教育方针的概念篇1
关键词：中国；教育方针；经典逻辑；价值逻辑
中图分类号：G40-01文献标识码：a文章编号：1672-4038（2014）06-0003-06
一、教育方针定义的思维方法论
教育方针是什么？新中国60多年来，有关定义不下于数十个。按照对制订教育方针主体的不同理解，可分为国家主体型、政党主体型、政党和国家主体型三类。国家主体型认为，教育方针是“国家根据政治经济的要求，为实现教育目的所规定的教育工作总方向”，国家是颁布教育方针的主体；政党主体型认为，教育方针是“党领导教育工作的根本指导思想”，政党是颁布教育方针的主体；政党和国家主体型认为，教育方针是“党和国家为实现总任务而对教育提出的根本要求”，政党和国家是教育方针的共同主体。按照对制定教育方针出发点的不同理解，可分为社会目的型、教育目的型两类。社会目的型认为，教育方针是根据一定历史阶段国家和社会发展的要求提出的教育工作的指导方针，其着眼点在于实现社会的总目标、总任务或为社会服务；教育目的型认为，教育方针是为实现一定历史时期的教育目的也即人才培养的总目标而制定的教育工作的指导原则。旨在培养合格的人才。按照定义的不同.可分为总方向型、总指导思想型、总政策型三类。总方向型认为，教育方针是国家或政党在一定历史阶段关于教育发展的总方向，一般包括教育的性质、地位、目标、任务、功能及实现途径等原则性规定；总指导思想型认为，教育方针是一定历史时期国家发展教育的总体指导思想或根本指导原则，集中体现了国家的教育意志及其价值倾向；总政策型认为，教育方针是对不同时代教育实践的总结，是教育基本政策的总概括和各项教育政策的总规定。
上述划分仅具有相对性，但值得注意的是，这些定义多是运用形式逻辑的属种定义思维和方法，对新中国各个时期的教育方针进行静态抽象、归纳和概括而得出的结论，其认识尚处于知性思维或朴素的经验理性思维阶段。它仅仅把教育方针当作一个知性概念，亦即抽象概念或抽象同一概念加以认识，还“停留在概念否定的、抽象的形式里”，停留在形式逻辑（初级逻辑）相对单纯的“属加种差”的定义方法上，没有能“按照概念的真实本性将其理解为同时既是肯定的又是具体的东西”，亦即把它当作一个理性概念或称具体概念、具体同一概念――“包含多样性于自身之内”、“包含不同规定的”、“一种综合的统一（对立统一）”的概念加以研究，也没有能将概念的形成过程和给概念下定义的思维活动结合起来，运用辩证逻辑的定义规则，展示其在教育实践的基础上由低到高、由简到繁、由个殊上升到一般、由抽象同一上升到具体同一、由最初的教育宗旨随着时势变迁而发展衍变至今天的教育方针的运动轨迹。
人们对事物的认识通常要经历感性认识和理性认识两个阶段。在理性认识阶段，又存在着两种不同的思维方式或两条相反的路径：一条是从具体到抽象，另一条是由抽象到具体。抽象是对事物某一方面的认识：具体是对事物多方面的认识。抽象的认识之所以可能，是因为事物的个别方面、个别特性是相对独立的，因此，在认识过程中可以抽出某个方面、某个特性而暂时撇开其他的方面和特性。具体的认识之所以可能，是因为事物本身是不同方面、不同特性等多样性的统一，是许多规定的综合，既表现为综合的过程，也表现为综合的结果，而不是表现为起点，它是现实中的起点，因而也是直观和表象的起点。由具象到抽象，由感性到理性，再由抽象思维到思维具体，前一阶段称为知性思维或经验理性，是理性认识的初级阶段，后一阶段称为辩证思维或理论理性，是理性认识的高级阶段，它直逼客观现实，把处于抽象认识水平的概念提升为包含着差别和对立于自身的具体普遍性的概念，从而使人们对客观事物的认识更接近，更深刻、更准确、更科学。
此外，概念的内涵也有初级和高级之分。反映事物同一属性的概念是初级概念，反映事物内部多样性对立统一的概念是高级概念。相对而言，形式逻辑的概念属于知性认识的概念.是对事物同一性的反映。它内部不包含矛盾。不能显示概念变化的内在联系。辩证逻辑的概念属于理性认识的概念。是对事物内部矛盾的反映，它本身是对立面的统一。抽象同一概念。是个别事物，或事物个别本质属性，或同类事物共同本质属性的概括，它反映是事物的第一级本质，即对象自身的同一性及与其他对象的差异性。具体同一概念，从其反映的对象来说，也是对个别事物，或对事物个别本质属性，或对同类事物共同本质属性的概括。但是，它是知性认识的发展，不仅继承知性认识正确反映客观事物的一切成果，而且更深入到被认识事物内部的多样组成部分及其对立统一关系的层面，认识到事物的“特征”之间的辩证关系。这是由对事物一级本质的认识上升到对事物二级本质以及继续深入下去的认识。它不仅反映事物的同一性，而且反映事物的对立面的多样同一性；它不仅反映不同事物之间的差异.而且反映事物自身的内部差异。
循着知性一理性的思想进程，对教育方针定义的方法论也应该是：由感性认识出发，通过知性思维或经验理性思维方式的加工.也即通过对不同教育方针的内容、形式及其定义的整理、归纳和概括，获得关于教育方针概念的抽象认识，而后再对其进行理论理性思维或辩证思维方式的加工，把对教育方针的简单抽象认识提高到具体的辩证的认识，把握并揭示教育方针的复杂形态及其本质。
二、教育方针的辩证逻辑定义
从辩证逻辑由抽象到具体的思维行程来看.概念是从历史发展中产生出来的结果。教育方针的概念也复制了简单到繁富、抽象到具体的运演轨迹，由单一逐步走向复合、综合与集合。
一方面，其名称经历了清末、民国两个政府“教育宗旨”到中华人民共和国政府“教育方针”的演变过程；其思想内容经历了从晚清强调各级各类新学教育的人才培养总目标（也即教育目的），到民初倡行德智体美四育并举和德育为首的教育内容及形式，中经南京政府强化三民主义教育的政治性质、方向、职能和任务，直至新中国融教育的社会主义性质、方向、目的、任务、内容和形式等于一体的演变过程。随着时代的变迁及教育的发展，作为教育的总指导原则，教育方针的功能不断增加，内容越来越多，概念越来越丰满，其定义也由原初的相对单一和抽象发展到后来的相对宏富和具体，既是教育地位、性质、方向、目的、任务、内容、形式和途径等的总规定，也是教育基本政策的总概括。是一定历史时期关于教育发展总的指导方针。
另一方面，教育方针又是一种规范引导教育发展的活动，是一个过程概念。其表现为一定的统治阶层为达到一定的目标而开展的一系列教育及其管理实践活动上，它是动态的，是时间的函数，与历史和未来有关。美国学者詹姆斯・安德森说，政策是一个有目的的活动过程。也说过，政策是一切行动的出发点，并且表现在行动的过程和归宿。如果仅将教育方针表征为某种静态的结果，而不注重其现实运行的过程，那么这种表征是不全面的。事实上，教育方针的动态运行过程也是构成教育方针整体的重要部分，它更能反映事物的本质和实际进展。教育方针本身就是制定和实施、评价和调整的综合体，研究教育方针，既要重视其静态的文字表述，更要考察其贯彻落实情况。应将教育方针的制定和实施当作一个有机体看待，其中，制定是实施的前提和基础，实施是制定的目的和结果，任何厚此薄彼或顾此失彼的做法都有悖于教育方针的本旨或原意。这也是政策科学、教育政治学的一项通则。
教育方针是一种观念，反映或代表了一种思想观念，也是一种决策规范，是统治集团为实现自己的教育意志而做出的相对恒定持久的重大决策。内核是一种指导思想或价值选择，外壳则是一种政策化、法律化了的行动准则或价值规范。它是观念和标准的统一，是意识形态和制度形态的统一，是认识活动和价值活动的统一。
但更重要的是，作为一种行动纲领或指针，它还同时规定着可能有的行动方式和行为的发展方向，是一种鼓励良性期望行为的刺激源，是导引激发健康积极行为的催化剂。它代表了整个教育运动的旗帜，是一般教育规范（政策、法规）根本精神以及教育价值观的集中体现，是教育规范体系的总表征。它是目标、原则、任务、方式、措施、步骤等多项内容的有机结合，是制定和执行、认识活动和实践活动的完整统一。它要求制定者和执行者双方都应自觉自律，达成一种默契，形成一种机制，即坚守行为的一致性和执行的重复性。此外，它本身既是一种教育行为，也是一种政治行为.是一种集政治和教育等几重标准的价值选择行为，也就是统治阶层教育意志表征的一种行为.这里姑且把它称作教育方针行为。
从国内外教育指导方针发展的历程来看.任何一个国家、政府或统治阶层、政权组织（政治团体）对教育的干预总是绝对的，不干预才是相对的，无论其是否有“教育方针”一说.但通过颁布类似的规定或以其他形式实施对教育的规范、引导和控制等干预职能这一点总是类通、恒定的。作为统治阶层的一种行为，它自身也有其诞生、发展、消亡的“生命周期”，这个周期就是教育方针的制定、执行、评价、终止四个环节的循环往复和螺旋上升。从这个意义上说，20世纪中国教育的发展史也就是教育方针“生命周期”的发展史，或者说是一部教育方针行为的发展史与教育方针的实践史。
教育方针不仅表现为一种状态或现象.如观念、思想或标准、规范等，而且也是一种活动过程，是一个由认识、实践和价值活动这三项基本活动组成的有机活动系统。这三项活动既相对独立，又相互联系、相互渗透、相互依存、相互转化构成一幅完整的教育方针活动的“过程图”。在这个活动的程序性链条中，其认识活动较多地体现于教育方针的制定，并表现出较强的实践指向性和最优选择性：其实践活动较多地体现于教育方针的实施或执行，并表现出较强的现实针对性和具体操作性：其价值活动较多地体现于教育方针的评价，并表现出较强的主观价值倾向性。
