高中化学学科的核心素养篇1
一、化学核心素养
化学核心素养中包含了宏观辨识与微观研究、变化理念与平衡思维、证据推断与模型理解、科学研究与优化观念、科学精神与社会责任五大维度，具体分析如下所示：第一，宏观辨识与微观研究。其可以从多个层次了解物质的多变性，且对物质进行划分，可以从元素和原子、分子水平了解物质的构成、特点以及变化，以此构建“结构决定性质”的理念，可以在宏观和微观彼此结合的观点下研究和解决现实问题。第二，变化理念与平衡思维。可以了解物质在实际发展中是变化和运动的，了解化学变化需要一定的基础条件，遵守一定的规则，了解化学变化的特点就是新物质的构成，且存在能量的转变。了解化学变化存在约束，在实际发展中是可以调节的，可以在多方面、动态化的去研究化学反应，且可以引用化学反应去解决现实问题。第三，证据推断与模型理解。存在论证观念，可以结合证据对物质的构成、结果和变化提出更多的假设，结合研究判断来证明真伪性。构建观念、结果以及证据之间的逻辑关系，以此结合研究、判断等形式了解目标的本质特点，构成要素和彼此推论关系，构建模型，可以引用模型解释化学现状，突显实验现象的特点和规律。第四，科学研究和优化观念。了解科学研究是实施验证和发掘科学现象，优化和引用科学现实活动，以此了解和提出更多具备研究意义的问题，并且以问题和假设为基础，明确研究的目标，设计研究的形式，以此进行实验探索。同时，在探索中全面落实合作观念，且在面对“异常”现象时勇于提出自己的观点。第五，科学精神与社会责任。拥有严谨细致的科学观念，具备研究未知、推广真理的观念，对社会发展拥有一定的贡献。同时，其提出了可持续发展的绿色化学观念，可以对与化学相关的社会热点问题提出标准的价值判断。
二、在学科核心素养视域下提升高中化学教学质量的方案分析
（一）深入发掘，整合教材知识，培育学生问题观念
现阶段，教师在实施化学实验教学工作的过程中，学生更愿意依据课本规定进行模仿，缺少自主创新和研究的行为和意识。很多教师更愿意选择应用现代化教学技术，结合多媒体技术来进行实验演示，却忽视了学生自主操作的必要性。这种教学方案对学生而言，并不具备推广意义，难以为学生未来的学习奠定基础，更减少乐学生在现实操作中遇到问题时的思考和解决机遇。
（二）强化化学概念和原理，注重概念教学和原理教学
概念和原理在化学的教学中具有十分重要的基础性作用。对于化学学科的学习，特别是对于高中化学学科的学习，如果缺乏对于必要的概念和原理知识的掌握，就如同缺乏坚实地基的摩天大楼一般总有一天会坍塌。因此，作为高中化学教师来讲，在注重学科核心素养的提高时也应该注重对于化学基本原理与相关概念的掌握。在相关的高中化学教学中，教师应该对相关的教学内容进行选择，同时也应该对类型不同的化学反应进行研究，进而让自己选择的教学内容与不同类型的的化学反应有利于促进学生学科核心素养的提高。例如，在进行化学物质的分类这一框题的学习时，教师列出相关的知识框架图，让学生带着问题去研究和学习，明确物质分类的基本方法，进而也能够使学生对于物质分类的概念形成更加明确的认识，进而在生活中培养其分类的意识，甚至包括对于生活垃圾的分类等，这也在思想上培养了学生对于分类的理解，让学生接受了更加深刻的思想政治教育。同时，学生对于相关化学物质的分类知识的掌握，也可以促进学生对于元素、分散系以及相关化学反应类型等概念的理解。高中化学的教学中，注重对于学生相关概念及原理的掌握，不仅能够有利于帮助学生理解和学习化学知识，同时也可以以此为契机，注重对于学生进行相应的思想教育，进而有利于学生学科核心素养的培养与提高。
（三）创设相应的教学情境，提高学生的学科核心素养
在新课改的形势下，情境教学成为了一种流行与趋势。情境教学不仅有利于学生能够在特定的情境中去理解化学，加深学生对化学相关知识的掌握，同时也能够激发学生的学习兴趣，进而让学生真正的成为学习的主人，主动学习，更能激发学生探索化学的能力。将化学知识与特定的社会情境相结合，还有利于学生理解化?w与生活的紧密联系，提高学生在实际生活中应用化学知识的能力。比如，在进行铝单质的性质的教学时，首先应该从大家熟悉的生活情境入手，展示大家在生活中常见的铝制品，如易拉罐和铝制餐具等，同时请大家各抒己见，试寻求：这些铝制品，包括铝制餐具有哪些行为在生活中较为适宜，哪些行为在生活中不适宜？通过具体的生活情境和应用，让学生明确作为铝单质的性质，包括化学性质和物理性质。之后再通过生活场景图片进行判断，如铝餐具进行蒸煮的图片，让学生明确这是错误的，铝制品不易蒸煮，同时也不宜长时间存放酸性和碱性物质。这不仅能够引发学生兴趣，同时也能激发学生探索小小的铝制品能有多大魅力的欲望。
（四）强化学生的探究意识，注重高中化学探究活动的开展
高中化学学科的核心素养篇2
[关键词]课程改革高中思想政治学生发展核心素养培养路径
[中图分类号]G633.2[文献标识码]a[文章编号]16746058（2016）010052
一、高中思想政治学科学生发展核心素养的界定
（一）学科核心素养
2014年4月8日，教育部正式下发《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》。该意见指出，教育部将组织研究提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生完成不同学段、不同年级、不同学科学习内容后应该达到的程度要求，指导教师准确把握教学的深度和广度，使考试评价更加准确反映人才培养要求。
由此，“学生发展核心素养体系”被正式提出并委以重任。那么，又该如何界定这个“新名词”呢？所谓“学生发展核心素养体系”由不同学段、不同年级、不同学科的“学生发展核心素养”构建而成，而厘清“学科核心素养”需先正确认识“学科素养”。目前，关于“学科素养”的界定缺乏较为统一的意见，有侧重于能力层面的，如学科素养是学习者了解学科必备的基础知识、基本技能和基本能力，科学的世界观，以及能用科学态度与方法判断与解决学科问题的能力;也有综合性要求的，如学科素养是指在学科学习和实践活动中养成的具有鲜明学科特征的基础知识、基本技能、基本品质和基本经验的综合性要求;甚至还有侧重于心理素质方面的，如学科素养是学习者在学习过程中所养成的、学科特有的、比较稳定的心理素质。为此，必须追本溯源――首先正确理解“素养”的含义，才能准确把握“学科素养”，进而厘清“学科核心素养”的概念。
素养，一般来说有两种含义，一是平日的修养，如艺术素养;二是通过实践或训练获取的技巧或能力，如军事素养等。笔者认为，所谓“学科核心素养”中的“素养”应指后者，即希望通过大量的实践活动使某些学习技能内化为平日的修养并使之终身受用。当然，“素养”有很多，在此，我们只讨论“核心素养”，即最重要的最具价值性的最符合时代要求的素养要求。而所谓“学科核心素养”即是在“核心素养”的基础上择要挑出具备鲜明学科特征的素养要求。
正如前述，素养需经过大量实践活动使某些学习技能内化为平日的修养。因此，素养的培育和发展侧重于能力层面，但绝不止于能力，更需将能力内化为学生的价值观与自觉的行动。当然，能力内化为素养，不是自然而然的事，也不可能一蹴而就，需要学生发挥主体作用，更要教师的引导。为此，我们应把“学科核心素养”的着眼点放在素养内化的过程，而不仅仅是能力培养的过程，且这种“关注”在基础教育阶段显得更为重要。因为一个人的知识可能不丰富，能力可能不突出，但只要他的进取心在，抗挫力强，这个人的未来发展依旧是美好的。为此，教师要改变以往那种只注重“传导知识、培养能力”的教学模式，更多地关注如何使学生将能力内化为素养，从而为他们终身学习打下基础。
（二）高中思想政治学科学生发展核心素养
所谓高中思想政治学科学生发展核心素养，顾名思义就是指高中思想政治学科中学生发展方面需要掌握的核心素养要求。关于高中思想政治学科学生发展核心素养的界定，学术界争论颇多，有的只是简单拼凑现有的课标中的课程目标尤其是能力目标的相关表述，有的则是照搬其他学科核心素养表述，这些都是不科学的。为此，有必要从现有的课程标准、学科指导意见、教材等教学资源入手，在充分考虑学生的实际发展需要及时代背景，体现高中思想政治学科的鲜明特征等基础上建构高中思想政治学科学生发展核心素养。对此，很多人进行了诸多有益探索，如罗燕芬还尝试对高中思想政治学科学生发展核心素养作出了新的定义：学生通过思想政治课教育及自身的实践和认识活动，获得相关的政治学科基础知识和技能，情感、观念和品质的素养。笔者认为，这样的概念界定虽然呈现了高中思想政治学科学生发展核心素养的外延，也指出了几个必要的环节，但仍没有突出把握“素养”的要旨――既要讲求知识的传导和技能的培养，更要关注如何使能力内化为学生的自觉行动并服务于终身学习。
既然缺乏必要的权威性的界定，那我们能否尝试用几个关键性词汇概括，并以此为基础窥探高中思想政治学科学生发展核心素养的准确内涵。在这个方面，嘉兴市教育学院高中思想政治教研员沈毓春做了大量探索，他认为可用“经济参与、公民实践、国家认同、文化自觉、国际理解、法律意识、思维训练”等加以概括。笔者认为，首先，这个概括基本涵盖了现有浙江省使用的高中思想政治学科必修教材和选修教材，如“经济参与”主要指代经济生活（必修1），“法律意识”主要指代生活中的法律常识（选修5）;其次，这个概括立足学科本质属性，具有鲜明的学科特征，如“公民实践”既突出了“公民”这一主体，也展现了高中思想政治学科的实践性和开放性，在实践中认识社会、融入社会;再次，这个概括着眼于学生成长过程，如“思维训练”关注的是学生的整个学习过程，不断培育思维意识和思维能力;最后，这几个词语具有某种内在的联系，如国家认同包括了文化认同，而只有做到了文化认同才会有文化自觉，所以文化自觉是国家认同在文化层面的重要体现。
二、高中思想政治学科学生发展核心素养的培养路径
（一）培育学科核心素养需要讲求课堂引领策略
正因为高中思想政治学科特有的德育属性，教师在教学上需要更为重视课堂的“思想引领”作用，如在设计教学三维目标时需更多地关注情感态度价值观目标，即要求在课堂教学的某一环节引起学生思想共鸣，使学生感情得到升华。因此，在培育学科核心素养的过程中仍要讲究课堂引领策略，在课堂教学中逐步渗透学科核心素养。关于课堂引领的模式有很多，下面这个模式就较为完整，值得借鉴。
