我们可以看到，古希腊哲学家区分了哲学生活和政治生活，哲学生活是爱智慧的生活，追求智慧的过程也就是灵魂净化的过程，这种智慧和净化意味着超越自身的感官欲望和情感的束缚，超越外物的迷乱颠倒，最终达到永恒的真实的超越的理性境界。所以古希腊哲人认为哲学生活是独立的、神圣的、至高的。哲学生活高于政治生活，不能服务于任何其他目的，不论是政治目的、宗教目的还是科学目的等。在哲学生活的崇高境界中，哲人达到了同一性的不动心的境界，成就了一种宁静而高贵的精神人格。我们看到，文德尔班在某种程度上继承了这种古典哲学精神。在这本哲学导论中，我们首先看到文德尔班对于哲学生活的辩护。在一开篇，文德尔班就表明了他对于哲学的激情。哲学成果将会在很大程度上使人改变他原有的观点，这是十分可能的，也许甚至是不可避免的，但是哲学所讨论的并不是冷僻晦涩、需要具备某种特殊技能才能发现的东西。恰恰相反，它所讨论的正是生活本身以及各种科学迫使我们去关注的事情。哲学的真正本质就在于彻底检验我们眼前及周围的一切。在这个功利化的世界上，我们必须维护哲学的激情，应该保有一份纯粹的对智慧的热爱。文德尔班也坚决维护哲学的独立性。《哲学导论》必须既不是对历史的纵览，也不是对某个体系的辩护，而是必须向读者介绍哲学化的科学，介绍鲜明的反思活动，介绍对哲学主题、思想的张力以及试图缓解张力的各种方案的直接理解。也就是说，他反对把哲学划入到某种专门学科，从而取消哲学独立性的观点，例如有的哲学家试图把哲学归结为逻辑学，这实际上否定了哲学生活的可能性。同样，他也反对把哲学看作是哲学史的思想，例如黑格尔的哲学史就是哲学。正如文德尔班所说，哲学是对生活本身的反思，哲学不能归结为历史性的活动，而是追求当下的真实的生活。文德尔班也肯定了理论生活和实践生活的划分。那些满足于静观带来极乐的孤独思想者总是远离那些过着实践生活的民众们。仅就分工而言，这种分离是对的，因为只有完全无私的研究者才能真正收获知识的累累硕果。不过，对一般人的生活来说，理论和实践这两方面往往相互交织。但是，因为文德尔班最终仍然是以康德哲学为归宿的，所以他的哲学仍然属于现代哲学范畴。
例如，在实在论或者本体论的部分，古典哲学把至善作为最终目标，至善决定了真和美的本质以及我们对它们的认识，所以并不存在一个脱离了至善的实在或者本体。而现代哲学则倾向于把本体和至善隔离开来，把真善美分开。在知识论的问题上，古典哲学是理性主义的可知论，而近现代哲学则倾向于不可知论和历史主义。在政治学的部分，文德尔班使用的术语是公共意志，这是非常康德化或者卢梭化的概念，也偏离了古典哲学对政治生活的基本理解。需要特别说明的，文德尔班把哲学和宗教相提并论，认为宗教是一种独立的生活方式，宗教是对世界的不满情绪，是对某种更加纯粹、更加美好、更加持久以及超越时空的东西的追寻。
这种观点仍然是一种基督教的传统，而不是古典哲学的观点。在古典哲学看来，宗教生活是政治生活的一部分，政治生活是世俗的，宗教生活也属于世俗生活的部分。所以柏拉图和亚里士多德都没有认真讨论过所谓的宗教问题，甚至在古希腊语文中没有宗教这个语词。在古典哲学看来，宗教的最高品质是虔诚，但是虔诚并不是一种美德。这充分体现了古典哲学的理性主义精神。文德尔班还把柏拉图的哲学热情归结为宗教热情，柏拉图证明超感世界之实在性的动力一定来自他的宗教情感。应该说，柏拉图对智慧的追求来自于理性精神，而不是宗教精神。在古典哲学中，哲学生活是最高的，只有哲学生活才能被称为神圣的。但是在现代性的语境下，宗教成为了宗教，宗教成为了神圣的，哲学则成为了世俗的政治意识形态，哲学的神圣性被宗教的神圣性取代了。这都是现代哲学没有摆脱基督教观念影响的表现。现代哲学一方面反对基督教神学，试图成为真正的严格的哲学，但是另一方面，又无法突破基督教的观念，始终受到基督教观念的制约。即使尼采试图彻底摆脱基督教，但是他也没有突破基督教的局限性。因为这涉及到对哲学的基本问题的理解。具体来说，在古典哲学中，哲学和政治的关系问题是一个基本问题，而在近现代哲学中，哲学和宗教的关系问题成为了基本问题。这种基本问题的变化不能看作是一种历史性的演变或者进步，而应该看作是对哲学本质的理解的偏差。因为近现代哲学受到了政治的和历史的问题的制约，所以，近现代哲学把哲学和宗教的关系作为基本问题。而一种哲学问题如果受到了政治的和历史的制约，那么这种哲学问题就不是普遍性的、永恒性的，所以近现代哲学也就不是普遍的永恒的。这就是近现代西方哲学的历史局限性。而古典哲学没有这种政治的和历史的问题的干扰，所以古典哲学思考的哲学和政治的关系问题则是永恒的、普遍的，因此只有古典哲学才能带给我们关于哲学本身的真实理解。