进而言之，教育方针是上述三个环节、三种活动的辩证统一和有机整体，在实际过程中，它们不仅相互交叉、包容，而且紧密连动、互动。其中，实践活动是核心和基础，认识活动和评价活动都是围绕着实践活动而展开并为实践活动服务的。没有教育方针的制定和评价.教育方针的实践也无从谈起，实践活动必须依靠认识活动和评价活动才能顺利进行。在教育方针的实施过程中，作为教育方针制定的认识活动和教育方针评价的价值活动，既指引着实践活动的方向，又推动着实践活动的发展.而教育方针的实践则检验着认识活动和评价活动的正确与否，使观念形态的认识和评价的结果对象化、现实化。
从更高的层面看，教育方针的制定、实施和评价也是一个历史的过程。在每次具体的教育方针活动中，其实践活动必须在认识活动和评价活动的指导下进行，其认识活动和评价活动又决定着实践活动的方向和内容。当然，这种认识和评价又是在过去实践的基础上进行的。在近现代中国教育方针的发展史上，其实践过程逐渐凝结为一定的教育指导思想和教育理论，积淀为一定的教育政策规范和教育行为准则，上升为教育工作的总方针，成为人们进行教育方针的认识和评价活动所必须依据的一种模式和参照系，深刻影响着教育方针的认识和评价活动。从历史的过程看，一切关于教育方针的认识和评价活动都是以实践为基础、以实施为目的、以实现为归宿。就其实践活动的内部关系而言，它也是由一系列阶段组成的一个过程。在实践的每一个阶段，往往都会带来新的信息，暴露出原来认识和评价中的不足，进而需要重新认识和评价，以修正、调整、充实以至废改原先的教育方针。
姑且撇开对教育方针有制约作用的其他因素不说，教育方针的认识活动和评价活动是随着其实践活动的发展而发展的。实践既是其认识的源泉、评价的标准，同时又是其认识和评价的对象。反言之，教育方针的实践活动又是以其认识活动和评价活动为导引、方向和依据的，认识既是实践的内容，也是评价的基础.评价既是认识的动力，又是实践的调节器，教育方针则是集这三种活动于一身的综合性的教育领导活动。这样，将活动和过程概念引入并包容于教育方针的含义之中，突破其传统的定义域，突出其动态性，从而把定义思路由形式引向过程、由静态引向动态、由平面引向立体。
概言之，教育方针是教育性质、方向、目的、功能、任务、内容和途径等的总规定，是一定统治集团在一定历史阶段规范、引导和管理教育的活动，是观念和标准、意识形态和制度形态及认识活动、实践活动和价值活动的统一。
三、教育方针的价值逻辑定义
如果说关于教育方针的定义是一种判断、是一个事实命题、是关于教育方针“是什么”的认定的话，那么，关于教育方针的内容则是一种指令、是一个价值命题、是关于教育工作“应如何”的行动指示。前者属于认识领域，注重事实逻辑，具有较强的客观性和实在性，后者属于实践领域，遵循价值逻辑，具有典型的主观性和价值性。教育价值指教育的有用性或效用性，是人们有意识地掌握、利用或接受、享有教育时对教育有用性的看法和评价，是教育对人与对社会的意义所在，并通过教育的功能作用体现出来，它反映了作为社会实践主体的人的需要与作为客体的教育活动属性之间一种特定的关系。
在传统逻辑来看，思维的命题就是判断.一个典型的公式是：“s是p”。这种见解与一种根深蒂固的哲学传统有关。按照这种哲学传统.人们的思维就是对于既存实在的认识，思维的全部功能就在于揭示事物。但在实际生活中.人们的思维并不仅限于揭示事物，说明事物“是什么”。思维命题有两种形式，一种是判断.一种是指令。在人类思维中，指令命题是大量存在的，人们的一切行动无不受指令的指导。判断本身并不能直接指导行动，指令才是关于人们“应如何”的行动指示。人类思维实际上涉及认识和实践两个领域，判断是有关认识的思维形式，指令则是有关实践的思维形式。因此，把思维仅仅局限在认识上而不注重实践、积极从事实践，那么，这是狭隘的。同样，仅研究教育方针的定义而不去探讨其内涵也是不够的，因为研究的出发点乃至终点不仅在于对概念的认定，而是要发出关于教育行为的指令，并认定它、揭示它，认识的目的在于实践，制定的宗旨在于实施。
人文与社会科学研究，特别是教育学研究，既要遵循经典逻辑，更要遵循价值逻辑。教育方针的研究具有典型的人文社会性和民族地域性，它不但不排斥价值倾向，而且还必须有明确的价值态度和倾向。任何一个定义都是定义者自身观念、态度、水平的观照和折射，上述定义也不例外。从政策科学的角度看，教育方针具有价值负载的特质，它所面对的不是纯粹的客观事实或自然现象，而是现象背后的利益关系、价值冲突和价值选择，所以，定义、制定、分析乃至实施教育方针过程中，价值是一个不可回避的领域，价值中立的论断是不成立的.教育方针需要价值涉入。但是，教育方针毕竟是一个事实概念而非价值概念，不管定义者自身的价值取向如何，都不能违背经典逻辑定义的规则而想怎么定义就怎么定义，那样也就说不上什么定义，也就无从揭示教育方针内在的本质与特征了。定义教育方针既不可能严守中立、价值无涉，亦不可能随心所欲、价值无边。
在美国教育学家索尔蒂斯看来，并不存在能达成共识的关于教育的唯一定义，这同样适用于教育方针概念的分析。当然，不能陷入相对主义的泥淖，虽然人们对教育方针的认识是主观的、言人人殊的，但它毕竟是一种客观的教育实践活动与教育管理现象。分析教育哲学的代表人物谢弗勒在其《教育的语言》一书中，也曾把教育的定义区分为规定性义、描述性（theDescriptive）定义和纲领性（theprogrammatic）定义三种。规定性定义是作者自己所下的定义，即作者“创制地”回答“我所说的事物是什么”的定义，要求被界说的概念在其后的讨论中，始终表示这种规定的意义。描述性定义是指适当地对术语或者使用该术语的方法进行界说的定义，也就是回答“事物实际是什么”的定义。教育科学理论主要陈述教育事实，在此基础上解释教育事实发生的原因与条件，故关于概念的表述一般采用描述性定义，并从描述性定义中择定精确的、揭示概念所反映的对象本质属性的定义。纲领性定义是指或明或暗地告诉人们应有的事实状态，也就是在定义中包括若干关于某种被定义的事实状态的规定性，回答“事物应该是什么”的定义。它与描述性定义所说的“事物实际是什么”不同，与规定性定义赋予事物一定的含义或意义、规定“事物是什么”也不同，它往往包含着是（is）和应当（should）两种成分，是描述性和规定性定义的混合。同样，谢氏讲的这三种定义方式也适用于教育方针的定义。
虽然有人也在试图寻求一种能够为大家所公认的“一统”的教育方针定义，但由于定义思维与方式的不同，教育方针定义的丛林法则仍将继续存在下去。比如。规定性定义本身就是充分反映定义者价值取向的任意式定义，它要求不同声音的争鸣和讨论，如果只有一个绝对的教育方针定义，反倒不正常。描述性定义主要是陈述或表示教育方针概念所指称的事实.但对于同样的教育方针事实，由于定义者的理解和认识的不同以及定义语境和定义目的的不同，也会有多种不同的描述性的陈述和定义。
如此看来，我们一直在孜孜以求的教育方针的真正定义很可能是一种科学的纲领性表述.也就是集规定性和描述性定义于一体的定义。它既要表述教育方针是什么，又要揭示教育方针应当是什么；既要定义实然的教育方针，对教育方针的史实和经验进行总结、抽象、归纳和概括，揭示教育方针固有的本质意义，又要界定应然的教育方针。对教育方针的概念和过程进行严密的逻辑和语义、语用的辨析与论证，揭示教育方针所应包容的含义；既要运用事实判断对教育方针的“概念”作定性研究，又要运用价值判断对教育方针的“观念”作定向分析。更为重要的是，不同的定义主体也会有各式各样的纲领性定义。因此，现在所能做的是，运用综合式定义，寻找一种纲领性表述.即将“教育方针是什么”和“教育方针应当是什么”结合起来，将教育方针诠释为：“一定的统治阶层为实现一定历史阶段的总方针及其人才培养的总目标而制定的关于教育发展的指导方针及其实践过程。”
概言之，教育方针的定义是经典逻辑和价值逻辑的统一，是集规定性定义和描述性定义于一体的纲领式定义。教育方针是一定统治阶层在一定历史时期关于教育发展的总方针，是教育性质、方向、目的、任务、内容和途径等的总规定，是一种规范、引导和管理教育发展的政策活动。
综上所述，教育方针是一个富有中国特色的语词。作为中央政府规范指导教育发展的工具及其与集权型管理模式相符的教育方针，其概念由抽象到具体、由简单到宏富，其语式由旧中国的教育宗旨到新中国的教育方针，它之能够在近现代中国得到不断的运演、进化乃至强化，有着深刻的历史渊源和复杂的时代背景，既是中国教育管理规制的核心内容，也构成中国教育政治文化的传统特色，是国家教育意志的集中体现和教育基本政策的总概括。运用辩证唯物主义和历史唯物主义相结合的理论视点及经典逻辑和价值逻辑相统一的定义思维，科学界定教育方针的内涵与外延，进一步深化基础理论研究，从而为党和国家的教育方针活动提供系统的学理支持，应该是当前及今后一个时期我国教育方针研究的方向。
参考文献：
[1]杨天平.中国教育方针概念界说[J]_国家教育行政学院学报，2013，（1）：48-52.
[2]辞海编委会.辞海（缩印本）[m].上海：上海辞书出版社.1980.1469.
[3]黑格尔.小逻辑[m].北京：商务印书馆.1980.358.