思维引领多用在课堂导入环节，或以富有哲理的小故事入题，或以新近时事入文，用以引发学生感性思考相关知识乃至人生道理。问题对话引领和情感素材引领主要用在推进课堂教学的主要环节，如问题对话引领可用于师生对某一话题的互动环节，在你来我往中进行观点的交流、思想的碰撞，进而厘清材料主旨，落实相关知识，引领学生思想;情感素材引领就是强调教师在选择背景材料的过程中一定要考究，既能满足相关知识点的落实，又能结合学生的生活实际，使学生对素材有自己的多元体悟，从而在潜移默化中培养和提升学生的学科核心素养。此外，教师还得重视“第二课堂”的作用，教师要自主设计一些“新”作业，如可把题目的背景放在学生熟悉的生活环境，在提高学生解决生活实际问题能力的同时也落实了学科核心素养的培养。
（二）培育学科核心素养要求抓住教学关键问题
所谓教学关键问题就是在课程实施过程中最为紧要的教学困难问题，这些问题可以是教师认为学生较难掌握的知识点，但更多的应是学生在学习过程中碰到的困难。当然教学困难问题也许很多，这里指的是最典型的师生反映最多的教学困难问题。只有抓住并妥善处理了教学关键问题，学科核心素养才有可能得到培养。
唯物辩证法认为：“分析和解决问题，要抓住事物的主要矛盾，抓住主要矛盾时，要抓矛盾的主要方面。”因此，要切实提高教学水平就必须抓住教学关键问题并妥善处理之。教师要从培养学生学科核心素养的角度出发，并充分考虑学生的实际情况，抓住教学关键问题。为此，可充分发挥学科教研组的集体力量，在各自教学经验的基础上自主提出教学关键问题，同时经教研组全体教师讨论确定本校思想政治学科教学关键问题。遵循以上原则的好处是可以充分发扬民主，发挥集体的力量，使讨论的结果尽可能符合学科核心素养要求，尽可能接近学生实际情况。在对教学关键问题进行探讨时，笔者认为可以借鉴柏彬提出的四条判定原则，即源于自己教学实践的;自己提出并想解决的;对改善自己的教学状况有帮助的;自己力所能及的。这样做的好处是不仅可以广泛调动教师参与科研的积极性，营造一个崇尚科研的良好氛围;更重要的是通过提出、确定教学关键问题，使学科核心素养也能“接地气”，适应本校情况。
（三）培育学科核心素养理应关注学科特殊属性
高中思想政治新课程标准在阐述本课程性质时明确指出：“高中思想政治课与初中思想品德课和高校政治理论课相互衔接，与时事政策教育相互补充，与高中相关科目的教学和其他德育工作相互配合，共同完成思想政治教育的任务。”也就是说，高中思想政治学科不仅具有传授知识和培养能力的一般功能，更有进行德育的特殊职责，这是它与其他学科最大的区别。因此，我们在培育高中思想政治学科核心素养的过程中必须充分体现这一特殊的学科属性，而不仅仅只关注某些学习能力的提升，这样可能会使具有德育性质的特殊学科沦为“普通学科”。
《国家中长期教育改革和发展规划纲要》明确提出要“加强公民意识教育，树立社会主义法治、自由平等、公平正义理念，培养社会主义合格公民”。这体现了国家层面对公民意识教育的重视，也是我们在确认学科核心素养时不得不关注的要点。又如新课标关于政治生活（必修2）的总体目标中也提出，要进一步增强学生的公民意识和国家观念，坚定正确的政治方向。而政治生活共分四个单元，每个单元都含有丰富的公民意识的内容，均可视作公民意识教育的良好素材。
总之，教师要充分认识高中思想政治学科的特殊属性，在利用现有各种教学资源的基础上深入挖掘公民意识内涵，加强对学生公民意识的养成教育，为高中生政治学科核心素养的培养提供着力点，同时为学生今后踏入社会做一名合格公民奠定基础。
三、结语
有人说，“教育是一种慢的艺术”。学科核心素养的形成不可能一蹴而就，应贯穿整个基础教育阶段。笔者坚信，经过长期的实践与探索，高中思想政治学科学生发展核心素养的确认与培育必将水到渠成。
[参考文献]
[1]辛涛，姜宇，王烨辉.基于学生核心素养的课程体系建构[J].北京师范大学学报（社会科学版），2014（1）.
高中化学学科的核心素养篇3
关键词：课本实验；改进方案；实践；反思
文章编号：1008-0546（2017）03-0026-03中图分类号：G632.41文献标识码：B
doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2017.03.09
2014年3月30日，教育部《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》文件中提出“研究制订学生发展核心素养体系”，要求“各级各类学校要从实际情况和学生特点出发，把核心素养和学业质量要求落实到各学科教学中”。核心素养体系被置于深化课程改革、落实立德树人目标的基础地位，成为下一步深化教育改革的关键因素。那么，核心素养到底是什么？如何理解高中化学学科核心素养？
一、核心素养简述
学生发展核心素养是时展的产物，指向于21世纪信息时代公民生活、职业世界和个人自我实现的新特点和新需求。核心素养又称为“21世纪素养”或“21世纪技能”。21世纪初，世界经济合作与发展组织率先提出了“核心素养”结构模型。2005年，中国台湾启动了“界定与选择核心素养：概念参考架构与理论基础研究”的专题研究计划。2006年，欧洲议会和欧盟理事会通过并建议欧盟各国将关于核心素养的建议案作为推进终身学习和教育与培训改革的参照框架。2009年，日本国立教育政策研究所启动了指向“社会变化的主要动向以及如何有效地培养学生适应今后社会生活的素质与能力”的“教育课程编制基础研究”。[1]
日本学者恒吉宏典等人认为，核心素养指“学生在学校教育的学习场所习得的、以人类文化遗产与现代文化为基轴而编制的教育内容，与生存于生活世界的学习者在学习过程中所形成的作为关键能力的内核”。[2]
自2013年，高中课程标准专家修订组经过深入研究，达成普遍共识，认为中国学生发展核心素养指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。核心素养不是仅仅适用于某个特定学科、某些特定情境或特定人群的一种特殊素养，而是适用于一切情境和所有人的普遍性、综合性素养[3]。当前，我国学生发展核心素养以培养“全面发展的人”为核心，包括文化基础、自主发展、社参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新等六大素养。
二、高中化学学科核心素养的构成与理解
1.高中化学是一门什么样的学科
化学，是一门在原子、分子的水平上研究物质的组成、结构、性质及其应用的一门基础自然科学。化学，是未来社会的中心科学，在资源、环境、能源、材料、海洋、太空以及生命等科学中将发挥着极其重要的作用。
高中化学课程是在初中化学的基础上，以进一步提高学生科学素养为核心指向。通过高中化学课程的学习，让学生爱上化学，取得学业成就的同时，逐步成长为自信的学习者，为自身发展和未来生活奠定心理基础；通过高中化学课程的学习，培养学生探究的意识和创造能力，感受科学探究的乐趣和成就感，努力成为合格的科学探究者；通过高中化学课程的学习，初步建立化学基本观念，培养和优化可持续发展的化学思维；通过高中化学课程的学习，能将化学知识应用于生活实际和生产实践，逐步树立绿色化学思想和可持续发展意识，树立良好的科学精神和科学价值观。[4]
总的说来，通过高中化学的学习，使学生能够形成作为未来公民应具备的化学素养，培养学生的发展核心素养，培养“全面发展的人”，这应该成为也必然成为高中化学课程的总目标。
2.高中化学学科核心素养的构成要素与理解
化学学科核心素养是学生发展核心素养的重要组成部分，是学生发展核心素养在化学课程学习中的具体体现。是要求学生通过高中化学的学习，在知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观等方面发展的综合表现，包括学生终身发展和适应未来社会发展所必需的化学概念、原理、观念和方法、意识等，是具有化学学科特质的关键能力和必备品格。
普通高中课程标准修订专家工作委员会化学组专家研究指出，高中化学学科核心素养包括“宏观辨识与微观探析”“变化观念与平衡思想”“证据推理与模型认知”“实验探究与创新意识”和“科学精神与社会责任”等五个既各自独立又相互交融的要素。
（1）宏观辨识与微观探析
笔者认为，“宏观辨识与微观探析”作为高中化学学科核心素养之一，既彰显了化学自身的学科特点，也显现了科学发展的时代色彩。
一方面，化学是一门在原子、分子的水平上开展研究的科学。宏观与微观的结合是我们认识和理解物质及其性质、变化的基本化学视角，体现着“结构决定性质、性质决定应用”的化学基本思想。这就要求学生通过高中化学的学习，更多地了解人类探索物质微观结构的研究历史和研究成果，能在原子、分子水平去描述物质的构成和微观结构，能从“宏微结合”的视角解释物质的性质及其变化，能根据物质的微观结构去预测物质的性质、应用，初步形成从微观视角开展科学探究的意识和方法。
另一方面，随着科学和社会的发展，化学科学的研究方式和研究思维也在悄然发生着变化。“见微而知著”既是中国传统文化的精髓所在，也一直是化学学科所特有的研究和学习视角。“由著入微”和“由微知著”的研究方式和研究思想是化学在上个世纪进展的重要特征，也是化学发展的必由之路。因此，将“宏观辨识与微观探析”作为高中化学学科核心素养的首要素养，充分体现了21世纪高中化学的学科性、时代性和创新性。
（2）变化观念与平衡思想
我们知道，物质是在不断运动的，物质之间是相互作用、相互影响的，物质变化是有条件且相互联系的。物质的转化有内因和外因的差异，有量变与质变的过程；化学变化中既有物质的变化，也有能量的转化。学习和研究化学，就必然研究纷繁复杂却又有着特征和规律的物质转化和化学变化。而“变化”中又必然存在着“平衡”，这既是化学的基本内容、基本内涵之一，也是一种哲学的辩证思维，分析化学变化也需要用对立统一、联系发展和动态平衡的哲学思维去考察和分析。
高中化学课程内容中，运用变化和平衡的思想来进行学习化学和解决化学问题是一种重要的、常用的化学思维方法。为此，培育学生“变化观念与平衡思想”，以引导学生用变化和发展的观点去观察我们的物质世界，指导学生运用抽象与具体、分析和综合、归纳和演绎、变化与守恒等辩证思维方法去认识和理解物质的变化规律，能用对立和统一、量变和质变、联系和发展、变化与平衡的哲学观念去深入认识物质及其变化，从而可以帮助学生在学习掌握化学知识的同时，更全面、更深刻地认识物质及其变化的本质和规律，更科学地认识化学科学的内涵，主动建构化学科学体系。