教育方针的概念篇2
[关键词]初中数学；初中生；数学概念；问题；策略
记忆是任何阶段学生学习任何学科必不可少方式，特别是还处于认知层面和记忆启蒙阶段的初中生，更应当学会利用好各种记忆策略科学学习数学基础知识，为将来进一步深造打下坚实的根基。记忆是理解数学概念，推导数学公式，证明数学定理，解决实际问题的必要手段。目前，初中生虽然有着较好的记忆力，但有针对性地学习、理解、掌握数学概念还面临着诸多的困难。因此，作为一名基础教育工作者首先必须明确初中生记忆数学概念究竟存在哪些困难，才能对症下药，采取针对性强的有效策略，从而帮助学生解决记忆数学概念这一基础性、关键性问题。
一、初中生记忆数学概念存在的问题
笔者根据多年的初中数学一线教学经验总结出，学生作为教学的主体在学习数学基本概念的过程中，主要呈现出以下三个层面的问题，值得深思和深入研究。
1．缺乏针对数学概念记忆的策略性知识。我国是一个教育历史悠久、教育经验丰富的国家，特别是在“记忆学”的研究与应用上取得了较好的成就，这在“应试教育”教育阶段发挥了一定的作用。随着素质教育、创新教育理念的提出，数学“记忆型”教学突然在理论上被界定为“数学应试教育”的代名词。这样一来，向来受到重视的“数学三基”数学理论研究失去了往日的光彩，同时，理解型学习数学知识、创造性解决数学问题，最终培养学生的创新能力一越成为当前素质教育、创新教育培养目标的内核与教育界理论研究的热点。这意味着前者已经成为初中数学教学视阈的一个“真空地带”。可从我国数学教育教学规律可以看出，“记忆型”教学是初中数学学习必不可少且占有重要地位的方法论。因此，不能因为素质教育的倡导就彻底否定了记忆教学的价值，或者说割裂了记忆与创新教育的必然联系。
在如今初中数学教学过程中，很多教师片面理解创新教育理念，刻意讲求创新方法，无形中把必要的数学知识记忆完全抛给了还处于记忆懵懂阶段的初中生。而他们不但没有记忆的感性认识，而且在记忆策略层面完全是一片空白，更何况高难度的抽象性数学知识记忆呢？每个教育者想必都知道，初中生如果在这种完全没有指导性的碰壁式条件下记忆数学知识的话，最终结果只能是徘徊在记忆的原始阶段“机械记忆”。这对于依靠理解性学习的数学来说是一个致命性节点。那些基础好、主动性强的学生会在以后逐步的应用中，慢慢地“反刍”大脑中的数学知识；而那些基础不好、主动性差的学生则极有可能永远在数学的迷宫里徘徊不前。可见，在肯定和大力倡导创新教育的大环境、大背景下，探讨记忆与创新的结合策略，充分发挥记忆的强大优势，科学推进初中数学的创新教育是一个必要而紧迫性的课题。
2．缺乏权衡记忆与理解的关联意识。在"应试教育"阶段，大部分初中数学教师只顾及数学知识传授的量的积累与扩充，从而忽视了学生学习知识质的积淀与提高；只强调向学生“填塞”数学知识，从而忽视了“填塞”的方法论要求。这一阶段实质上是记忆完全占据统治地位的阶段。而在建构主义学习理论的作用下，许多数学研究者有这样一个共识：数学知识的抽象性和概括性决定了数学知识的学习必须有学生自己理解过程的参与。此观点后来不断被强化，以致于在上世纪90年代中期，初中数学教学实践走向了一个与前者完全相反的极端，即理解完全占据同志地位的阶段。但经过艰辛的理论探索后，一条数学教学科学规律终于得到广泛的认可：数学知识的记忆和理解应该是一个相辅相成的动态化过程。记忆与理解的最佳结合点在于寻求恰好的“平衡支点”。初中生只有站在这个“平衡支点”上，才能在真正意义上掌握数学概念，并逐步勾勒自己的数学知识结构网。现在，问题的主旨在于如何帮助初中生建立权衡记忆与理解的关联意识，寻找到这个最佳“平衡支点”。
3．缺乏系统性数学概念梳理意识。记忆学显示：有效的数学概念记忆的结果应该是使数学概念在大脑中以网络链接模式有机组合的。初中生的数学知识结构只有也只能以这种模式存在，才能更加利于以后知识的择取与应用。建构主义学习理论同样显示：只有学生自身经过同化和顺应作用形成的知识结构才具有基础性、可辨性、适用性的品质。数学理论的逻辑体系更是决定了数学概念应该是一系列概念环节互为相扣的链条有机体系。但是，初中生特别是那些在数学迷宫里徘徊不前的学生，长时记忆体系中的数学概念却是孤立的、散乱的。造成这种局面的原因除了学生没有有效地讲求记忆策略和没有处理好数学概念理解与记忆的关系外，主要是学生没有整体意识，没有从宏观上梳理所记住的数学概念，更没有理清数学概念间的联系。其实，即使在教改后的现在正在应用的数学教科书里，很多基础练习都是针对一个或几个具体的概念而设计的，并没有为学生提供从整体上去理解和把握节、章，甚至是一册数学教材中的概念关系的练习。
二、初中生记忆数学概念的对策选择
随着现代教学理论研究的深入和科技教学的广泛应用，解决上述问题具备了比较充足的应策选择的条件。笔者认为应当着重从以下两个方面来改善初中生记忆数学概念时存在的问题。
教育方针的概念篇3
【关键词】小学数学；概念教学；案例分析
西师版小学数学教材的优点在于，将数学教学内容与现实生活内容相互融合，特别是对数学概念知识以案例的形式表达出来，引导小学生从经验的角度理解数学概念，对小学生正确地理解数学起到一定的促进作用.
一、西师版小学数学教材内容实现了理论与实践的融合
西师版小学数学教材按照新一轮基础教育教学改革指导意见，在教材的编写上，将数学教学内容与学生的日常生活紧密结合起来.让小学生从经验的角度出发学习数学，从生活常识中提炼数学知识，不仅可以对数学知识以深入理解，而且还能够灵活地运用数学知识解决各种问题.
小学数学概念教学是小学数学知识教学中的基础部分.为了将小学生的数学学习兴趣激发起来，可以创造问题情境，让小学生针对数学概念从探索中学习，让枯燥的概念学习变得更为有趣.开展情境教学，就是引导小学生通过不断地观察而针对数学问题采用猜想的方式进行思考，然后让小学生亲自操作，自主验证概念理解的正确性.对于小学生所不理解的问题，可以鼓励小学生相互讨论，以合作的方式解决.当小学生在解决数学概念学习中所遇到的疑难问题的时候，如果获得了一定的成就，就会提升自信，加之小学生充满好奇心，且很喜欢探索问题，就会坚持下去，直到对数学概念充分理解为止.
二、充分认识小学数学概念教学中所存在的问题
数学课堂教学的时间是有限的，小学生的学习能力也非常有限.数学教师无论采取何种教学方式，都要以完成教学计划为主，而小学生学习的目的则是为了在考试中获得好成绩.因此，数学教师开展课堂教学，往往会从完成教学任务的角度出发，如果教学任务量大，就依然是以听课和做习题为主，并不会展开情境教学.特别是数学概念教学，如果教学计划并不符合教学实际，数学教师就会采用传统的教学模式.这就难以对学生的学习自觉性以培养，导致学生对数学教师产生心理依赖感[1].比如，在小学数学概念教学中，数学教师往往会用30分钟时间进行数学概念教学，留下10分钟时间让学生做与数学概念相关的数学题，以深化小学生对数学概念的理解.对于没有听懂数学课的小学生而言，要能顺利地进入练习阶段是很难的.当然，也因此导致小学数学概念教学失败.
三、采用案例分析法开展小学数学概念教学
在小学数学概念教学中引入案例分析法，就是要引导小学生按照自己的思维方式独立学习.这就意味着课堂教学中要以“学”为主导，“教”要围绕着学而展开.课堂教学以案例为主要参考内容而展开，其目的是让小学生对数学概念以充分理解.以西师版第七册小学数学教材中“角的度量”为例.为了让小学生对这一节中的数学概念问题以理解，可以教材内容为参考，设计问题情境，也可以根据教学需要开展数学教学活动.问题情境是让小学生针对教师所提出的问题展开思考，而思考的过程中就会根据自己的需要而查阅资料.由于是自主参与到数学学习中，因此而会从应用的角度理解数学知识，从而对数学概念以充分理解.
首先，数学教师可以给出学生自主学习的目标，即“角”的理解.针对教师所提出的问题，学生可以用自己的方式对相关概念以理解，之后，将自己的理解与教材中的概念解释相对比，查看所存在的不同.之后，教师让学生以讨论的方式解决不同之处.比如，对于“角”的理解，数学教师可以让小学生用量角器量一量教材中的一些图形，看看度量的结果是否与书中给出的答案一致.在西师版第七册小学数学教材中的65页中有度量60°角.但是，学生度量的结果就会有所不同，或者是60°，或者是120°.如果对“角”的概念没有准确理解，就会令小学生感到疑惑不解，为什么同样是一个角，而度量的结果会有所不同.此时，数学教师就可以引导学生在教材中关于“角”的概念方面寻找答案[2].这种教学方式使抽象的数学概念从解决问题的角度出发而获得理解，能够让抽象的数学概念让小学生从经验中获得，要比死记硬背获得数学概念知识的效果会更好.
总结
综上所述，小学生的形象思维能力比较强，而数学概念具有较强逻辑性，内容表达的抽象性很强.导致小学数学概念教学具有一定的难度.西师版小学数学教材在教学设计上是具有一定实用性的，但是，当设计内容落实到数学课堂教学中，就需要面对一些实质性的问题.在小学数学概念教学中，将案例分析的教学方法引入其中，可以有效地突破数学概念教学中的难点，获得良好的教学效果.
【参考文献】
教育方针的概念篇4
（一）核心概念教学符合学生的认知结构，有助于学生更好地学习知识
美国著名的认知心理学家布鲁纳在认知结构理论中指出，学生学习与认识活动的实质是认知结构的组织和重新组织的过程。生物学习的认知结构，是指在一定阶段学生对于生物学知识及其认识在抽象与理论思维层面上达成统一，在理解己获得的生物学知识基础上，结合现阶段自身的思维、记忆、知觉、想象等心理特点，组合成一个具有内部规律的科学的整体结构，是一个不断发展与提高的过程。生物学是一门以实验和学生自主探究为主的自然科学，内容涵盖了许多概念性的知识，且初、高中知识的关联性较强。以符合学生的认知结构为前提，针对不同学习阶段的学生，结合一线教师精选的50个核心概念，让学生在己有认知的基础上，对旧知识不断反思，对新知识进行探究。这样一来，可以帮助学生准确把握知识、迁移应用知识，更好地进行学习。
（二）核心概念教学提纲掣领、去粗存精，有助于教师明确教学重点
核心概念教学具有很强的针对性和概括性，有助于教师前期备课和教学中把握知识的重点，将有限的教学时间和教学资源用于重要知识的教学之中。教师将核心概念提炼并组合成体系，让学生在系统学习中掌握核心概念的内容，以核心概念的内容为目标组织课堂内容，精选出较少量的知识，淡化无关的知识，比课程中庞大繁杂的知识体系具有更强的教育功能，从而明确教师的教学目标与方向，提高课堂教学效率，提升教育教学质量。由此可见，核心概念教学提纲掣领，有助于教师明确教学重点，是一种高效科学的课堂教学方式。
二、核心概念教学的思考
（一）准确把握核心概念的内涵，厘清概念联系
传统教育方法往往强调学生对事实信息的记忆和背诵，教师们过于关注细小、琐碎的知识点，而核心概念包含了许多逻辑内容，涉及的是对抽象的重要概念、原理进行精心组织。许多核心概念包含的信息量较大，需要背景知识的辅助教学，因此，在实施具体的教学之前，教师自身要认真梳理各个概念之间的内在逻辑联系，进行概念的细化拆分。在具体的课堂教学过程中，梳理构建概念图，将所有联系清晰地呈现出来，分析概念中的“关键词”，从而达到引导学生掌握这些基本概念和原理并能够迁移应用于新知识、新情境中的教学目的。
（二）丰富核心概念的学习内容，创设生动导课
核心概念的学习包括两个部分:第一是必须将事实性知识置于学习者的概念框架中；第二是概念被各种丰富的有代表性的事实细节展现出来。概念放在一定的应用情境下才会显得生动和有意义。在课前导入知识时，不能和传统方式一样，先呈现给学生概念的文字性内容，而是要精心准备素材，巧妙设计导课方式，激发起学生的探索兴趣，引导学生对核心概念有自主探究的热情。教师在进行教学设计时，可以利用学生当前己有的知识导入，或者通过生物实验、生物科学史等丰富多彩的内容导入，也可以借助多媒体技术，运用纪录片等视频材料进行导入，创设趣味性和知识性并存、探究性与科学性较强的教学情境，帮助学生更好地掌握核心概念的内涵。
（三）结合StS教育理念，创新核心概念的教学方式