（3）证据推理与模型认知
化学是一门基于事实、实验、实证的科学，这正是其学科特质之一。证据，是研究化学的基础，在化学学习中要学会通过多途径、多角度、多层次地搜寻证据，而对物质的性质及其变化提出可能性假设；能基于证据进行科学分析和逻辑推理，证实或证伪所作出的假设或预测；能正确表达和解释证据与结论（假设）之间的关系。在证据的基础上形成模型认知是高中化学课程目标的重点内容之一。借助抽象、模仿、假想、联想、对比等科学认知方法，形成模型建构能力、模型检验能力、模型应用能力和模型再转化能力等模型认知能力。
从化学学科认知视角来看，“证据推理与模型认知”素养对化学的学习和研究中显然具有重要的学科价值。我们探究物质的结构、组成、性质及其变化，往往需要收集证据、借助模型进行认知推理和延伸理解，运用模型方法来表征化学研究的对象、化学现象、化学理论；建基于证据、依据于模型，搭建学科经验与科学理论之间的认知桥梁，培养科学精神、化学探究意识和探究能力；建立基于证据和模型的解决化学问题的思维框架，运用证据推理和模型方法解释化学现象、深入揭示化学现象的本质，逐步建构和完善解决复杂化学问题或跨学科问题的科学心智模式。
从“真实评价”[5]视角来看，“证据推理与模型认知”素养对于解决单学科问题和跨学科问题具有重要的实践价值。应用必需的知识和技能去完成真实情境或模拟情境中的某项任务，通过对完成任务状况的考查来评价学生知识与技能的掌握程度，以及反思实践、问题解决、交流合作和批判性思考等多种复杂能力，是“真实评价”的内涵所在。通过培养学生化学学科“证据推理与模型认知”的素养，可以增强学生对化学学科特质的认识和理解，可以帮助学生培养实事求是的治学作风，培养学生跨学科解决问题的思维品质、协作能力和实践操作能力。
（4）实验探究与创新意识
创新来源于质疑、来源于探究。毋庸置疑，“实验探究”必然应该是化学学科核心素养的必备素养。笔者认为，这里的“实验探究”是广义上的“实验探究”，是指包括实验操作探究在内的，多层面、多角度的探究方法、探究能力的统整，而不仅仅是操作层面的探究。
就化学学科自身内容而言，化学实验是重要的学科内容。当前，高中化学教材中就专门设置了“实验化学”模块。首先，实验是一种可以常用常新的教学手段，可以借助丰富多彩的化学实验创设生动活泼的教学情景，营造学科特质的学习氛围，激发学生学习化学的兴趣；其次，实验是识别和创造物质的重要方法，实验探究是认识物质及其变化的重要活动，通过实验开展教学，有利于帮助学生理解和掌握化学知识，培养化学实验技能；再次，实验是创新创造的重要工具，化学科学的发展历程和研究成果就是其足够的证明，在实验中可以启迪学生的创新思维，提升创新创造能力。
就发展核心素养视角而言，“验探究”与“创新意识”本就是一个整体，“实验探究”也是培养学生“创新意识”和创造能力的重要途径，“创新意识”往往也会来源于“实验探究”。“实验探究与创新意识”就是要在化学学习中敢于并善于发现和提出问题，能依据问题设想去设计和优化实验方案，能单独或同伴协作进行探究性实验操作；能和同学交流实验探究的成果，提出进一步探究或改进的设想；在化学学习和探究过程中，不唯上，不唯书，不唯权，培育独立思考的能力，培育质疑和批判的创新精神。
（5）科学精神与社会责任
化学，是一门未来科学的中心科学。在人类文明的发展进程中，化学已经为人类创造了大量物质财富；随着化学与技术的不断融合，化学又为现代文明展示了其独特魅力。“科学精神与社会责任”应该是包括科学精神、科学态度、保护环境、珍惜资源、优化生态、低碳生活等内容在内的多层面、多维度的立体观念。
科学是体现人类道德精神和价值取向的创造性活动。在化学教学中，引导学生认识化学的学科本身和科学价值，揭示化学的人文内涵，激发学生对化学的学习兴趣；理解化学与技术、社会、环境等的相互作用，促进学生养成辩证发展的科学思维、严谨求实的科学态度和探究创新的科学品质，培养终身学习的意识和能力；引领学生崇尚真理，形成真理面前人人平等的意识。
任何科学的发展本身就是一把“双刃剑”。在化学的发展和应用过程中，对自然环境、地球资源等也曾一度带来诸多不良的甚至破坏性的影响。培养“社会责任”素养，就是要培养学生树立化学与其他学科交叉、融合推动社会发展和促进人类文明进步的意识，引导学生辩证地看待化学的发展，慎思社会发展中的伦理道德启示，坚持化学应用须遵循“科学”和“伦理”原则，形成“绿色化学”的思想，形成与环境和谐共处的意识，促进社会可持续发展。
参考文献
[1]施久铭.核心素养：为了培养“全面发展的人”[J].人民教育，2014（10）：13-15
[2]钟启泉.核心素养的“核心”在哪里[J].中国教育报，2015（7）
[3]张华.核心素养与我国基础教育课程改革“再出发”[J].华东师范大学学报（教育科学版），2016（1）
高中化学学科的核心素养篇4
一、地理学科核心素养概述
地理素养是学习者在学习地理知识后所形成的以地理观念看待、解决问题的心理意识，而地理核心素养是地理素养的核心构成部分，其也是高中学生必须具体的、推动学生终身发展与社会适应力进步的重要能力素养。地理学科核心素养是一个复合性理论，其与高中地理教学目标相结合，生成了三大核心素养。即地理核心观念，地理核心能力与地理核心知识。换言之学习地理学科，就是获取地理知识，建立地理观念与培养地理能力，进而构成学生的地理核心素养。
二、高中地理学科核心素养培养的有效途径分析
1.构建地理课程知识体系，启发学生能力成长
地理学科的课程教育要为学生提供适合其能力成长，与终身进步的地理知识技能，让学生由对知识概念的学习，转化为对能力运用的学习，做到学以致用，令学生在学习中收获求知意识与能力上的成长。高中地理学科教育不仅应教授学生基本的地理知识概念，还需培养学生的地理思维意识，学会运用地理观念看待、分析与解决事物问题，由地理知识的学习构建学生的地理观念与地理能力，并进一步建立学生的地理核心素养。例如构建出地理学科核心素养的学生，在看待雾霾问题时，就不会仅从雾霾的危害方面做分析，还会从雾霾的产生区域与空间分布、雾霾的地理特性、雾霾的成因与具体整治应对措施等角度予以研究，以整体性的地理思维意识对待、解决实际问题。
对此，教师在高中地理教育中就应构建地理课程知识体系，引导学生从概括性的地理概念，扩展到学习具体的学科思想与运用方法，以地理学科的本质特性出发，在为学生构建地理学科知识联系与内在结构进程中，指引学生运用自身思维探究、解决知识问题，进而为其培养地理学科独有的空间观念、人地联系意识等，进而从地理知识学习角度有效培养学生的地理核心素养。比如教师可从教材目录中提炼出主体学识，再将各章节单元知识与主题学识相衔接，同时绘制知识联系图或思维导图，将地理原理、概念与具体事实性知识技能向结合，在知识体系构建中促进学生地理思维与能力的成长，以有效建立学生地理学科核心素养。
2.与教材知识内容相结合，树立学生正确地理核心观念
教师在课堂教育进程中，应注意引领学生运用地理核心观念认知、解决现实生活中的地理相关问题，通过学生对知识技能的实践运用与自主探索求知，由此培养学生正确、科学的地理价值与思维观念，带动学生地理学科核心素养的发展提升。
教学实践中教师应积极从课本教材中挖掘地理核心观念，以课本知识为载体，在对学生的讲解传授中带出地理核心观念，令?w生不断吸收理解地理核心知识，同时也建立起正确的地理核心观念。为此教师在进行课堂教学活动时，可使用对不同地理思考观念的比对与评判、自我反思认识等方式，推动学生建立起对人地关系、资源可持续发展等问题的认识提升，由此培养出学生科学合理的人口、资源与人地关系等观念，进而形成地理核心观念，为学生掌握地理核心能力打下思维基础。
例如，在教学“人口的变化”一节时，为有效培养学生人口观的地理核心观念，教师在课堂可首先阐述当前我国已步入人口发展日趋复杂的局面，其明显特征有：人口总体素质水平较低，劳动年龄人口数量较大，人口老龄化问题日趋严重，出生人口中性别比较高并难以降低，国内流动迁移人口数量持续提升，贫困人口逐步下降但结构呈现多元化趋势等。之后由学生将自己在课前准备的，有关我国人口的资料数据在课堂上进行分享交流，由学生对我国人口所存在的问题做探讨发言，形成初步的人口观意识与结论。之后由教师对学生总结出的人口观念做点拨与修正，为学生指引出正确、科学的人口观，进而有效培养学生的地理核心观念，促进其地理学科核心素养的发展。
高中化学学科的核心素养篇5
ConstructionoftheframeworksystemofChinesestudent’s
physicaleducationdisciplinarycoremakings
YUSu-mei
（nationalinstituteofeducationalSciences，Beijing100088，China）
abstract：theauthorstudiedthedimensionsandcoreelementsofstudent’sphysicaleducationdisciplinarycoremakings，interpretedtherationalityandaccuracyofdimensiondeterminationandelementselection，anddrewthefollowingconclusions：Chinesestudent’sphysicaleducationdisciplinarycoremakingsshouldconsistofsuch3dimensionsassportsspirit，exercisepracticeandhealthpromotion，whicharespecificallydividedinto6elements：sportsspiritincludessportsemotionandsportscharacters；exercisepracticeincludesexerciseskillsandexercisehabits；heathpromotionincludeshealthknowledgeandhealthbehaviors.