StS概念诞生于20世纪60年代末至70年代初的美国，是科学（Science）、技术（technology）和社会（Society）的英文缩写，它旨在探讨和揭示科学、技术、社会三者之间的相互关系。151StS教育的内涵本质在于使人类经验和社会科技发展融入到科学教育之中，一方面，让教育紧跟时代潮流，另一方面，增强自然科学教育的社会化和应用性，运用StS的教育理念可以丰富生物核心概念的教学形式。教师在教学素材的选取中尽量来源于实际生产、生活，化抽象为具体，拉近科学与生活的距离，帮助学生理解生物科学与人类社会的进步发展，与日常生活密切联系，丰富学生的知识内容，增强核心概念的应用性，鼓励学生多用生物学的原理和方法去看待和解决生产与生活中的实际问题，让知识来源于生活，又应用于生活，促进学生对生物学的价值观的形成与统一，实现知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观这三个维度的完美结合。
（四）及时了解核心概念的学习效果，动态调整教学方法
教育方针的概念篇5
[关键词]教材改革案例教学内容宽泛数学建模
高职院校计算机类专业都把《计算机数学》课程作为重要基础课程和重点建设课程。一般院校在课程开设之初,使用的教材多是工科高等数学的简单翻版。依据2004年教育部颁发的《高职高专教育基础课程教学基本要求》和《高职高专教育专业人才培养目标及规格》,很多学院相应地出台了课程改革方案。但通用的教材在内容及结构依然存在着以下三个方面的缺点:一是注重数学学科的系统性、完整性,割裂了数学理论和方法与实际问题的联系。二是注重经典学科内容,缺乏现代数学方法及其应用,因而很难体现为专业技术提供数学工具的教学目的。三是过多地注重了数学自身解题技巧的训练,忽视了运用数学方法解决实际问题能力的培养。四是多数教材在课程的案例引入上沿用工程数学的部分,例习题的选择也缺乏专业特点。因此《计算机数学》教材原有的问题还相当部分地存在。《计算机数学》课程教材的改革,首先必须考虑以下三个方面的情况:
第一,高等职业教育计算机类专业学生面向的职业岗群;第二,课程针对的专业特点;第三,课程针对的学生自身素质。
考虑到以上因素,《计算机数学》课程教材改革脉络就清晰了。应以情境性原则为主、科学性原则为辅,即以实践的行动内容为主、理论的学科内容为辅,按照典型的职业工作过程逻辑编排课程内容。《计算机数学》课程教材改革要注重以下几点。
一、尊重学科,但不恪守学科
数学是学习一切自然科学和社会科学的基础。一方面,作为高层次的职业教育,学生要学习掌握现代化的生产、管理或服务技术,就必须在已有高中阶段数学知识的基础上进一步拓宽。另一方面,数学教育也为高职后续技能课程学习,乃至终生发展奠定一个再提高的“平台”。而传统自成一体的数学教育体系不是一个友好的使用“平台”,而是高高在上,让其他应用学科削足适履来迎合数学。因此打破传统数学教材的结构,让她溶入到职业教育的专业技能课程的“寻常百姓家”是问题的关键所在,将几个基本知识块有机地结合在一起,根据数学的认知规律和教学规律,组织和编排《计算机数学》教材。特别是在设计教材内容方面,力求实现基础性、实用性和发展性三方面的和谐与统一。这样才能适应专业基础理论知识宽泛,但不要求系统严谨的要求。
二、以案例驱动的方式,用现实的专业实例引出数学概念
高职教育的一个显著特色就是职业方向明确、教学目标的针对性强,使培养的学生具备从事某一职业岗位(或岗位群)所必须的基本理论和熟练的实践能力与较强的创新能力。这就要求各门课程必须体现某一职业岗位(群)对知识、能力的需求特点。但在《计算机数学》教学中,数学与专业课程的脱节让学生对数学学习产生了茫然。究其原因,一方面是传统数学教育讲求概念的严谨性、理论的完整性、过程的逻辑性制约专业课程对数学的渗透和肢解应用;另一方面从数学金字塔里走出的数学教师由于对后续专业课程的然无知,自身也无法完成数学到专业课的完美转身,更谈不上做一名合格的数学与专业之间桥梁的建设者。加拿大大不列颠哥伦比亚技术学院的计算机专业教材《introductorymathematicsforComputerScience》中第一章《Booleanalgebraand?DesignofDigitalLogicCircuits》,直接把布尔代数与计算机数学逻辑电路的设计结合起来,开篇也不是用数学概念,而是用冯•诺依曼计算机结构电子元件的设计思想切入的,真正让学生感觉到数学与专业的联系和结合。
三、用通俗简洁的语言阐明概念的内涵和实质
高职数学概念的阐述是以传统严谨方式为佳,还是努力与专业结合为首选目标?目前大量使用的《计算机数学》教材在数学概念的阐述上还是从数学出发,很多数学概念内容在数学上无可挑剔,但理解却让人望而却步。理解概念花费了学生学习数学的大量时间,也造成学生对数学学习的抵触和厌倦。它可以用于极限的定义证明,但定义的理解却难度很大,很多非数学专业学生学习微积分都在此触礁折戟,现在非数学专业的微积分教学都已经摒弃这个说法,改用数学上不严谨、不能作为证明依据,但更易于理解的描述性定义,为微积分的普及和应用迈出了关键性的一步。如果基础理论和结论尽量用几何图形、数表、案例说明其实际背景和应用价值,由此来加深对基本理论和概念的理解。对高职层次计算机类的学生来说真是一大福祉。
四、注重数学的计算机应用,在教学中合理体现数学建模教育
随着终生学习社会的形成,也要求每个人都必须具备再学习的能力,高职教育对于每个学生都只能作为终身学习的一个环节,教学目标还必须考虑到学生今后的可持续发展,为接受更高层次的教育和终生学习预留出一定的发展空间。因此,高职数学课必须恰当地处理好职业针对性与终生发展需求性的关系。为此,教学内容需要采用加强基础、突出应用、内容宽泛,增加选择弹性的方法,以达到其在高职人才培养中三大功能的整体实现。在基础、应用和宽泛三者之间,必须是针对专业的应用为先,它的提出还有赖于专业教师的悉心选择,其次才是数学教师对宽泛的数学内容的甄选,最后才是基础的加强和巩固。这些可以通过对某个课题的数学建模教育在教学中体现出来,而不是像现行通过单纯增加一门数学学科课程来提高学生可持续发展的能力。
高职数学教师只有准确把握高职教育的培养目标,正确认识数学课在高职人才培养中的地位和作用,下功夫搞好大纲和教材建设,才能使数学课程体现高职教育的特色,充分发挥其在高职人才培养中的作用。
参考文献:
[1]姜大源.职业教育:类型与层次辨.中国职业技术教育,2008,(1):3-5.
[2]陈建华.高职高等数学教学改革的思考与实践[J].湖南科技学报,2005,(6):274-275.
[3]林苏.“学做合一”高职课程体系的构建[J].中国高等教育,2006,(02):50-51.
教育方针的概念篇6
摘要：时下，我国农村基础教育步入均衡发展阶段，边远山区的教育教学也紧随时展的步伐，克难攻坚的任务落实到我们一线教师的身上，我们小学数学教师不辱使命，教师思维的前瞻性打头阵。我很欣赏前瞻性，它意思是指往远看、超前看的特性，与预见性的意思相近，就是要有长远的眼光，能够想到还未发生的而又有可能发生的事情，此理论在小学数学教育教学中的一点运用。
关键词：新时期农村；小学数学；教育教学；前瞻性
随着全面小康生活的推进，我们山区农村的小学教育教学不甘示弱，响应新一轮基础教育课程改革的精神，我们学科教育教学更要快马加鞭才能适应新时期基础教育的需要，其中，小学数学呢？学生成长的重头戏，发挥自己多年教育教学经验的积攒的经验，拿出新时期站在农村小学数学好作法――教育教学的前瞻性，与同行交流，更好的为教学服务。
一、精准下药，把握农村孩子学习小学数学的重要环节
针对农村孩子生学习数学的具体情况，困难重重，唯有老师精准下药，问题才能解决。现在的小学数学教材，对概念的解释有的过于形式化，有的解释得不容易让小学生理解，有的解释得不够到位等，这就需要任课教师发挥概念引入的作用，用正确的方法方式引入概念，使学生更易于理解。一是，o置疑问，创设情境，吸引学生注意。这个方法如今已经是比较普遍的方法了，好多数学老师都会在教学时，设置疑问，集中学生的注意力，把学生带入数学学习的氛围中。二是，数学教师可以在教学概念引入时，可以根据学生的心理、兴趣来寻找学生喜欢的点，进而导入数学知识。小学数学教学就必须面对小学生，面对他们的一切，包括他们的思维特点。
小学生的思维特点好比较形象，在概念引入时，可以创立比较形象比较有趣的情境来帮助学生理解和接受不是很好懂的概念。这不仅帮助学生学习数学，也帮助教师的数学教学。概念引入一直都是数学中备受关注的问题，而这对于小学数学教学来说更是一件很重要的教学过程。好的概念引入的方法不仅仅帮助小学生更好的理解和学习数学，还能够给教师省出教学时间去进行更多更精彩的活动，同时还能达到很好的教学效果。所以，我们应该注意小学数学教学中的概念引入的方法，以便于孩子们更好的进行小学数的学学习。
二、四两拨千斤来撬动学生农村小学生数学思维懒惰的玄
常规教育教学中，我们不难发现，当今的农村小学生一般持有其思维的惰性。数学生活里形象直观的实物或者就是图形，也不去思考其实物和图形的特征，观察和思维的严重分离，没有做到观察为思维进行服务，更没有做到利用思维对观察进行抽象性的提升，在建立学生空间观念的教学中，这样的观察是不具任何意义的。由此，小学数学教学形成学生空间观念必须努力促使学生在观察的基础上开动脑筋展开想象，我认为主要从以下方面去引导孩子。
1.教育教学时段上的开足马力，拨动农村学生边观察边思考，并要求他们不要去做不思考之观察的无用功，这与语文中的阅读教学中所提倡的不动笔墨不看书一样。我们所在地区的教育教学阵地，多媒体辅助教学的现代教育技术走进课堂，大屏幕的展示，给学生边看边思考带来了便捷。我们可以在大屏幕呈现完整的静态性的图形，让学生进行整体性的观察思考；我们也可以去演示图形的形成过程，让学生去领略动态性的图形，这样可以丰富学生的思考途径，进而从动态的角度研究这图形，这样学生的想象则会产生质的飞跃，建立起动态形成基础上的空间观念；
2.教师运用学生已有的生活经验，对一些生活现象进行回忆性的想象，像过电影一样。例如，教学相关圆的认识时，我们不妨让学生去闭目想象钟面，思考思考秒针的滴滴答答给你留下怎样的印象，使你产生怎样的认识。在学生进行如此丰富而又深刻想象的基础上，空间想象能力会逐步得到提高，从一定意义上说，学生的想象潜能得以充分挖掘出来，学生的思维得以比较充分地发挥出来，那空间观念的形成则完全可能是水到渠成和事半功倍。如让学生去想象钟面秒针、分针、时针的运动过程和运动轨迹后，学生便对圆的本质特征有了比较深刻而又完满的认识。
三、创设和谐的教育教学氛围，让学生走在健康成长的道路上
新时期，小学数学教学有法而无定法。在教学小学数学第九册《长方体和正方体的认识》知识点时，我安排学生进行分组讨论，“通过观察长方体和正方体，你知道了什么？长方体和正方体有什么相同、不同和联系呢？”分组合作交流后，学生会得出“长方体有六个面，正方体的六个面都相同”等等结论.教师对于正确的要予以肯定，错误的也要及时纠正，最后还要对学生没有发现的特点进行总结.比如“告诉学生正方体是长、宽、高都相等的长方体”等等.这样既做到了学生内交流，还实现了教与生的合作交流，共同探究、共同进步。
在小学数学教育教学中，运用分组合作模式，不仅让学生之间相互学习，共同成长.还让教师真正成为学生的良师益友，为学生的学习生活和社会生活提供帮助，成为学生进步的基石，培养学生成为服务社会的多元化人才。
【结论】
面对新时期小学数学的教育教学，我们教师要充分发挥学生的主体导向作用，教学思想具有前瞻性。无论是农村小学生学习数学过程性教学环节，还是农村孩子的思维的培养，教师只要采用超前的教育教学技术，认真专研当今小学生学习生活的方方面面，加之信息高速路大背景下，信息技术和先进的辅导工具排上教育的点兵场，进一步提高学生进行独立思考能和提高学校教学质量。在新的历史发展阶段，我们教师要实现教学方法和社会变化的同步改进的同时，还具有超前准备的教育教学思维，一定能胜任新时期农村小学数学教学的需要，努力把学生培养成社会主义社会需要的四有新人。
参考文献：
教育方针的概念篇7
1迪尼斯理论
迪尼斯认为，数学概念必须按渐进的一些阶段学习，他假定了学习数学概念的六个阶段：自由活动阶段、游戏阶段、探究共有性阶段、复现阶段、使用符号阶段、定形化阶段.
第一阶段：自由活动阶段教师准备丰富的材料以引导学生对要学习的概念的一些具体和抽象的表征部分进行动手操作和实验，促使他们初步体验这个新概念的一些组成部分.在此过程中，学生构成智力结构及态度，为理解概念的数学结构做好准备.
第二阶段：游戏阶段学生进一步对要学习的数学概念进行实验和操作，开始观察并发现概念里的典型和规律性.通过各种含有概念不同表征的游戏，逐步发现它的逻辑原理.
第三阶段：探究共有性阶段教师通过有关概念的具体例子帮助学生寻找每个例子中的公共原理.不同的例子是概念的不同表征，因此，例子中的公共原理是概念不同表征共有的数学结构.
第四阶段：复现阶段学生复现包含在每个例子中的所有公共原理，通过复现，学生更接近于去理解隐藏在概念中的抽象数学结构.
第五阶段：使用符号阶段学生在教师的适当干预下选择恰当的符号体系来描述概念的表征，在学生头脑中建构良好的概念图式.
第六阶段：定形化阶段学生习得概念，灵活运用概念解决数学问题.
迪尼斯特别指出，游戏是概念学习六个阶段中不可或缺的一个阶段，是学习数学概念的一个重要工具，他把游戏划分为无领导的“预备游戏”、“有组织的游戏”以及“实践游戏”，在概念学习的不同时期，有效运用不同类型的游戏可以达到事半功倍的效果.
2基于迪尼斯理论的“旋转”的教学设计
2.1自由活动阶段――激活已有认知经验
师：请同学们充分发挥自己的想象，如果世界上所有的物体都停止了转动，那么我们生活的世界会发生怎样的变化？
生：电扇不能用了，钟表停了，门没办法开了，不能坐旋转木马了......
用多媒体课件展示日常生活中常见的旋转现象：风扇的转动，门的开关，钟面指针的转动.
师：以上这些现象有什么共同特点？
师：如果我们把风扇、门、钟这些物品看成一个图形，像这样，把一个图形绕着某一点o转动一个角度的图形变换叫做旋转，点o叫做旋转中心.旋转现象在我们的日常生活中随处可见，请每位同学根据自己的理解给同桌表演一种旋转现象.
选几位有代表性的同学上台展示.
设计意图学生在小学阶段已经学习过旋转，能初步从整体上识别旋转现象，同时，学生也在日常生活中潜移默化地积累了一些关于旋转的数学经验，对于生活中常见的旋转现象比较熟悉，在充分把握学生已有认知经验的基础上，教师首先通过逆向设问，唤醒学生的感性经验，但是对于旋转，在小学阶段未曾进行严格的定义，因此，首先引导学生观察一系列旋转现象，寻找其中的共同特点，自然而然地形成旋转的概念.在对旋转有了初步认知的基础上，学生通过自己表演旋转现象这样一个动手实践的过程，有助于深化学生对旋转概念的理解.
2.2游戏阶段――渗透概念典型规律
教师预先用几何画板制作如下课件：o，o′点是固定的两点，其中点o为旋转中心，点o′为a点和B点旋转的起始点，对a点和B点分别沿逆时针和顺时针做一个动画按钮，并度量出相应的旋转角.
点击动画按钮.
师：请同学们仔细观察，当a点和B点均绕着旋转中心o转动时，为什么a点和B点不能重合？
生：旋转的方向不同，a点绕着点o逆时针转动，B点绕着点o顺时针转动.
师：旋转方向是旋转的一大要素，与时针转动方向相同的方向称为顺时针方向，与时针转动方向相反的方向称为逆时针方向.
教师将a点和B点从o′点沿顺时针方向拖动.
师：a点和B点均绕着旋转中心o顺时针转动，为什么仍然不能重合？
生：它们转动的角度不同.
师：a点和B点从o′点开始转动，转至如图所示的位置时，所形成的角∠o′oa，∠o′oB叫做旋转角.a点、B点均是o′点的对应点.
师：旋转方向、旋转中心、旋转角度是图形旋转的三大要素，现在，请同学们用一句完整的话来描述下列旋转现象.
教师将a点、B点拖至某一角度，由学生描述a点、B点的旋转过程.
师：请同学们完整描述这两点的旋转过程.
生1：a点从o′点开始顺时针旋转60°.
生2：B点从o′点开始逆时针旋转120°.
……
由教师描述旋转过程，分别请三位同学利用几何画板进行演示，教师对学生的演示进行评价.
设计意图点和线是几何图形中最基本的元素，从点、线入手，更接近于
学生的最近发展区，不至于让学生产生突兀感.学生通过观察、对比、分析，不难得到旋转的三大要素――旋转中心、旋转方向和旋转角度，并且通过语言的完整描述以及动手操作的双向演练，巩固对旋转三要素的理解，使学生充分感受整个旋转的过程，以及旋转的三大要素对旋转过程的影响.
2.3探究共有性阶段――提炼蕴含公共原理
问题1：
教师预先用几何画板制作如下课件，点击动画点，aBC即绕着旋转中心o转动.
师：aBC绕着旋转中心o旋转，得到a′B′C′，猜想，线段oa与oa′有什么关系？∠aoa′与∠BoB′有什么关系？aBC与a′B′C′形状和大小有什么关系？
生：oa=oa′，∠aoa′=∠BoB′，aBC≌a′B′C′，
教师拖动D点，则三角形旋转至不同的位置，选取几个不同的位置，分别用
几何画板度量出线段的长度、角度的大小，以验证学生的猜想.
师：刚刚我们的猜想是成立的，oa=oa′，∠aoa′=∠BoB′，那么如何证明aBC≌a′B′C′？
学生借助全等三角形的知识展开证明.
师：这三个等式分别对应旋转中的三大特征，如何用文字语言来描述这三大特征呢？
在教师的引导下，学生得到：对应点到旋转中心的距离相等.对应点与旋转中心所连线段的夹角等于旋转角.旋转前后的图形全等.
设计意图在本阶段，学生已经熟悉了点线的旋转以及旋转的三大要素，本阶段旨在让学生理解旋转的三大特征，这也是旋转一节教学的难点所在，三角形是最简单的几何图形，借助几何画板，将三角形旋转至不同的位置，通过度量长度和角度，以验证学生的猜想.学生通过观察、猜想、证明，自然而然地得到三大特征.
2.4复现阶段――深入挖掘数学结构
问题2：
师：请同学们在方格纸上画出oaB绕点o顺时针旋转90°后的图形.
师：先找出旋转的三要素，再利用旋转的三大特征.
在陆续有同学完成作图后，教师总结步骤.
师：①先找出旋转的三要素：旋转中心――o；旋转方向――顺时针；旋转角度――90°；
②根据对应点到旋转中心的距离相等，对应点与旋转中心所连线段的夹角等于旋转角这两大特征，先描绘出对应点，再由旋转前后的图形全等，将对应点进行连线即可.
在总结步骤的同时，教师借助几何画板进行操作.
问题3：
师：请同学们画出矩形aBCo绕点o逆时针旋转90°后的图形.
设计意图问题2的设计是旋转的要素及特征的灵活运用，通过前面的动手操作以及观察、猜想、分析、归纳等一系列思维活动，部分学生能运用旋转的特征画出旋转后的图形，教师具体操作，并总结作图步骤，再设计问题3，进行巩固练习.
2.5使用符号阶段――建构良好概念图式
师：请同学们合上书本，用自己喜欢的图形把我们这节课你所学到的知识点写出来.
选取几个完整且有特色的小结进行展示.
设计意图课堂小结是对一堂课数学知识、思想方法的总结，在实际教学过程中往往因为时间紧凑被忽略，但是，进行课堂小结有助于学生理清本节课知识主干及其联系，而使用自己喜欢的图形进行描述，则能使其印象更加深刻.
2.6定形化阶段――拓展延伸感性经验
师：把一个图案进行旋转，选择不同的中心和旋转角，会出现不同的效果.
旋转中心不变，改变旋转角度（图7）：
旋转角度不变，改变旋转中心（图8）：
利用几何画板展示简单图案通过旋转变成美丽图案的过程，并要求学生课后利用旋转设计一个美丽的图案（图9）.
设计意图通过动态演示美丽图案的形成过程，使学生发现数学美，感受数学美，同时，学生对于旋转的感性认识不再局限于生活中一些常见的旋转现象，拓展延伸了学生的感性经验.
3教学反思与探讨
3.1有效运用动手实践
维果茨基的研究表明，学生将要学习的数学概念与学生认知结构中已有的观念之间存在一个最近发展区，顺利渡过最近发展区是建构起良好概念图式的关键.动手实践作为一种教学方式，可以为抽象概念的学习提供经验，为理解将要学习的数学概念做好准备，为发现概念的逻辑原理提供铺垫.数学教学中有效运用动手实践，顺应了学生的认知发展规律和学习心理，通过动手操作，学生经历了数学概念的形成过程，使得最近发展区顺利过渡，因此，在进行数学概念教学时，动手实践是一种良好的辅助教学方式.
3.2亲历概念形成过程
迪尼斯指出，学生学习数学概念必须经历一个固定的自然过程.学生对于直接被呈现的数学概念只有生硬地了解，只有当教师引导学生经历概念的整个形成过程时，学生才能一环紧扣一环地思考，从而深入理解概念，感悟概念本质，建构良好概念图式.同时，在展现过程的概念教学中，学生拥有更多独立思考的机会，因此，亲历概念的形成过程，也有助于锻炼学生的数学思维，提高学生的数学能力.而教师在教学过程中适当使用信息技术，概念的整个形成过程的呈现则显得更加流畅，对学生深入透彻地理解概念不无裨益.