Keywords：schoolphysicaleducation；physicaleducationdisciplinarycoremakingsofstudents；sportsspirit；exercisepractice；healthpromotion；China
在??前世界教育发展总趋势的推动下，国际上教育界不约而同地探讨“培养什么样的人”的命题，而且，很多国家已经将“培养全面发展的人”作为最终目标和最佳答案。经济合作与发展组织（oeCD）和欧盟（eU）分别推出素养等式和核心素养参考框架，林崇德团队研制的中国学生发展核心素养框架也已经出炉，说明国内外在培养全面发展的人时，多数已聚焦在核心素养上。我国新一轮教育改革提出了明确要求，各个学科需从自身学科价值和特性出发，构建具有学科特征的学生核心素养体系。就体育学科而言，构建学生体育学科核心素养体系是大势所趋。只有明确了学生体育学科核心素养内容体系，进一步深化体育课程与教学改革，才能够更好地服务于国家教育改革发展需求。目前，学生体育学科核心素养体系研究还刚刚起步，高中课标组专家从体育品德、运动技能、健康行为3个维度建构体育学科核心素养体系。姜勇等[1]提出，体育与健康学科核心素养体系包含3维度9要素的框架：人与工具（体育理论知识、运动技能、体育创新）；人与自己（健康体能、心理健康、体育意识）；人与社会（社会适应、迁移能力、体育道德）。
综合分析经济合作与发展组织素养等式、欧盟核心素养参考框架、中国学生发展核心素养框架以及部分学科研究者的研究，可以看出，学生体育学科核心素养的维度和核心要素的确定，还不够完整和精准。因此，本研究基于体育学科的特殊性和素养的本质特征，对中国学生体育学科核心素养框架体系进行探讨，试图厘清学生体育学科核心素养的内涵与外延，以及维度与要素的内部关系，以期更好地指导体育课程与教学改革实践。
1构建学生体育学科核心素养体系的依据
学生体育学科核心素养体系的构建不能凭空想象，也不能照搬或机械模仿其他学科。因为体育作为操作性知识，具有学科的特殊性。而且，国家对体育又十分重视并提出了明确的人才培养目标要求。再加之《“健康中国2030”规划纲要》的颁布，建构完整的学生体育学科核心素养体系有着较为明确的理论基础和政策依据。
1.1欧盟核心素养框架为学生体育学科核心素养体系建构提供重要参考
核心素养与终身学习战略是欧盟各项教育计划与政策的两个基本点。21世纪初，欧盟首次提出，将发展核心素养与终身学习相结合，学前、义务教育阶段发展核心素养为终身学习奠定基础，成人通过终身学习来完善和更新自身的核心素养。可见核心素养是一个动态发展且伴随终身学习的过程，而不是在人生的某一阶段完成并终结的过程。欧盟核心素养主体由知识、技能和态度3个维度组成，核心素养要素集中在：使用母语交流、使用外语交流、数学素养与基本的科学技术素养、数字素养、学会学习、社会与公民素养、主动意识与创业精神、文化觉识与文化表达等8个方面[2]。欧盟核心素养框架为欧盟教育与培训系统确立了一个以素养为核心的目标体系，并使得欧盟各项教育与培训政策和计划有了统一的“顶层设计”。各成员国的教育政策制定，特别是课程改革，也因此有了可供参照的框架和方向，各成员国在发展本国教育的基础上实现与世界发展同步。欧盟核心素养内容所传达的课程理念，突出表现在由强调学科内基础知识和基本技能习得的分科课程，到强调学科间的互动、共同发展核心素养的课程结构的改变，以及新的整合型课程（或单元）的建立。这对我国的体育课程改革，尤其对学生体育学科核心素养基本框架和具体内容的确立具有重要参考价值。从学科内向学科外转化的课程结构的巨大变化，使得学生体育学科核心素养维度不能仅仅确立在单一的运动技能学习和掌握上，而是要从人的全面发展的角度，完整构建学生体育学科核心素养框架。
1.2经济合作与发展组织的素养等式为学生体育学科核心素养体系建构奠定理论基础
经济合作与发展组织于1997年启动“素养的界定与遴选：理论和概念基础”项目，2003年出版了《核心素养促进成功的生活和健全的社会》，2005年《核心素养的界定与遴选：行动纲要》，率先提出“核心素养”结构模型，试图解决“21世纪培养的学生应该具备哪些最核心的知识、能力与情感态度，才能成功地融入未来社会，才能在满足个人自我实现需要的同时推动社会发展”的重要问题[3]。并通过9年的研究，推导出一个经典的素养等式，即：素养=（知?R+能力）态度。这一等式表明，素养不单纯等于知识，素养也不单纯等于能力，一个人素养高低，除了知识和能力两个关键要素，更离不开态度的决定作用。态度在等式中的特殊位置告诉我们，假如态度是个负值，知识越丰富，能力越强，素养就会越低。相反，假如态度是个正值，知识越丰富，能力越强，素养就会越高。因此，在建构学生体育学科核心素养体系的时候，其核心内容也要包含与体育学科相关的知识、能力和态度3个方面。
1.3中国学生发展核心素养体系为学生体育学科核心素养体系建构明确了方向
中国学生发展核心素养于2016年已经，是由教育部委托北京师范大学林崇德教授率领全国相关专家学者历经3年的研究成果，包含文化基础、自主发展和社会参与3个维度，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新6大素养，具体细化为国家认同等18个基本要点。其中，文化基础，重在强调能习得人文、科学等领域的知识和技能，掌握和运用人类优秀智慧成果，涵养内在精神，追求真善美的统一，发展成为有宽厚文化基础、有更高精神追求的人。而自主发展，重在强调能有效管理自己的学习和生活，认识和发现自我价值，发掘自身潜力，有效应对复杂多变的环境，成就出彩人生，发展成为有明确人生方向、有生活品质的人。社会参与，重在强调能处理好自我与社会的关系，养成现代公民所必须遵守和履行的道德准则和行为规范，增强社会责任感，提升创新精神和实践能力，促进个人价值实现，推动社会发展进步，发展成为有理想信念、敢于担当的人[4]。这些维度围绕着知识与技能学习积累，自主有效管理实现自主发展意愿，以及增强社会责任感推动社会发展与进步等多元化综合体现。由此得到启发，学生体育学科核心素养体系的建构，也要以高站位、宽视野、促发展为基本思路和方向性引领。
1.4十八届三中全会精神和27号文为学生体育学科核心素养体系建构提供了明确政策导向
国务院办公厅《关于强化学校体育促进学生身心健康全面发展的意见》（国办发[2016]27号，以下简称27号文）中强调：“强化学校体育是实施素质教育、促进学生全面发展的重要途径，对于促进教育现代化、建设健康中国和人力资源强国，实现中华民族伟大复兴的中国梦具有重要意义。”[5]党的十八届三中全会精神也明确提出：“强化体育课和课外锻炼，促进青少年身心健康、体魄强健。”[6]由此看来，不仅国家对学校体育高度重视，而且，构建学生体育学科核心素养体系，促进学生全面发展，强化学校体育工作将能发挥其重要作用。27号文中还明确提出“以培养学生兴趣、养成锻炼习惯、掌握运动技能、增强学生体质为主线”。这些明确的要求更为学生体育学科核心素养维度要素的确定提供了重要的政策依据。
1.5《“健康中国2030”规划纲要》为学生体育学科核心素养体系建构提供了强有力的政策支持
《“健康中国2030”规划纲要》非常重视并强调提高全民健康素养，并明确提出“塑造自主自律的健康行为”“要强化个人健康责任，提高全民健康素养，引导形成自主自律、符合自身特点的健康生活方式，有效控制影响健康的生活行为因素，形成热爱健康、追求健康、促进健康的社会氛围”以及“建立健康知识和技能核心信息制度，健全覆盖全国的健康素养和生活方式监测体系。建立健全健康促进与教育体系，提高健康教育服务能力，从小抓起，普及健康科学知识。”[7]由此可见，《“健康中国2030”规划纲要》在强调健康优先，把健康摆在优先发展战略地位的前提下，更加强调了强化学校健康教育，注重健康知识的传授和健康行为的引导，使健康促进得到应有的保障。因此，学生全面发展的学科核心素养体系中，确定“健康促进”这一维度，显得尤为重要。
1.6体育学科的独特性对学生体育学科核心素养体系建构提出了明确要求
《义务教育体育与健康课程标准》（2011年版）明确了课程性质，即“体育与健康课程是学校课程的重要组成部分。本课程是以身体练习为主要手段，以学习体育与健康知识、技能和方法为主要内容，以增进学生健康，培养学生终身体育意识和能力为主要目标的课程。”[8]该课程呈现出“基础性”，强调培养学生掌握必要的体育与健康知识、技能和方法，养成体育锻炼习惯和健康生活方式，为终身体育学习和健康生活奠定良好的基础。更突出“实践性”，课程性质中强调的“以身体练习为主要手段”，是要通过体育与健康学习、体育锻炼以及行为养成，提高学生的体育与健康实践能力。体育学科自身的性质给我们构建学生体育学科的核心素养维度提供了更为具体的思路，即“运动实践”和“健康促进”相关能力的培养可以作为学科核心素养的两个重要维度。除此之外，课程标准中明确提出的课程基本理念第2条“激发学生运动兴趣，培养学生体育锻炼的意识和习惯”，重点提出了“引导学生体验运动乐趣，提高学生体育与健康学习动机水平；重视对学生进行正确的体育价值观和责任感的教育，培养学生刻苦锻炼的精神，促进学生主动参与体育活动，基本形成体育锻炼习惯。”为此，学生体育学科核心素养体系建构之重要维度“体育精神”的培养便可以初步确定。
2学生体育学科核心素养维度与核心要素的确定
2.1三维度的确定
通过对构建学生体育学科核心素养体系依据的综合分析，参阅已有对核心素养研究的文献，又对全国部分知名专家、学者和教研员、一线教师的访谈后，认为学生体育学科核心素养可以初步理解为体育与健康素养，可以具体化为体育精神、运动实践、健康促进3大维度。这些维度的确定依据，来源于国际教育发展的潮流、政策导向或是课标规定以及受访者的共识，而且，从体育学科教学的功能价值体现看，这3个维度都能够在学科教学和学生的多元化培养中得以实现。其中，体育精神，是体育学科所特有的培养目标和学科培养价值体现，也是学生终身发展必备的。运动实践，重点集中在学生运动实践能力的形成上，一旦学生具有了运动实践的能力，不仅终身参与体育锻炼有了重要保障，而且，还能够为学生健康发展打下良好基础。健康促进这个维度，与运动实践相似，也主要集中在能力上，尤其是促进健康的能力，通过体育学科的学习，一旦具备了这种能力，身心健康就有了保障。为此，体育精神、运动实践、健康促进这3个方面缺一不可。
2.2六要素的确定
学生体育学科核心素养维度确定以后，还需要对3个维度进一步细化，即每一个维度包含哪些核心要素。
1）体育精神及核心要素。
体育精神是体育的整体面貌，是公平、公正、公开及凝聚力、感染力和号召力的反映，是体育的理想、信念及体育知识、体育道德、体育审美水平的标志，是体育的支柱和灵魂。体育精神包含体育情感与体育品格。体育情感指学生在课内外体育活动中产生的持续、稳定的态度体验，表现出对体育的热爱，尤其对体育浓厚兴趣，这种兴趣能提升参与水平。体育品格是体育的品德和人格特征，如遵守规则、尊重裁判、勇敢拼搏、刻苦锻炼、互相激励等。体育精神是培养运动实践、健康促进能力的前提和保障。
2）运动实践及核心要素。