参考文献
教育方针的概念篇8
高中化学新课程课堂改革研究随着教育体制改革进程的推进，以及对于高中教学中关于新课程教育目标的设定，高中新课程的课堂教学方法和目的也需要有所改革。笔者通过分析，探讨了新授课课型和复习课课型两大类型的课堂教学，根据改革后的教育体制方法展开的教学实验及方法。
一、新授课课型
（一）概念理论新授课
概念理论贯穿高中化学的整个教程，根据概念和理论出现的形式分为以独立的学习单元出现的概念理论和分别的、单独的出现在各个单元中的概念理论。第一种概念理论一般出现在氧化还原反应、物质结构与性质、物质的分类等学习单元。第二种概念理论通常出现在关于元素化合物知识掌握的学习单元中，如有机化学中的烃、苯的同系物、醇、酚、酯等概念。
对于概念理论方面的新授课的教学方法，归纳为以下几个步骤：（1）有目标的了解概念；（2）带着问题学习概念；（3）通过交流探讨概念；（4）通过讲解归纳概念；（5）进行巩固掌握概念。
1.有目标的了解概念
教师为学生提供科学的、充分的自学资料，如文字材料、展示图片、展示模型、试验经历，甚至是多媒体素材等，并且设定其需要了解的目标，让学生通过自己的探索，有目的性的自我获取其所需掌握的概念理论。这个环节虽然是学生掌握了主要的能动性，但是指导教师的充分准备和适时、恰当的指导也是决定这个教学程序成功与否的重中之重。这就要求课堂教师很好的掌握概念理论的根本和学生的主要兴趣所在，而且要在学生学习的过程中认真负责的了解学生的自主性和能动性的发挥，并且对于出现的各种状况和困惑给予恰当的、有针对性的答疑解惑。
2.带着问题学习概念
只有带着问题去学习的学习，才是真正能够掌握知识的学习，才是高质有效地学习。但是这个环节中为学生们提供的问题，是学生是否能够真正掌握知识的关键，因此，教师为学生提供的问题必须是切实的、与概念紧密相连的、对学生性却的调动和对学生的思考有启发的优质高效的问题。甚至教师可以为学生提供一系列的问题，引导学生一步步的展开头脑风暴，最后达到学习到知识的目的。因此，提供一个优质高效的问题，直接关系着学生是否能够通过学习掌握概念。
3.通过交流探讨概念
为学生提供一个互相交流其自学成果的平台，让学生们在探讨中了解别人的掌握情况，并将自己掌握的内容拿出来探讨，是可以增加其对所学知识的印象，并为学生提供一个二次思考和重新审视自己的机会。具体的方式可以是小组讨论，也可以是同桌探讨，也可以选出具有代表性的学生，在全体同学面前展示其对问题的分析和自己的思考结果，然后全体同学共同或者分组提问、探讨。激发学生的二次思考，为学生们提供一个展示自己、交流思想、互相了解的平台，同时还可以培养学生的沟通能力、演讲能力、团队合作精神和互帮互组的优点。在这个环节，教师不仅需要鼓励学生和组织、安排讨论，重要的是在学生们的讨论中归纳总结有代表性的和普遍存在的问题，以便在之后的环节有针对性的解决问题。
4.通过讲解归纳概念
在这个环节重点是针对在上一个环节中总结出的具有针对性的问题进行详细的讲解，并且根据教学要求重点精细的讲解学生所应掌握的知识点。最重要的两个关键点是：第一，要有针对性的详细讲解；第二，对于学生须掌握的知识点重点的、透彻的讲解。并且将所有的问题和知识点为学生分类归纳，以便更好地比较和掌握。
5.进行巩固掌握概念
测验是巩固学生对概念掌握的最好方式，通过练习和测验帮助学生进一步的掌握所需的概念理论。
（二）元素化合物新授课
在关于元素化合物的学习中，主要包括元素化合物描述性知识和元素化合物的化学性质方面的知识两大方面。对于描述性的知识比较恰当的方法是参考概念理论知识的教学方法，而对于元素化合物的化学性质方面的知识则更侧重通过实验掌握知识。
通过实验教学掌握知识的方法通常包括：通过实验得出理论；通过理论指导实验两种方式。
二、复习课课型
复习型的课程通常出现在单元结束或阶段性巩固学习知识的时候，该类课程的主要目的在于归纳总结并且通过归纳总结复习曾经教授过的知识，使学生全面、系统地复习并掌握应学应会的知识，并触类旁通对所学知识进行拓展。
复习型的课程通常包括以下四个部分：（1）通过自学归纳整理所学知识；（2）通过沟通讨论分享学习成果；（3）通过教师归纳系统地掌握知识；（4）通过训练拓展知识。
1.通过自学归纳整理所学知识
可以通过布置家庭作业的方式或者课堂自学的时间，让学生归纳总结该阶段所学的知识要点。例如，概念、化学元素特性、规律等。并对存在的疑惑进行整理，有针对性的在复习中解决问题。另外，还可以通过为学生提供考察知识掌握情况的自测题，帮助学生发现自己在学习中的不足，以及在复习中所需掌握的重点。
2.通过沟通讨论分享学习成果
在复习型课程中的沟通探讨环节与概念理论型新授课中的沟通探讨过程基本相同，笔者就不再累述。
3.通过教师归纳系统地掌握知识
这个环节需要教师将学生应学应会的知识点系统地、全面地为学生归纳总结一遍，并且将学生讨论中出现的有代表性的知识点重点精讲。同时，需要为学生提供时间对其自己总结的疑惑给予解答。
4.通过训练拓展知识
所谓的拓展阶段，就是帮助学生深入的、透彻的、能够触类旁通的掌握知识的过程。通常采用的方法是为学生提供经典题型，同时在教师的帮助下拓展思维，使知识掌握的程度达到熟练的程度。
三、结束语
在高中化学新课程课堂教学改革过程中，其改革的实验与研究能够有效地提高学生们的学习效率。当然，教学效率的提高也离不开每一位高中化学教师严格遵守教师的职业道德，以职业知识为根本教学要求，这样便能更好地把握教学方向，真正实现教学目标。
参考文献：
教育方针的概念篇9
关键词：中国；日本；体育；身体文化；上位概念；变迁
中图分类号：G80文献标识码：a文章编号：1004-4590(2007)05-0018-04
abstract:takingChinaandJapanasexample,thisarticlecombsthetransferringofgeneraldefinitioninphysicalculturedomainanduncoverthattherearedifferentformsduringtheperiodofgeneraldefinitiontransferring.throughtheresearch,thisarticlemakesthetransferringformsofgeneraldefinitioninphysicalculturedomainofChinaclearandfurtherarguesthatthetranslationoftiYUintoSport(s)isnotdefinitioninterchange.
Keywords:China;Japan;tiYU;physicalculture;generaldefinition;transferring
1引言
体育是文化的一部分，因此体育也可以称作身体文化。为了避免术语使用上的混乱，本文使用身体文化这一概念，将体育领域称作身体文化领域。由于文化上的差异，目前世界各国身体文化领域的上位概念的术语不尽相同，如在我国是体育，在日本则是“スポ―ツ”。[1]
据我国学者考证，体育这个术语是在19世纪末由日本传入的，是直接借用日文中的“体育”一词。[2]不过，日文中的“体育”一词也不是日本固有的，而是来自于对英文physicaleducation一词的翻译。因此，physicaleducation在我国也被译作体育。既然体育一词与“体育”一词的最初含义相同，那么为什么目前身体文化领域的上位概念的术语，在我国是体育，而在日本却是“スポ―ツ”呢？
20世纪90年代以后，我国在体育一词的翻译上发生了变化。体育一词不再是译作physicaleducationandSport，而是译作Sport（s）。[3]例如，《中华人民共和国体育法》中的体育一词译作Sports；国家体育总局中的体育一词译作Sport。[4]在我国，对于体育一词的翻译和理解，时至今日仍然存在着不同观点。有学者认为：体育是physicaleducation，Sport（s）是竞技运动，将Sport（s）译作体育是“偷换概念”。[5]
从逻辑上分析，一个国家身体文化领域的上位概念的变迁不外乎以下三种形式：第一种形式表现在术语的更替上，即启用新的术语作上位概念；第二种形式表现在术语内含的变化上，即作上位概念的术语不变，但其内含发生了变化；第三种形式是前两种形式的混合。将Sport（s）译作体育是不是“偷换概念？弄清我国身体文化领域的上位概念的变迁形式，就会澄清这个问题。也就是说，只要弄清最近一次我国身体文化领域的上位概念的变迁属于何种形式，这个问题就真相大白了。
本文通过对中日两国身体文化领域的上位概念的梳理，阐释一个国家身体文化领域的上位概念的变迁存在不同的形式，从而论证将Sport（s）译作体育并不是“偷换概念”。
2我国身体文化领域的上位概念的变迁
“体育这个术语在含义上也有一个演化过程，当它传入我国时，就是指的身体的教育，是作为学校的一门课程，作为教育的一部分出现的。”[6]作为学校的身体教育的体育一词传入我国后，其含义在后来发生过二次变化：第一次变化时，超出了学校的身体教育的范畴；第二次变化时，超出了身体教育的范畴。
2.1体育一词的含义超出了学校的身体教育的范畴
1949年10月26日，中华全国体育总会筹备会议在京召开，中央人民政府副主席到会讲话。副主席在讲话中指出：“过去的体育，是和广大人民群众脱离的。现在我们的体育事业，一定要为人民服务，要为国防和国民健康的利益服务。不但是学生、而且工人、农民、市民、军队、机关和团体都要搞体育。……希望大家在人民政府领导下，努力发展体育事业，把我们的国民都锻炼成为身体健康、精神愉快的人，这样才能更好地从事生产学习的工作，才能担当起繁重的新中国建设的任务。”[7]副主席的这段讲话为理解当时体育一词的含义，以及哪个术语是我国身体文化领域的上位概念提供了依据。当时体育一词的含义已经超出了学校的身体教育的范畴；当时体育这个术语就已经是我国身体文化领域的上位概念了。
新中国成立初期，为了适应经济建设和国防建设的需要，我国致力于普及群众性的体育活动。1952年6月，中华全国体育总会成立。中央人民政府主席为中华全国体育总会成立大会题词：“发展体育运动，增强人民体质”。在成立大会上，中华全国体育总会提出了今后的工作方针：“在现有基础上，从实际出发并与实际相结合，使体育运动普及和经常化，积极地‘发展体育运动，增强人民体质’，为加强生产建设和国防建设服务。”[8]1954年1月8日，《中共中央批转中央体委党组关于加强人民体育运动工作的报告的指示》指出：“根据中央体委党组提出的方针和任务，结合各地实际情况，领导和推动各有关部门共同努力，使群众性的体育运动首先在厂矿、学校、部队和机关中切实地开展起来。”[9]同年1月16日，中央人民政府体育运动委员会在《在总路线的照耀下，为开展群众性的体育运动而奋斗》的1953年体育工作总结报告中，提出了当前体育工作的方针：“结合实际情况开展群众性体育运动，并逐步地使之普及和经常化。”[10]新中国成立初期我国出台的一系列体育政策表明，体育这个术语在当时仅有“普及”一层含义。也就是说，体育一词的含义虽然超出了学校的身体教育的范畴，但并没有超出身体教育的范畴。