运动实践是构成体育素养的关键维度，指人们在一定的时间和空间范围内从事体育活动。由运动能力和运动习惯两大要素组成，运动能力既包含走、跑、跳、爬、翻等基本运动能力，也包含篮球、足球、游泳等用于比赛或日常锻炼的专项运动技能；运动习惯是运动的惯常行为，是通过不断参与体育活动逐渐养成而不易改变的行为，如每天下午坚持打球，或每周固定几天按时锻炼等。如果学生拥有运动能力而未养成锻炼习惯，所掌握的运动技能就难以发挥促进学生健康和全面发展的作用。就素养的培育而言，掌握运动技能与养成锻炼习惯同等重要。
3）健康促进及核心要素。
健康促进是促使人们维护和改善他们自身健康的过程，这是《渥太华宪章》中的明确表述。另外，世界卫生组织前总干事布伦特兰在2000年的第5届全球健康促进大会上对健康促进做了清晰的界定：“健康促进就是要使人们尽一切可能让他们的精神和身体保持在最优状态，宗旨是使人们知道如何保持健康，在健康的生活方式下生活，并有能力做出健康的选择。”[9]健康促进可以看作一个过程，也可以理解为促进健康的基本?l件保障，包含两个关键要素，即健康知识和健康行为。其中，健康知识是健康教育的重要内容，也是能否做出良好健康行为的前提。健康知识掌握多少，对健康促进发挥的作用存在差别。健康行为多指有利于促进健康的良好行为，人们为了增强体质和维持身心健康而进行的各种活动。当然，有时，也会有一些人做出健康不良行为，培养学生的健康促进能力，就是要强化健康良好行为的培养。
3学生体育学科核心素养框架体系及关联性
3.1学生体育学科核心素养框架体系
框架多指结构形式，而体系重在完整性。因此，考虑到各维度与要素的相互关系，下面以图示的方式呈现学生体育学科核心素养的框架体系（图1）。
图1学生体育学科核心素养框架体系[9]
从图1可以看出，学生体育学科核心素养体系中，体育精神、运动实践、健康促进3个维度既有一定的层次性又协调统一，从精神层面到身体活动，最终指向健康。但又各有侧重，体育精神表达的是情、品双育，重在“育”，强化“情”与“品”的培育，突显育人价值；运动实践表达的是能、习相随，重在“随”，强化“能”与“习”形影不离，强调运动习惯不可缺失；健康促进表达的是知、行合一，重在“合”，“知”与“行”形成合力，共同促进健康。
3.2学生体育学科核心素养体系关联性
1）学生体育学科核心素养维度的关联性。
之所以将体育精神、运动实践、健康促进确定为学生体育学科核心素养的3个维度，其主要根源在于3维度不仅是学生终身发展必备的体育与健康的知识、能力与态度的集中表现，而且，3维度之间存在着必然的联系。培养学生拥有体育精神，是其他两个维度顺利实现的前提和保障。如只有对体育产生了浓厚的兴趣，才有积极参与运动的欲望和恒久性，并逐步养成习惯，从而促进健康。而运动实践，是体育精神的显性呈现，也是最终促进健康的关键和桥梁。就健康促进这一维度而言，既是人们拥有并保持健康的积极行动，也是核心素养框架体系中目标性维度，也就是说，体育精神、运动实践主要目的是为了促进身心健康发展。3维度的层次递进性和目标统一性是学生体育学科核心素养基本框架之精髓。
2）学生体育学科核心素养要素的关联性。
高中化学学科的核心素养篇6
关联：建设与核心素养实质关联的校本课程体系
课程是实现育人目标和办学理念的重要载体。当前学校课程建设普遍存在一个问题，即每一类课程内在关联性及与办学理念之间的逻辑性值得进一步推敲。课程英文为course，有“道路”之意，也就是说课程从字面上可理解为为培养人设定的成长路径。如果学校设定的每一类课程是一条成长路径，最终所有课程设定的路径都殊途同归于学生的“核心素养”培养。那么，这些路径之间应当有什么关系？是平行，还是交叉？每条路径覆盖的核心素养分别是哪些？哪些是独有的，哪些是共享的？
借核心素养出台的契机，学校可以对已有的校本课程体系进行修正和调整。首先，挖掘校本课程中每一类课程隐藏的最突出的核心素养。然后，评估已开设课程的实施情况，可从教师、学生、家长三个维度进行调查。最后，综合考虑各方情况后对已有课程体系进行修正。一种情况是实施得较好的校本课程中所包含的核心素养既与学校办学理念密切相关，也是学生核心素养中的关键维度，这类课程建设需进一步强化。另一种情况是课程实施得不好，核心素养提炼得不充分，虽与学校办学理念相关，也应当合并或删除。
这里介绍上海市教科院主持的基于学生核心素养的学校课程建设的一个案例。[1]
这所小学有着百年历史，办学之初就确立了“学会一技一艺，能够自立于社会”的办学目标。因循这一目标，学校到2010年已经开出了50多门课程，还有科技节、美术节、音乐节、体育节、品社节、安全节、“男孩节”和“女孩节”等一系列校庆节日，还有雏鹰小队、公民活动等一系列德育课程。该小学课程数量多，但有些课程有重复交叉，有些课程则没有关联，呈点状分布，]有形成课程序列。为此，上海市教科院基于学校历史进行了指向学生核心素养的课程规划与设计。
首先，筛选出学校有发展潜力又有一定基础的课程。具体做法是，列出3年内校内外所有显性、隐性课程清单，请每位执教过这些课程的教师进行四个方面的分析：（1）我所开设的主题及培养目标；（2）我是如何选择课程内容的；（3）我是如何实施这一门课程的，我所选用的教学方式和学生组织方式有什么优点和问题；（4）我在课程实施过程中所获得的经验及反思到的不足。
其次，选择各国课程标准中复现频率较高且符合我国教育政策的核心素养研制了《学生核心素养问卷》，通过对师生进行问卷调查，了解师生对核心素养的需求。
最后，确立学校核心素养聚焦团队合作、创意思维、自我管理、全球意识四项。构建了“儿童世界探索系列课程”五大课程群，包括“用知识”领域课程、文化领域课程、科学领域课程、艺术领域课程、健康领域课程。（1）“用知识”领域课程是在学校以往的菜单作业基础上开发的，贯穿学生在学校、家庭生活中的综合性活动体验课程；（2）艺术和健康领域课程是学校传统的优势课程领域；（3）艺术、科学、健康领域课程在学生调查中深受欢迎；（4）每一领域课程既指向办学目标，又较好地凸显了学校确立的某几项核心素养。
聚焦：寻找学科课程中落实核心素养的着力点
基于核心素养的课程体系建构，必须坚守学科课程这一主阵地。聚焦学科核心素养，寻找每一门学科落实核心素养的侧重点和着力点。目前国家课程以分科课程为主，课程标准的研制是以学科为对象，其中核心素养的线索并不清楚，但每一门学科本身所包含的学生发展核心素养的事实却不容质疑。
北京师范大学林崇德教授主编的《21世纪学生发展核心素养研究》一书专列一章“从现行课程标准中反思核心素养”，分析了义务教育和高中教育两阶段35门现行课标，提取每一门课程中涉及的各项核心素养，以及这些核心素养的分布与结构。根据这些核心素养在课标中的提及频率及分布比重，来考察现行课标和核心素养的关系，以期为学生核心素养的培养和课程目标的设置提供参考和依据。[2]
学科核心素养是核心素养在特定学科的具体化，是学生学习一门学科之后所形成的，具有学科特点的关键成就，是学科育人价值的集中体现。学科核心素养是确定学科课程标准、学科知识体系、学科质量标准的依据和导向；以结构化的学科知识与技能体系为重要基础和载体；是对能力、情感、态度学科三维目标的整合；具有水平化划分的特征。目前，正在修订中的普通高中课程标准已经提炼出高中各学科核心素养（专家讨论稿），例如，语文学科核心素养包括语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解；数学包括数学抽象、逻辑推理、数学建模、数学运算、直观想象、数据分析；英语包括语言能力、文化意识、思维品质、学习能力等。
虽然目前学科核心素养、课程标准、学业质量标准尚在研制中，但即使出台也是面对全国的一个相对笼统的标准，仍然需要各校因地制宜地进行再度具体化。因此，学校可以根据课程标准和已有的研究成果，厘清学科中的核心素养构成及分布，并根据本校师资情况编制出校本学科核心素养教学手册。如果说国家课程的二度开发已为大家所接受且实施，那么国家课程中学科素养的校本化实施也必然会走上这条道路。这其中学科带头人或名师工作室的主持人应当率先动起来。
上海一个化学名师基地的主持人陈永平分享了他的经验。[3]他谈到，核心素养和学科素养是否能落实、落细、落小，真正取决于一线学科教师的领悟与理解、实施与操作，还有课堂上学生真正的经历与体验。这就需要学科教师对学科课程进行再开发，在内容的组织、资源的投入、经历的设计、评价的落实中融入学科素养的要求。他组织学员对“化学国家课程的校本化实施、化学学科拓展课程、化学探究性课程”等进行基于学科素养的再开发、再设计，提出中学生完整化学课程经历的设计方案，并要求学员教师在此过程中不仅要充分发挥本学科独特的育人功能，还要基于核心素养的落实，高度重视跨学科的综合育人功能。
融合：基于核心素养推动跨学科学习、综合实践类课程建设
学生发展核心素养主要是指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力；是关于学生知识、技能、情感、态度、价值观等多方面要求的综合表现；其发展是一个持续终身的过程。关于什么是核心素养，众多学者都给出了自己的理解，但都认同其具有的基础性、综合性和持续性，是着眼于一个完整的人而提出的。这其实也对学校课程结构提出了迫切要求。
相对于现在的以分科课程为主体的课程结构，要实现人的全面发展，需要加强跨学科学习的设计，加大综合实践类课程的建设。
跨学科学习设计可以采用基于问题或者基于项目的学习。它们可以有机地与现有课程结构整合。关键在于基于真实生活情境选取跨学科主题，并与学科课程内容融合，这样才有利于学生通过开展研究，将知识与技能应用于解决问题，发展核心素养。
北京外国语大学国际教育学院院长曹文认为，学校可以通过设计基于项目的学习课程，让孩子的核心素养通过经历一个项目的过程得到有效的训练。她介绍了一个基于项目的w习设计――“少年研究员培养计划”，这种课程设计的六个理念是：第一，以学生为中心，教师只是做指导；第二，要面对现实世界的挑战和问题；第三，持续时间比较长；第四，跨学科，涉及方方面面，包括这个过程中孩子们对excel、ppt这种软件工具的使用；第五，思辨能力，解决问题能力，合作和各种形式的交流，包括远程的交流；第六，结果以作品或表演的形式公布于众。[4]这些可以作为学校开设项目学习的基本原则。
核心素养引领下的课程建设还需要突出综合实践类课程。它超越了封闭的学科知识体系和单一课堂教学的时空局限，面向真实世界，将极大地发展学生体验与感受生活的感知、实践与创新的能力，有效促进学生核心素养的养成。新一轮课程改革至今，综合实践活动一直都是难点。2016年重庆市教委印发了《重庆市中小学社会实践教育课程建设指南》。文件提供了《重庆市中小学社会实践教育活动项目设置参考》，明确提出开展“生存体能、素质拓展、科学实践、专题教育”四个方面的课程，对每项课程的目标，包括活动项目进行了详细解读。这就为学校更好地实施综合实践活动类课程提供了参考和指引。
可以预见，学校基于核心素养的课程建设一方面要自上而下充分争取并享有政策的支持，另一方面更迫切地需要自下而上的落实与创新。在这个机遇与挑战并存的时代，学校唯有成为勇立潮头的创新者，笃学慎思的实践者，方能在基于学生核心素养的课程建设过程中办出特色，树立品牌，赢得质量。
参考文献：
[1]夏雪梅.基于学生核心素养的学校课程建设：水平划分与干预实例[J].课程・教材・教法，2013（7）：11-16.
[2]林崇德.21世纪学生发展核心素养研究[m].北京：北京师范大学出版社，2016：185.
高中化学学科的核心素养篇7
[关键词]核心素养；校企合作；药学类应用型本科
1药学类应用型本科专业校企合作内涵
地方应用型本科院校相较于老牌名校，存在办学历史短、整体实力欠缺等问题，但其立足地方，服务地方，不仅承担着立德树人，创新科研等职责，在地方经济发展中也是不可或缺的。培养适应社会经济发展需求，具备实践技能和创新创业意识复合应用型人才是当前社会发展对应用型高校提出的新要求。现今大多数应用型高校药学专业人才培养模式都是效仿老牌高校，重理论轻实践，药学专业本身就具有很强的实践性和操作性，这种模式并不符合药学专业及应用型人才的培养要求，毕业生往往欠缺行业竞争力，就业压力大，企业缺乏可用人才。因此，应用型本科院校应立足本校实际，以药学专业核心素养为依据，培养“六星药剂师”为目标，建立符合企业、行业需求的人才培养目标。即应以学生为中心，以行业需要为导向，培养学科底子扎实、知识能力全面、具备创新创业意识，能够胜任药品生产、经营、使用、管理等领域工作的复合型高素质人才。校企合作模式有利于充分整合大学、企业双方资源，进而达到“资源共享、优势互补、共同发展、合作共赢”的目标，共同促进地方经济的健康发展。现在主流的校企合作模式有：产学研平台建设、校企融合、订单式、工学交替、3+1应用型人才培养模式[2]。具体内容主要集中于：教学实践基地、科技项目合作、科技平台共享、双师型教师队伍建设、教师和企业技术核心骨干人才互聘、知识产权方面的合作、毕业论文（设计）指导、检测分析和信息资源情报互享等。通过学校、企业双方共同培养人才，既能有效提升药学类应用型本科院校教育质量，解决学生培养与就业错位的两难问题，又能增强毕业生的岗位竞争力，大大缩短其岗位适应周期、提高生产效率。换言之，培养学生核心素养是校企结合提高药学应用型本科院校人才培养质量和解决企业、行业人才需求的基础。
2校企合作优化药学类应用型本科学生核心素养培养
核心素养培养是校企合作解决药学人才供需错位的基础，同时校企协同发展也是优化药学类应用型本科学生核心素养培养的有力保障。只有充分了解企业、行业需求，才能将学生发展所需必备品格和关键能力融入教育教学活动中，打造适应行业发展的关键人才。可见药学类应用型本科学生培养过程应有企业、行业深度的参与，通过校企双方协同发展，深入合作，解决药学人才供需错位的困局，可从人才培养方案设置、教学模式改革、教学质量评价体系建立等方面着手，保障核心素养培养。
2.1融合核心素养的人才培养方案
培养目标是人才培养起点和终旨，其定位是否科学、准确、合理，直接关系到专业人才培养目标的培养质量和达成度。药学类应用型本科专业在制定人才培养方案时，应邀请企业、行业、用人单位直接参与，明确毕业能力与核心素养要求。此外，还要建立毕业能力、核心素养与课程教学之间的映射关系。核心素养所要求的品格和能力往往与课程之间并非一对一的关系，某一课程可能渗透多种核心素养，而同一核心素养也可能存在于多门甚至全部课程中，素养与课程之间存在千丝万缕的联系。立足行业发展特点，明确学科核心素养，设置更加科学，具有针对性实用性，面向岗位工作过程的课程体系。明确各门课程及其教学内容与毕业能力、核心素养的直接关联，帮助教师和学生理解“为什么教”“为什么学”，有效调动其教学、学习的积极性。此外，根据岗位实际工作过程的任务要求制定课程标准，将知识技能、核心素养的培养融入到课程标准中，学生在学习知识、实践技能的同时，逐步提升自身的核心素养、岗位竞争能力。这是学生学习知识、培养技能的重要手段，也是校企合作的关键环节。
2.2彰显核心素养的多元教学模式
在课堂中引入基于工作过程的校企合作项目，将课堂还给学生，教师则承担引导者的职责，学生学习知识、培养技能在完成项目的过程中实现，这种任务驱动式的课堂学习培养了学生独立思考、分析问题的能力，摒弃了传统式课堂教师滔滔不绝灌输理论知识的模式。这类模式充分体现了以学生为中心的教育教学理念，更加符合当代学生的认知规律，可有效调动学生的学习兴趣，便于个性化教学的开展。同时，学生分组合作完成任务，有利于提升沟通能力，培养团队协作意识，增强责任感。这种课堂模式，更符合核心素养的培养规律。在校企合作背景下，实训环节的设计、开设可以更加贴近生产生活实际，如模拟实际工作岗位的真实场景和过程。学生在参与中，不仅能够体会课程在岗位中的定位，提其高知识、技能的应用能力，做到学以致用，更能够加深学生对科学精神的理解，提高安全意识，培养团队协作能力等，有利于学生将所学到的知识、技能、情感、价值观等核心素养应用于未来工作中。
2.3保障核心素养的教学质量评价体系
校企合作模式是否有利于推动药学类应用型本科学生核心素养培养？能否在现今多元职业环境和复杂的社会发展中发挥积极作用？这需要以企业、行业需求为导向，符合社会发展规律，学校和企业共同构建、制定基于核心素养培养，且具可操作性的药学类专业教学质量评价体系[3]。该体系应以全面提高教学质量为本，保障核心素养培养为目标，涵盖药学毕业生所需专业能力、实践创新、人文底蕴、科学精神、自主发展、生存素养等指标，体现个体的社会适应性和职业发展能力。
3结语
高中化学学科的核心素养篇8
关键词中医学专业；人才培养目标；核心素养
中图分类号G648文献标识码a文章编号1008-3219（2020）17-0062-05
2019年10月，在全国中医药大会上指出，“中医药学包含着中华民族几千年的健康养生理念及其实践经验，是中华文明的一个瑰宝，凝聚着中国人民和中华民族的博大智慧。”[1]高等中医教育肩负着传承中医事业、增进群众健康福祉、强化教育内涵的责任使命，是“健康中国”“高教强国”战略有效实施的重要赋能。“核心素养”是新时期人才培养的主题，建构中医专业人才培养的核心素养体系，对接基础教育改革，搭建一体化的中国学生发展核心素养，将助力卓越中医人才的培养。
一、高等教育人才培养中核心素养的解读
2016年9月，我国基础教育阶段的学生发展核心素养体系正式确立。核心素养是关于学生知识、技能、情感、态度、价值观等方面要求的综合表现，主要是指学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格与关键能力[2]。核心素养是素质教育的延展深化，在广泛素质养成的基础上聚焦核心，使人才培养更具指向性、实效性。目前，基础教育的核心素养改革对于高等教育产生的是差序性影响，随着学生成长轨迹的发展延伸以及教育的一体化与连续性发展需要，核心素养必将会自下而上引发高等教育要素性乃至结构性的变革。高等教育需要对核心素养教育改革的前置性路向与结果，开展自觉性预判与主动性衔接，依托高等教育的专业核心素养实现立德树人。
在“核心素养”概念内核要义统一的前提下，高等教育领域专业核心素养内涵可以通过与“岗位胜任力”对比加深理解。岗位胜任力是指在一个组织中绩效优异的员工所具备的能够胜任工作岗位要求的知识、技能、能力、自我概念、价值观和特质[3]。以岗位胜任力为着眼点的人才培养，关照到了人才培养的职业性、社会性的服务面向。但随着信息技术的飞跃、知识更新速率的加快、岗位变迁更迭，将会引发“胜任力”的震荡与波动，导致人才培养目标设定的摇摆性、人才培养素养更新的迟缓性，降低了高等教育对人发展的促进力和引导力。专业核心素养将人才培养目标的“外置性”定位，回归教育本体视阈，既将学生发展置于素养培养的中心地位，也着眼于某一专业（职业）规约的关键性素养，是教育合规律性、合目的性的根本体现。
二、人才培养目标文本的选择与研究
（一）样本的选择
依据“教育部高等学校中医学类专业教学指导委员会”网站中“开设中医学专业院校”的链接逐一核查，截至2019年9月，全国开设中医学专业的院校共有55所，其中高等中医药院校24所、高等医科院校9所、综合类高等院校13所、独立学院9所，详见表1。通过对院校网站“招生专业”的梳理，剔除了成都体育学院中医学骨伤方向和湖北民族大学人才培养目标表述错误的2所院校，最终获得中医学专业人才培养目标有效样本53份。
（二）研究过程
首先，采用nvivo12plus外部数据导入功能输入53份中医学专业人才培养目标文本，对文本内容逐句分析进行一级编码，形成主要节点。其次，结合nvivo文本搜索功能，对主要节点的相关核心词汇进行抽取，经过对一级编码的比较分析，从中总结出人才培养目标建构的12个范畴，即职业道德、职业责任、职业交往、专业基础、中医思维、科学研究、临床实践、文化传承、创新精神、终身学习、国际视野，形成二级编码。再次，对12个范畴进一步分析与归类，形成人才培养目标的三级编码体系。最后，在三级编码体系基础上，反复查询了主要节点和原始资料，梳理出人才培养目标建构的不同维度，详见表2。
三、研究结论
（一）人才培养目标文本的结构分析
通过对53份人才培养目标文本的分析，中医学专业按照职业性、专业性与发展性的原则与层级建构培养目标。职业性作为“首要”的强调，既有国家话语下职业责任的认同培养，也有对职业长期发展形成的道德与交往伦理的强调。在职业责任上，指出了中医学人才培养服务于国家、区域经济发展，特别是医疗卫生事业及人民群众健康的需求；在职业道德上强调了中医人才培养应该具有良好的医德医风，道德品德高尚；在职业交往上注重沟通、协调能力培养。
专业性作为“重要”强调，涵盖了专业基础、中医思维、科学研究、临床实践与文化传承等方面，是“知识+能力+思维=素质”的人才培养目标达成范式。知识方面需要有扎实的中医学知识、理论与技能，熟悉必要的现代医学知识、理论与方法；能力方面要有中医临床诊疗能力、现代科学研究能力、文化传承能力；思维方面则强调了中医思维的独特性。三者综合则表现为中医学人才应具有的人文科学素养。
發展性作为“必要”强调，关注到了创新精神、终身学习与国际视野的培养，其中基于职业特质，终身学习在主体发展维度中表达频率最高。创新精神层面要求创新能力、创新意识的培养；终身学习要求有自主学习能力，主动获取知识、掌握相关领域科技发展动态能力等；在国际视野上要求有跨文化素质、国家视野、掌握外语。
（二）中医学专业人才培养目标的反思
1.人才培养目标的同质化倾向
“质”是指事物的内在本性。“同质化”是事物在内容、形式、结构等方面的相似或相同的发展趋势。中医学专业人才培养目标在共性标准基础上，个性特质不足。53所中医学专业培养目标文本具有强烈的趋同与可替代性，人才培养的地域彰显性、办学理念突显性、院校人才培养差异性表现不足。一是地域彰显度上。中医学专业人才具有鲜明的服务地方经济发展的培养定位，为区域医疗、科技、教育、文化等事业发展服务。但是通过研究发现，只有2所院校在人才培养目标中具有地域性指向。云南中医药大学体现了服务“云南省医疗卫生发展需要”的目标指向，区域性表达明显。延边大学在人才培养要求上，体现了掌握民族医药“朝医”的素质要求，以民族性凸显了区域特质。中医学具有流派性、民族性、区域性的历史发展特点，中医人才培养也应该依托区域资源优势、吸收民族医药精华、借鉴学术流派思想，培养专业特色人才。二是办学理念突显性上。在53所院校中，仅有“福建中医药大学”在人才培养目标上加入了办学理念与校训。办学理念是学校长期发展凝结的道路与经验，是人才培养指导思想与原则的重要折射，应该在人才培养“定性”上标识办学价值取向，在“定型”上立足办学发展方向。三是院校人才培养差异性上。中医学专业不仅在中医药院校广泛开设，医科类院校、综合类院校与独立学院都有设置。但是通过研究发现，院校类型的差异在人才培养目标中表现不强，不同类别的院校在育人目标建构中的独特性、内质性不足。如中医药院校人才培养的优势性、医科类院校人才培养的特色性、综合类院校中医学人才培养的复合性、独立学院人才培养的多样性都体现不足，人才培养中存在着“千校一面”的现象。