2.2体育一词的含义超出了身体教育的范畴
体育一词的含义超出了身体教育的范畴是在20世纪50年代中期。1956年1月，国家体育运动委员会在《关于1955年体育工作总结和1956年工作任务的报告》中，提出了当前体育工作的方针：“采取加速开展群众性体育运动，在广泛的群众运动基础上，努力提高运动技术的方针，争取在二三年内，在若干项目上分别接近或赶上国际水平。”[11]这是我国体育主管部门在体育工作方针中，首次将“提高”与“普及”并列提出。同年8月，国务院总理在中国共产党第八次全国代表大会上所作的《关于发展国民经济的第二个五年计划的建议》的报告中指出：“我们应该在广大群众中进一步开展体育运动，有效地增强人民的体质，并且提高我国体育运动的水平。”[12]1959年4月，总理又在第二次全国人民代表大会上所作的《政府工作报告》中指出：“在体育工作中，应当贯彻执行普及和提高相结合的方针，广泛开展群众性的体育运动，逐步提高我国的体育水平。”[13]“普及与提高相结合”方针的提出，表明体育一词具有“普及”和“提高”两层含义。也就是说，从这时起，体育一词的含义超出了身体教育的范畴。
20世纪50年代中期至今，我国一直采取“普及与提高相结合”的方针发展体育。尽管其间的不同时期在“普及”或“提高”上有所侧重，但这都是策略上的调整，“普及与提高相结合”的方针并没有改变。
2.3体育一词的翻译
体育一词是在何时成为我国身体文化领域的上位概念的，以及当时这个术语的含义是学校的身体教育，还是超出了学校的身体教育的范畴，还有待于进一步考证。但是，上述研究表明，体育这个术语不论是在仅有“普及”一层含义时，还是具有“普及”和“提高”两层含义时，都是我国身体文化领域的上位概念。因此，最近一次我国身体文化领域的上位概念的变迁表现在术语内含的变化上，即作上位概念的术语不变，但其内含发生了变化，属于上述提到的第二种形式。
由于不同时期的体育一词有着不同的含义，所以这个术语在不同时期就要有不同的翻译，以此表达这个术语的新的含义。自从体育一词的含义超出了学校的身体教育的范畴后，这个术语便具有广义和狭义两层含义。[14]我们平时使用的体育一词，有时是广义的，有时是狭义的，只不过它的广义和狭义的含义人们能够分得清楚，在使用时没有在它的前面刻意加上而已。体育一词在超出了学校的身体教育的范畴时是怎样翻译的，暂且不论。但是，自从体育一词的含义超出了身体教育的范畴后，这个术语就可以译作physicaleducationandSport或Sport（s）。这是因为体育一词的含义在超出了身体教育的范畴后，即具有“普及”和“提高”两层含义后，就再也没有发生过变化。但是，对于体育一词的翻译，前后却是不同的，最初译作physicaleducationandSport，后来译作Sport（s）。
在1989年版的体育学院通用教材《体育概论》中，（广义的）体育一词被译作physicaleducationandSport；physicaleducation被理解为（狭义的）体育。[15]20世纪90年代以后，体育一词不再是译作physicaleducationandSport，而是译作Sport（s）。在1995年颁布的《中华人民共和国体育法》中，体育被划分为社会体育、学校体育和竞技体育三个组成部分。在其英译本中，“把社会体育译为Socialsports；学校体育译为Schoolsports；竞技体育译为Competitivesports。”[16]该法对体育的划分及其翻译，意味着（广义的）体育由（狭义的）体育、竞技运动（Sport）、身体锻炼和身体娱乐（physicaltrainingandphysicalrecreation）三个部分组成的旧的体育概念体系被取代。还有，国家体育总局中的体育一词也被译作Sport。《中华人民共和国体育法》和国家体育总局中的体育一词被译作Sport（s），以及Sport（s）在被译作体育之前曾被译作竞技运动的事实表明，Sport（s）具有广义和狭义两层含义：广义的含义是体育；狭义的含义是竞技运动。如果Sport（s）仅有竞技运动一层含义的话，《中华人民共和国体育法》和国家体育总局中的体育一词是绝不会这样翻译的。因为《中华人民共和国体育法》是指导我国体育发展全局的根本大法，国家体育总局主管全国的体育工作，这两者中的体育一词的含义是不言而喻的。有关Sport（s）的词义，将在以下日本部分的研究中予以阐述。
3日本身体文化领域的上位概念的变迁
关于日本身体文化领域的上位概念的变迁，20世纪80年代，日本学者唐木国彦曾在研究中认为：目前日本用“体育・スポ―ツ”（physicaleducationandSport）作身体文化领域的上位概念，是上位概念的术语从“体操”向“スポ―ツ”过渡的证据。可以预料，将来日本身体文化领域的上位概念的术语是“スポ―ツ”。[17]这一研究表明，日本身体文化领域的上位概念的变迁表现在术语的更替上，即启用新的术语作上位概念，属于上述提到的第一种形式。
3.1日文中的“体育”一词的含义
日文中的“体育”一词来自于对英文physicaleducation一词的翻译。但是，physicaleducation并不是一步到位被译作“体育”的，而是经历了译作“身体（之）教育”、“体教”、“身教”等的尝试。19世纪70年代，日本便完成了physicaleducation的从“身体（之）教育”到“体育”的日文化过程。[18]
日本体育是以学校为中心发展起来的，经历了由学校到社会的发展演变过程。因此，“体育”这个术语在社会上也被广泛使用。由于“体育”一词在社会上的广泛使用，这个术语便具有了广义和狭义两层含义：广义的含义是Sports；狭义的含义是physicaleducation。在学校里，“体育”一词的含义是狭义的；在社会上，“体育”一词的含义则是广义的。例如，“文部省体育局”、“日本体育会”、“体育の日”（体育节）、“社会体育”、“生涯体育”（终身体育）、“国民体育”中的“体育”一词的含义就是广义的。[19]2001年以前，“文部省体育局”曾是日本体育的最高行政机构。“日本体育会”是全国性的社会体育组织，曾担负日本体育的普及和提高。1989年日本奥委会（JoC）从“日本体育会”旗下独立出来以后，该协会只担负普及，提高由JoC担负。勿庸置疑，“文部省体育局”和“日本体育会”中的“体育”一词的含义是广义的。20世纪80年代以前，“社会体育”和“国民体育”曾是日本表述学校体育、竞技体育以外的体育的术语。20世纪70年代，伴随终身教育（后称终身学习）思想的传入，“生涯体育”一词应运而生，一度也成为当时日本表述学校体育、竞技体育以外的体育的术语。20世纪80年代以后，伴随终身学习社会的来临，这些术语也都随之发生了变化，“社会体育”被“生涯スポ―ツ”（终身体育）所取代，“国民体育”和“生涯体育”中的“体育”也被“スポ―ツ”所替换。[20]
另外，“体育”一词具有两层含义的证据，还可以从这个术语的翻译上找到。例如，上述的“日本体育会”被译作JapanamateurSportsassociation、“体育の日”被译作SportsDay。由于“体育”一词来自于对physicaleducation一词的翻译，将“体育”译作Sports的事实，从另一个侧面证明了这个术语具有两层含义。
3.2“スポ―ツ”词义的变迁
在日本，英日辞典里收录Sport（s）一词的历史可以追溯到1814年，但它被音译为“スポ―ツ”，并收录在国语辞典里却是在1925年。
关于Sport（s）在英日辞典里和“スポ―ツ”在国语辞典里的含义，日本学者已在相关研究中进行了系统的梳理。[21]在20世纪以前，消遣、娱乐、游戏是Sport（s）的主要含义；在20世纪初，Sport（s）的含义里增加了竞技运动的成分；在20世纪中叶，“スポ―ツ”又成为含有身体锻炼、游戏、竞争要素的身体活动的总称。由此可见，“スポ―ツ”的词义并不是一成不变的。在20世纪以前，它还没有竞技运动的含义；而在20世纪中叶，它又成为含有身体锻炼、游戏、竞争要素的身体活动的总称。因此，理解“スポ―ツ”的词义绝不能脱离特定的时间。
“スポ―ツ”最初是以消遣、娱乐为目的的身体活动，其中的一部分内容后来发展成为竞技运动。20世纪中叶以后，随着体育活动的普及，竞技运动也成为大众健身、娱乐的内容。“スポ―ツ”的目的呈现多样化后，这个术语便具有了广义和狭义两层含义：广义的“スポ―ツ”是含有身体锻炼、游戏、竞争要素的身体活动的总称；狭义的“スポ―ツ”是竞技运动。20世纪中叶后，日本出版的国语辞典中，大多将“スポ―ツ”理解为运动、身体运动的总称或身体运动。[22]
在这里顺便补充一句，尽管未对Sport（s）词义在我国的变迁进行系统完整的梳理，但还是可以勾勒出它在我国变迁的一部分轨迹。在我国，Sport（s）在被译作体育之前，曾被译作竞技运动。这表明，Sport（s）词义的变迁轨迹，在这部分与日本是一致的。
3.3前日本身体文化领域的上位概念是“スポ―ツ”
“スポ―ツ”成为含有身体锻炼、游戏、竞争要素的身体活动的总称后，日本便启用这个术语作上位概念。1961年，日本颁布体育法，它的日文全称是“スポ―ツ振法”，我国译作《体育振兴法》，其中表述体育的日文术语是“スポ―ツ”。在日本，教育、文化、体育和科学技术是由一个行政机构，即“文部科学省”主管。虽然该省的所管范围在日文表述上略显含糊，但其英文翻译却一目了然：ministryofeducation,Culture,Sports,Scienceandtechnology。该省下设的“スポ―ツ・青少年局”（体育・青少年局）分管体育和青少年教育。1989年和2000年，日本曾出台了两个体育发展中长期计划，它们的日文全称分别是“21世纪に向けたスポ―ツの振方策について”和“スポ―ツ振基本画”，我国译作《面向21世纪的体育振兴策略》和《体育振兴基本计划》，其中表述体育的日文术语也是“スポ―ツ”。
体育法是指导一个国家体育发展全局的根本大法，体育最高行政机构主管一个国家的体育，体育发展中长期计划是一个国家未来若干年体育发展的整体规划。日本的体育法、体育最高行政机构和体育发展中长期计划中表述体育的日文术语均为“スポ―ツ”的事实表明，这个术语是目前日本身体文化领域的上位概念。
1972年，日本出台了第一个体育发展中长期计划，它的日文全称是“体育・スポ―ツの普及振にする基本方策について”，我国译作《关于普及振兴体育的基本策略》，其中表述体育的日文术语是“体育・スポ―ツ”。在后来出台的体育发展中长期计划中，表述体育的日文术语不再是“体育・スポ―ツ”，而是“スポ―ツ”。2001年1月，“文部省”改组为“文部科学省”后，分管体育的“体育局”也随之改组为“スポ―ツ・青少年局”。上述两者中表述体育的日文术语所出现的“スポ―ツ”取代“体育・スポ―ツ”和“体育”的事实，在勾勒出日本身体文化领域的上位概念的发展演变轨迹的同时，也表明这个术语是目前该国身体文化领域的上位概念。
4小结
本文的主要目的是论证将体育一词译作Sport（s）并不是“偷换概念”。鉴于研究最近一次我国身体文化领域的上位概念的变迁形式足以说明问题，所以本文未对我国这一领域的上位概念的变迁进行系统完整的梳理。而正是由于缺少系统完整的梳理，无法断言我国这一领域的上位概念的变迁究竟属于上述提到的哪一种形式。日本学者的研究表明，“体操”一词曾是该国身体文化领域的上位概念。在我国，体操一词也曾广泛使用，但是，这个术语是否曾作过我国身体文化领域的上位概念，在未进行研究的情况下还不能断言。如果我国曾用体操一词作上位概念的话，那么我国这一领域的上位概念的变迁则属于上述提到的第三种形式。
以上研究表明，中日两国身体文化领域的上位概念的变迁呈现不同的形式。日本身体文化领域的上位概念的变迁表现在术语的更替上；最近一次我国身体文化领域的上位概念的变迁表现在术语内含的变化上。还是用体育一词作上位概念，但这个术语的内含发生了变化，所以不同时期的体育一词要有不同的翻译。我国身体文化领域的上位概念的这种变迁形式，决定了最初含义是physicaleducation体育一词是可以译作physicaleducationandSport或Sport（s）的。因此，将体育一词译作Sport（s）并不是“偷换概念”。这一点，也可以从日本将“体育”一词译作Sports的事实中得到证实。
中日两国身体文化领域的上位概念的变迁之所以呈现不同的形式，主要是因为文字上的差异（日文由汉字、平假名和片假名组成），以及日本在现代化进程中逐渐对外文采取音译为主的做法。中文由汉字组成，中文组成的这种单一性使我国在外文的翻译上难以采取以音译为主的做法。尽管我国也有学者将Sport（s）音译为“斯泡特”、“斯泡茨”，但是这些音译仅限于研究中，并没有收录在汉语词典里。而Sport（s）的意译，又由于都不能充分表达这个术语的广义的含义，没有被人们所接受。因此，将原本译自physicaleducation的体育一词又译作Sport（s），实属无奈之举。因为“体育一词在我国是被最广泛接受的”，而其他的一些概念尚没有被公众接受的迹象。[23]如果有了能够充分表达Sport（s）词义的意译，或者有了Sport（s）的音译的话，或许我国身体文化领域的上位概念的变迁形式会与日本相同。而“体育”一词被译作Sports的事实也表明，如果日文中没有假名，以及日本在现代化进程中不是对外文逐渐采取以音译为主的做法的话，那么该国身体文化领域的上位概念的变迁形式或许会与我国相同。
在我国，目前为什么会存在将体育一词译作Sport（s）是“偷换概念”的错误认识，透过本文也可见一斑。究其原因，与physicaleducation译作体育和Sport（s）译作竞技运动的时间较长；作上位概念的术语的更替需要一段时间的消化；体育的大众化程度不高；体育是physicaleducation，Sport（s）是竞技运动的观点仍在传播等有较大关系。
参考文献：
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[2]毕世明.二十种说法究竟哪个准确？――关于“体育”一词最早出现时间的核查[J].体育与科学（南京），2005，（2）：19-22.
[3]本文将Sports和Sport称作Sport（s）.
[4]在《中华人民共和国体育法》的英译本中，“把社会体育译为Socialsports；学校体育译为Schoolsports；竞技体育译为Competitivesports。”――熊斗寅：《“体育”概念的整体性与本土化思考》，体育与科学2004年第2期，第9页。国家体育总局的英文全称是：GeneraladministrationofSport。
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[13]伍绍祖.中华人民共和国体育史[m].北京：中国书籍出版社，1999:39.
[14]在1989年版的体育学院通用教材《体育概论》中，广义的体育的定义是：以身体练习为基本手段，以增强体质，促进人的全面发展，丰富社会文化生活和促进精神文明为目的的一种有意识、有组织的社会活动。狭义的体育的定义是：通过身体活动，增强体质，传授锻炼身体的知识、技术、技能，培养道德和意志品质的有目的有计划的教育过程。它是教育的组成部分，是培养全面发展的人的一个重要方面。
[15]编写组.体育概论[m].北京：人民体育出版社，1989:15.
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[18]水野忠文.体育史概[m].日本：杏林院，1961:245.
[19]“体育の日”是日本为纪念1964年东京奥运会而设立的法定假日，每年10月10日放假一天。
[20]“国民体育”和“生涯体育”改称“国民スポ―ツ”和“生涯スポ―ツ”。
[21]崔颖波.スポ―ツ为什么能成为日本体育的总概念――兼论怎样理解Sport（s）概念[J].体育与科学，2005，（1）：6-9.
[22]崔颖波.スポ―ツ为什么能成为日本体育的总概念――兼论怎样理解Sport（s）概念[J].体育与科学，2005，（1）：6-9.
[23]曹湘君.体育概论[m].北京：北京体育大学出版社，1995:26.
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[26]王学锋.体育概念研究中的两种“硬伤”――从概念分析到转变思维方式兼与熊斗寅先生商榷[J].体育与科学（南京），2004，（6）：42-44.
[27]韩丹.“体育”就是“身体教育”――谈“身体教育”术语和概念[J].体育与科学（南京），2005，（5）：8-12.
教育方针的概念篇10
1.我国学前教育信息化建设所具备的良好基础
1.1良好的政策为教育信息化建设的发展创造了发展环境。随着教育事业的发展，我国在全面推进教改的过程中，需要在更新教学理念、创新教学方法与手段的基础上，通过调动学生的主观能动性来恢复学生的课堂教学主体地位，进而在提升教学质量与效率的同时，培养学生的综合能力。而在这一过程中，国家以有效政策的落实为教育信息化建设的发展"保驾护航"，并突出强调要实现学前教育信息化建设，从基础教育抓起，为人才的全面成长奠定基础。在此背景下，学前教育信息化建设就具备了良好的政策保障。
1.2相关理论基础不断发展成熟。当前，学前教育信息化建设已成为国内外教育工作关注的焦点，相关理论研究从深度、广度上都实现了发展，相关领域的学者不仅将研究的焦点集中在信息化建设、教学资源整合、资源共享等方面，同时还是深入到学前儿童音乐、英语等教学领域。在国外相关领域的研究上，以苏珊为代表的教育工作者已在相关领域的研究上取得了先进的理论与实践成果，值得借鉴。
1.3践行教育信息化较早，且取得了初步的成效。在素质教育的深入开展下，学前教育事业积极地将多媒体教学设备应用于教学中，在此基础上，实现了学习网站的建立，进而构建了教育资源共享平台，这就为教学质量与效率的提升奠定了基础，同时，这一发展过程也说明了学前教育在践行信息化建设的过程中成功的迈开了第一步，相关理论基础不断发展成熟。
2.贫困地区学前教育信息化建设过程中所面临的挑战
2.1我国贫困地区农村学前儿童的入学认知准备总体情况不容乐观。在对儿童进行入学准备测查后发现，我国贫困地区农村学前儿童入学认知准备中概念范畴的平均通过率仅为55.4%。入学认知准备分为基本概念和综合概念两部分，其中基本概念共65题，包括颜色、数字/计数、量、比较、形状等五个基本认知范畴，被视为入学准备评估的主要评价标准。在我们的测查中，农村学前儿童的平均通过率为65.4%（见图1）。入学认知准备中综合概念共220题，包括空间认知、社会认知、物理认知、数量认知、时序概念等五个综合的认知范畴，被视为入学准备评估的主要评价标准。在这个方面，农村学前儿童的平均通过率仅为45.4%。该结果显示，我国贫困地区农村学前儿童的入学认知准备总体情况不容乐观，其中儿童综合概念的获得更加值得关注。
2.2学前儿童入学认知准备中概念范畴的发展存在不平衡问题。在入学认知准备中概念获得方面，基本概念的通过率优于综合概念的通过率，其中数字/计数（89.2%）和量（79.3%）这两项的通过率远远高于其他项目，而时序概念、空间认知、物理认知和颜色的通过率则非常低。这个结果可能说明农村学前教育中儿童学习重点的涉及面窄，教育者较多关注儿童计算能力方面的发展而忽略儿童其他认知范畴的学习。
2.3农村学前儿童入学认知准备与其学前教育经历密切相关。在分析研究结果时，我们发现贫困地区农村学前儿童入学认知准备在性别、民族上不存在差异，但是与儿童的学前教育经历显著相关。我们将农村学前儿童的学前教育经历分为四种类型：幼儿园三年学前教育经历（简称幼儿园经历）、学前班一年学前教育经历（简称学前班经历）、学前阶段在小学一年级混读经历（简称混读班经历）以及散居在家无学前教育经历（简称无学前教育经历）。研究结果证实，农村学前儿童的学前教育经历对他们的入学认知准备影响显著，其中具有幼儿园三年学习经历的儿童入学认知准备状况最好，其次为具有学前班一年学习经历的儿童，而以学前班名义就读、实际上在小学一年级混读三年的儿童，他们的入学认知准备与无学前教育经历的儿童没有差异，表现最差。
3.区域性学前教育信息化建设的途径
3.1合理定位学前教育信息化，进而实现其内涵建设。在教育事业中，实现信息技术与课程教学资源整合的根本目的是为了在突破传统教学方法的基础上，提高教学的质量与效率，并培养学生的信息化素养。要实现这一教育目标就需要针对幼儿身心发育特点，从幼儿的认知特点着手，制定有针对性的教学策略，进而才能充分地发挥出教育信息化作用。从以上信息化运用的过程中不难看出，信息化并非教育的核心，而是实施教学的一个环节。在建设学前教育信息化的过程中，需要具备如下三方面内容：第一，家长的充分支撑，能够通过家庭教育为信息化教育环节的落实提供支撑；第二，幼儿园教师的能力素质的支撑以及幼儿园管理质量的支撑；第三，家长与幼儿园教师互动与沟通的支撑。
3.2构建资源共享平台，实现学前教育资源质的提升。在推进学前教育信息化建设的过程中，需要建立教育资源共享平台，以提高教育资源的质量，进而才能通过信息化的建设来提高学前教育的质量。而这就要求做到：第一，政府要给予当前学前教育信息化建设充分的重视，在政策上要实现有效的扶植，并要加大对学前教育信息化建设的投入，落实教育的公益性与普惠性。第二，要集中行业教师、学者等的力量，实现理论实践的相结合，并不断更新充实资料库资源，确保资源的质与量。第三，要积极的吸收国外先进的理论与实践经验，并搭建与国外信息共享平台，以通过互通有无实现资源的最优化。第四，要建立关于优质资源评价的机制体制，以确保信息化在教育中充分发挥出自身的价值。