2.人才培养目标的主体表达性弱化
人才培养目标的“主体成长”维度，是教育本质性价值的凸显。中医学专业的“主体成长”维度虽然包含了创新精神、终身发展与国际视野的发展要求，但从文本的30%、54%和7%覆盖率看，“主体成长”维度的培养要求只是零散性的存在，缺乏一致性诉求。特别是对于“国际视野”的素养要求，在全国53所院校中，只有厦门大学、延边大学、重庆医科大学、河北大学4所院校对外语掌握、国际视野、跨文化素养均有所涉及，24所中医药院校在人才培养目标中均未体现。人才培养“国际视野”的强调，不仅因为随着中医国际化发展要求，需要对跨文化、对外交流的素养能力有所强调，更是“以学生发展为中心”，立足学生成长的社会场域、文化境遇，需要有全球化的站位、多元化的视角来实现全面发展。
3.人才培养目标的素养达成性空泛
作为育人实践的指导性纲领，人才培养目标的话语表述应具有核心要义性、目标达成性与评价测量性。通过研究发现，目前中医学专业人才培养目标中“职业性”维度中的有着宏大叙事的索骥，特别是在“职业道德”方面，大多将其表述为“良好的职业素养，道德高尚，有正确的职业价值观”。理想性的修饰语固然体现了职业道德的高标准，但也使培养目标陷入虚无与空泛，缺乏对“大医精诚”中厚德、至善、尚美等职业道德内涵规约性的深入挖掘。另外，“主体成长”维度中“创新精神”的培养强调，虽然契合了高等院校学生发展的普遍性要求，但对于中医学专业，在提倡“创新精神”的培养同时，更应该对其前设的“批判性思维”赋予话语表达权。批判性思维是学生创新精神培养的前提基础。在《全球医学教育最低基本要求》中，将批判性思维作为国际医学人才培养的必要要求，其目的在于“在职业活动中表现出有分析批判的精神、有根据的怀疑、创造精神和对事物进行研究的态度”[4]。中医作为民族智慧的伟大创造，批判性思维促进了学术争鸣、推进了真理发现、开启了创新之门，是医学生素养养成的重要之维。
4.人才培养目标的时代契合度不足
人才培养是一个系统性的长期工程，高等教育的专业性育人应该具有时代性。通过研究发现中医学专业人才培养目标与教育发展的新形势、新要求贴合度不高。
一是体现在人才培养的总体目标要求上。2018年，在全国教育大会上明确指出“培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”教育方针，将人才培养目标设定为“五育”并举，丰富了教育的内涵，夯实了人才全面发展的基础。在目前53所中医学专业人才培养目标上，还较多集中在“德智体美全面发展”的“四育”表达上，对于“五育”并举的教育方针只有江西中医药大学、广州中医药大学、甘肃中医药大学和延边大学有所遵循。中医教育作为高等教育的重要组成部分，中医学专业人才培养目标应及时贯彻落实国家的教育要求，确保人才培养的内在连续性。
二是体现在人才培养的规格要求上。随着新医科教育建设目标的提出，对医科人才的发展素质与教育内容提出了新的要求。新医科一方面是教育对信息技术飞速发展的时代应答，大数据、云计算、人工智能的发展，传统医学将会向新兴智能医学发展。另一方面是对健康理念的丰富完善，使医学从以临床医疗为主到生命全周期、全过程的覆盖。对于中医学人才培养，新医科教育目标的落实既要在人才培养面向上体现“宽口径”，适应医疗、康复、保健、养生等多岗位的需要，又要在人才培养过程上体现“重素质”，将人工智能、信息管理、大数据分析等素养的培养贯穿于教育的全过程，使人才更好地适应未来发展。
（三）中医学专业核心素养的内容与结构
高等教育是学生成长成才的关键阶段，“核心素养”体系需要在人才培养目标中具有同一性，在素质要求上具有递进发展性。中医学专业核心素养的内容与结构必须以基础教育为“中国学生发展核心素养体系”参照，进行科学合理的继承与发展。
1.确定核心素养培养目标
作为核心素养体系的中心，“全面发展的人”的培养目标在高等教育阶段需要有培养类型与培养层次的指向。在人才培养类型上，除了长春科技学院没有明确的培养类型表述外，中医学专业人才培养类型共计17种，大致可归纳为4类（见表3）：单元性、二元组合型、三元组合型和四元组合型，院校覆盖率分别占66%、11.3%、5.7%、3.8%，其中的人才類型以应用型最多，参考点为24。
在人才培养层次上，中医人才培养体现了高级人才培养的质量意识，其培养层次定位的核心表述词有“高级”“高素养”“高层次”，甚至“优秀”“卓越”等。因此，将中医学专业核心素养的培养目标确定为“全面发展的高素质应用人才”。
2.明晰核心素养体系结构
高中化学学科的核心素养篇9
关键词：核心素养；课程体系；课程改革
我国教育部于2014年3月颁布的《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中首次提出了“核心素养体系”的概念，其中要求：要对各阶段的学生进行详细了解和分析，构建其科学合理的核心素养体系，明确学生在未来发展和适应社会所需要的能力和品格。以学生核心素养为基础，构建课程体系，是推动课程教学改革、落实立德树人目标的基础和关键。到目前，核心素养越来越被教育界关注和重视，已经成为教育界的一个重要研究课题。
西安市育才中学为了突出以学生核心素养为中心，彰显学校的办学思想，展现学校的个性特点，根据自身的发展实际（特别是管乐、美术、体育、击剑在全市乃至全省的地位），逐步建立“领域-学科-模块”的三级课程体系。按照“学校的一切活动都是课程”的要求，将学校的德育活动、学科教学、管乐合奏、美术写生、社团活动等一系列活动有计划纳入课程管理体系，构建以学生核心素养为中心，以活动为载体，以多元评价为纽带，以“开放性、选择性、综合性”为特征，适合学生发展的课程体系。
一、学生核心素养的定位
近年来，各国对课程改革研究的目标不约而同地转到了关注学生发展上来，以培养现代社会适应能力、增强学生素养、强调传统学科融合为主要内容，培养学生核心能力已经成了主流趋势。各国专家纷纷制定了关于学生核心素养的模式，以培养学生未来的生存能力和竞争能力为主要目标。1997年12月，经济合作与发展组织启动的“素养的界定与遴选：理论和概念基础”项目成为第一个学生核心素养的系统。该系统从广泛的跨学科视角对核心素养进行探讨，确定了一组核心素养，这些素养都是在现代社会中所必须具备的。
学生核心素养主要是教育目标的具体化，是教学实践的指导，是从发展的角度出发，促进学生全面发展，提高适应社会能力，这也提出了学生核心素养所要涉及的内容，包括知识、技能、情感态度等。
基于学生核心素养的课程体系旨在能够促进学生核心能力培养，其离不开与现行教育实践的结合，归根到底，基于学生核心素养的n程体系是为了促进教育模式转变，从传统的重视科学知识体系转向重视学生核心素养能力的培养，促进学生全面发展。
二、基于学生核心素养的课程体系构建
在确定学生核心素养的前提下，围绕核心素养构建课程体系就有了主要目标，如何将学生核心素养落实到课程体系中，是校本课程制定的核心思想。西安育才中学以本地区特色为指导，以传承文化、培养学生核心素养为目标制定了具有独自特色的学生核心素养课程体系。
1.构建自主成长课程体系
根据学生核心素养发展的需求，结合社会实践，构建了培养并发展学生核心素养为目标的自主成长课程体系，同时对国家和地方课程进行了科学的规划和整合。不断细化和调整学生核心素养课程体系的方方面面，将核心素养理念具体化，将理论转化为教师能够实施的教学内容，让核心素养完美地融合到课程里，力求把学生核心素养培养落到实处。
2.拓宽学习领域
为了让学生素养课程体系更好地发挥作用，进一步挖掘了具有关联的若干学习领域，包括人文社会、科学技术、艺术生活、健康体育等。随着社会的不断发展，还会根据学生的具体要求继续开发新的课程，为学生提供更加完善的核心素养课程体系，促进学生全面发展。在新拓宽的学习领域中，每一个领域都包含若干门课程，具体见表1。
3.推动课程实施
根据社会需求，将其转化为课程目标，再把这些目标融合到学生学习活动中来，构建学生核心素养为基础的课程体系，具体实施方法主要有三个方面：第一，基础课程，也就是国家和地方课程，要对这些课程进行校本化设计，围绕语文、数学、英语等学科进行二次开发；第二，设置选修课程，学生可以根据自己的兴趣爱好选择自己想要学习的课程，以走班的形式参加学习；第三，课程活动化，比如早操就是一门课程，每天早上有管乐团的同学吹响集合号，同学们整齐集合跑入操场，在独具特色的跑步音乐中开始锻炼身体，学校的校训、校风、学风等通过呼号深入头脑，最后在校歌声中走步调整。学生在此过程中获得生命成长，包括了知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的全面发展，这种发展就体现在学生的日常体验中；另外，鼓励适当且大量利用科技媒体，协助学生由“知道”的层次，进入“理解”及“体验”的层次。提供体验与探索课程，使教学兼顾“知识能力”与“方法能力”的培养。还有“我爱我校”书法接力比赛、组建航模活动小组、校园学生微课堂活动、团报队报展览等活动，都是很有意义的。
三、结语
我国的课程建设体系中，校本课程留给学校自主开发的权利，是一项系统工程，也是一种创造性工作。在校本教材研发过程中，学生的核心素养发展是目标，教师的专业发展是条件，学校的特色形成是成果。
新课程改革以来，校本教材的研发工作不断推进，老师们为之付出了艰辛的劳动，建构适合学生核心素养发展的校本课程体系，为全体学生的全面发展提供了丰富的机会，同时也积累了宝贵的经验，收获了丰硕的果实。在开发学生核心素养课程体系的过程中，开发思路、理念要不断更新，在保证课程目标的同时，内容要更加科学可行，同时要精准地与核心素养对接落实，不断行走在校本课程建设的路上。
西安市育才中学校本教材的研发工作得到了市教育局的大力支持和指导，得到了延安保育精神研究会、校友会的很多帮助，也得到了退休老教师、学生家长和社会各界广泛的关注。校本教材既凸显了学校的特色，又体现了学校较高的师资水平。当然，校本教材和课程的开发，也遇到了很多困难，比如对学生的有效管理、评价等。但教育是慢的艺术，我们不能急功近利，更不能拔苗助长。我们将通过学习、实践，不断完善校本教材和以学生核心素养为基础的校本课程体系，走内涵式发展之路，提高学生的素养及能力，促进学生的全面发展。
参考文献：
[1]辛涛，姜宇，刘霞.我国义务教育阶段学生核心素养模型的构建[J].北京师范大学学报（社会科学版），2013（1）.
高中化学学科的核心素养篇10
1.1核心素养是生物学科素养的引领
从一般意义上说，人的核心素养指的是知识、能力、态度或价值观的融合，既包括问题解决、探究能力、批判性思维等“认知性素养”，又包括自我管理、组织能力、人际交往等“非认知性素养”。因此，从核心素养表现这个层面上讲，“是跨学科素养，是最关键、最基本和最必需的共同素养”。但从核心素养获得角度看，它主要是从各学科的学习中培育和发展起来的，离不开各学科这个基础。我国现阶段中学课程学科群主要包括文史哲、数理化生、音体美等学科群，尽管分别承担着诸如形象思维、逻辑思维、情感体验、科学实验等不同的任务，但都必须以核心素养的培育和获得为目标和引领。各学科素养目标都必须围绕核心素养来设定，生物学科素养目标的设定也不能例外。
1.2生物学科素养是核心素养的基础
生物学科素养是核心素养的基础由生物课程学习对象的广泛性和课程本身的价值性所决定的。由于生命科学被世界各国确立为21世纪前沿科学，各国都在推进生物工程技g的发展，发展生物基础教育。为了适应这一科学与教育发展趋势的要求，我国在深化高中课程改革中，把高中生物课程确立为促进学生科学素养培育为目标的、面向全体学生开设的课程。
在人的核心素养的形成和架构中，科学素养处于主要的、基础的乃至中心地位。科学素养包括具有理解自然界所需的基本知识，掌握基本的研究方法；愿意并能够运用有关知识和方法描述自然现象、提出问题，能基于证据和逻辑得出结论、与人交流；具有批判性思维品质；具备尊重事实、理性质疑的精神，理解科学的本质，关注科学技术与社会的关系。由于高中生物是以生命的物质基础、细胞、植物和动物的结构、功能、生殖、发育、物质循环与能量代谢、调控、遗传与变异进化、生物多样性等为研究对象，以探究生命系统的结构、功能以及生命的过去、现在和未来为基本任务的一门基础课程。这就决定了生物的学科素养与核心素养之间存在着一个最突出最本质的共同的交集就是科学素养。
如果按照上述科学素养的内涵界定来看，高中生物课程在发展学生科学素养方面主要有以下价值：①有利于树立科学的生命观。生命是源于自然随机事件且能在与环境互相作用中保留下来的具有新陈代谢和自我复制特征的物质形态，形成生命是结构与功能、进化与适应、稳定与平衡、物质与能量统一体以及生命无贵贱之分、敬畏和珍惜生命等生命观。②有利于培养学生科学的思维习惯，使学生能够运用归纳与概括、演绎与推理、模型与建模以及批判性思维等方法探讨生命现象和规律，审视、论证生物学社会问题。③有利于激发学生的探究兴趣与能力。针对特定的生物学现象，学生进行观察、提问、实验以及结果的交流与讨论，发现现实世界中的生物学问题，并通过探究与交流，形成团队合作精神。④有利于增强学生社会责任感。学生能够关注涉及生物学的社会议题，参与讨论并作出理性解释，宣传健康生活、关爱生命和保护环境等相关知识，结合本地生物资源，尝试解决现实生活中一些问题等。因此，就生物课程的价值性而言，其学科素养在形成学生的核心素养中的科学素养方面发挥着基础作用，而这也是其他学科所无法取代的。
2核心素养引领下的生物学科素养培养策略
2.1把夯实学科知识体系基础作为生物学科素养培养的前提
由于核心素养是指“跨学科素养，是最关键、最基本和最必需的共同素养”，使一些人产生了核心素养的培养不需要具体学科，更不需要有完整的学科知识体系，只强调一般的精神培育就可以了的误解。从本质上来说，人的核心素养是各学科素养的精神的集合，而各学科的精神是以其完整的知识体系为依托的，离开了知识的积淀和知识体系的支撑，任何的学科素养也就成了无源之水、无本之木。“江河万里总有源，树高千尺总有根”，学科素养的源和根就是其知识体系。因此，要牢固树立生物学科知识体系是学科素养培育的前提和基础的观念，教师要高度重视生物的核心概念、基本原理的解读和知识体系框架的梳理，为学生学科素养的培育打下坚实的学科知识基础。在长期的教学实践中，笔者的基本做法是：①围绕核心概念设计探究活动，让学生亲历概念的形成过程，以帮助其建立对核心概念的深层理解及迁移应用。②以模型建构的方法提高生物概念教学的有效性。例如在“减数分裂”一节教学中，教师提供磁性教具，让学生主动建构减数分裂分裂各个时期染色体的物理模型。学生通过展示模型，讨论染色体行为变化和数目变化的规律，总结出减数分裂各个时期的特点。教师再根据学生讨论结果，引导学生建构减数分裂染色体和Dna、染色单体变化的数学模型，从而理解减数分裂核心概念。③应用概念图教学策略可以帮助学生建立系统化的核心概念，全面地理解概念之间的内在联系，从而使学生建立起比较完善的生物知识体系。概念图可以用于新授课中建构知识结构，也可以用在复习课中建构知识体系。
2.2把科学精神和人文情怀摆在生物学科素养培养的核心与突出的位置
生物学科是自然科学的重大分支，生物教学除了要体现教学内容本身的科学性之外，还要培育学生的科学精神，并且还应把学生的科学精神培育放在核心和突出的地位。所谓科学精神就是人们在长期的科学实践活动中形成的共同信念、价值标准和行为规范的总称。这种精神一方面约束科学家的行为，是科学家在科学领域内取得成功的保证；另一方面，又渗透于人们的意识深层，以形成坚持力、不怕困难、不辞辛劳、勇于创新的精神。在生物学教学过程中，教师要充分运用生物科学发展史的相关案例，使学生了解科学家们是怎样发现生物现象的，针对这些现象是进行分析研究、设计实验进行验证以及得出结论的过程，以培养学生求真精神、实证精神、探索精神、创新精神、协作精神和科学的思维方法等。不仅如此，与物理学、数学和化学等学科相比，生物学与当代许多重大社会问题关系更为密切，如人口、粮食、自然资源、环境污染、人类健康的问题，又如克隆技术、转基因技术、试管婴儿技术等生物技术运用。这就决定了生物学科素养培育必须朝着超越个体、超越种族、超越国家的方向，从人类整体甚至宇宙的角度思考自然、思考世界，以形成强烈的人文情怀。所以，教师应把科学精神和人文情怀摆在生物学科素养培育的核心与突出的位置来对待和处理。
2.3把适度的翻转课堂运用作为提升生物学科素养培养的重要抓手
随着信息技术的发展，特别是学生智能手机的普遍拥有，为翻转课堂运用开辟了道路、创造了条件。翻转课堂的核心和要义就是通过重新调整教学流程，将学习的决定权从教师转移给学生。教师通过短小精悍视频，向学生讲解生物学基本概念，并依据提供的阅读资料提出学习要求。在课堂上，根据学生知识状况和存在的共同疑惑，展开适当讨论和深入引导。课后学生完成作业，促进知识的吸收和内化。这看似只是表面上的学习流程的改变，但实际上开辟了学生获取知识的新路径，培养了自主学习的好品格。
2.4建立多元的学习成效评价机制是生物学科素养培养的重要途径
教学实践表明，“单一的评价不利于学生的成长，教师应建立多元的评价机制”。这一要求适用于其他学科教学，也适用于生物学科教学。对生物学科的学习成效的评价必须建立科学的指标体系。在评价的内容上，既要注重知识与技能学习成效，也要关注学习过程与方法、情感态度与价值观；在评价的主体上，既要有教师对学生的评价，也要有学生之间的互相评价；在评价的客体上，既要有对学生个人的评价，也有要对学习团队的评价；在评价的权重上，还要根据生物学科素养的要求，合理地设置所占比例，把终结性评价和过程性评价有机地结合起来。这种多元学习成效评价机制的构建，有利于培育学生对自我科学素养的衡量标准的把握，有利于推进学生管理能力的提升，有利于培育学生对人对已的正确态度。
参考文献：
[1]蒋桂林.基于高中生核心素养培养的生物学科素养的思考[J].中学生物学2015，31（10）：9.