生活中的生命科学篇1
【关键词】生活；生命科学；有效教学
中图分类号：G633.91文献标识码：a文章编号：1671-0568（2017）06-0098-03
一、有效教学理论概述
有学者认为，从学习论的角度讲，有效教学被界定为促进学生有效学习；从教育学的角度讲，有效教学是指能够促进学生发展的教学；从知识论的角度讲，教学的有效性取决于教学的有效知识量。教育心理学家鲍里奇基的“有效教学”理念认为，学的核心就是教学的效益，所谓“有效”，是指通过教师在一种先进教学理念指导下经过一段时间的教学后，学生所获得的具体进步或发展。有效教学的“教学”，是指教师引起、维持和促进学生学习的所有行为和策略，主要包括3个方面：一是引发学生的学习意向、兴趣。教师通过激发学生的学习动机，使教学在学生“想学”“愿学”“乐学”的心理基础上展开。从心理学的角度看，兴趣是人对客观事物的一种积极的认知倾向，是一种复杂的个性品质。心理学研究表明，兴趣是学习的最好的营养剂和原动力，任何其他学习动机只有伴随以兴趣才能持久。二是明确教学目标。教师要让学生知道“学什么”和“学到什么程度”。三是采用学生易于理解和接受的教学方式。
生命科学是与人类生活关系最为密切的一门自然科学，人们的衣、食、住、行都离不开它。但在初中阶段中，生命科学学科未能受到应有的重视，导致学生学习积极性不高，再加上我校（此处指上海市澄衷初级中学，下文同）地处虹口区提篮桥地区，外来务工人员子女逐渐增多，现在已占学生总人数70%，这些学生父母文化程度普遍不高，家庭学习氛围不尽人意，学生厌学情绪普遍。
新课程改革理念是以学生的学习和发展为本，着眼于促进学生综合素质的提高。新课标也明确指出：教师要通过对教学内容的“问题化”组织，将教学内容转化为符合学生心理特点的问题或问题情境，激发学生的学习兴趣，促进学生的自主探究和合作交流。因此，我们进行了一系列的认真探索和积极的尝试，联系生命科学学科理念，提高课堂教学的有效性，以期提高学生综合素养。
二、基于生活的初中生命科学学科有效教学六步法
1.营造良好的学习氛围，解放学生的心灵
通过课堂实践研究发现，民主、平等、和谐、宽松的学习氛围，有利于激发学生的学习兴趣，调动学生学习的积极性和主动性，使学生乐于展现自己，这是保证课堂有效教学的基础。在良好的学习氛围下，学生的个性能得到充分、全面的完善和发展，能够让学生在一种自我激励中，不断发现并努力获取自己所需求的知识与技能。
教师要鼓励学生的学习热情，当学生思维受阻，出现“乱场”时，教师不能直接给出答案，要适时给予启发，让学生自主解决问题。初中生好动、好奇、爱表现“自我”的心理特征，决定了他们很难保持较长的学习热情，这就需要教师在教学过程中时刻注意学生的思想动态，注重讲授技巧，通过表情、目光接触与学生保持思维和情感交流，对学生提出的新颖的观点、奇妙的见解，及时给予充分的肯定和表扬，由此来充分解放学生的心灵。
2.创设问题情境，激发学生探究欲望
创设问题情境是从学生已有的生活经验和知识背景出发，让学生感觉到所面临的问题既是熟悉、常见的，又是新奇、富有挑战性的。在教学“血液的组成”一课时，教师通过一连串联系实际生活的提问：你们听说过贫血吗？它有些什么症状？造成贫血的原因有哪些？应该如何预防？当你不小心把皮肤划破时，会流出血液，为什么不久又自然止血？有时不注意伤口清洁，皮肤会出现红肿、化脓等现象，这又是为什么呢？激发了学生的兴趣，引发了学生的思考，学生积极地给予回答，加深了对知识点的理解。接下来，各个小组针对学生自己的血液常规化验单展开分析、讨论，学生学习的热情高涨，课堂气氛顿时活跃起来，虽然已经下课了，但同学们仍沉浸在讨论当中。通过列举生活中的实例，引出红细胞、白细胞、血小板的作用，加深学生的理解。并帮助学生掌握一项实用的技能――阅读血液常规化验单，体验做了一回小医生。
通过问题情境，使学生对将要学习的内容感到好奇，产生强烈的学习动机和探索知识的情感。一方面，促使学生进行思考和探索，另一方面，使学生时刻感受到自身知识的局限性，从而处于一种想知而未知、欲罢而不能的心理状态，在无形中增强了学生探究知识的自信，激发了学生的探究欲望，使他们乐于探究。创设有效的问题情境是一门至深的学问，不管创设什么样的情境，都必须注意到创设情境的目的是为了激发探究欲望，活S学生思维，使学生在迫切的渴求下自主探索，创新解决问题。
3.创设生活情境，加强学生体验式学习
情境体验式教学，是基于“情境”和“体验”两个核心理念，结合了建构主义学习理论、主题教育思想、启发式教学等先进教学思想提出的。教师应根据教学内容，创造各种不同的生活情境，使学生获得更加丰富的体验。教学中教师要尽可能给学生提供观察、思考的机会，参与表现的机会，动手操作时间的机会，注重学生的亲身体验。学生的知识不是“灌”出来的，而是通过体验“悟”出来的，正所谓“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”。
在课堂实践研究中，可以发现情境体验式学习更有利于学生掌握知识和技能。在教学“人体内环境”一课时，教师让学生测定自己安静状态时的心率，接着要求他们在一分钟内当场完成30次蹲起运动，做完后分别测定运动结束时和运动结束后3分钟、5分钟的心率，并绘制柱状图来表示心率变化情况。分析安静时和运动后的心率有没有变化？运动后，随着时间的变化，心率又有什么变化？为什么会出现这些变化？这些变化与心脏的功能好坏有关系吗？面对这些问题他们非常感兴趣，每一位同学都能认真完成蹲起动作，就连班中平日有些懒散的同学动作也很到位。课后测验发现，经过这次体验，学生对这一课的理解和掌握程度普遍比没有体验过的学生要好。
在教学“苔藓植物”一课时，学生课前自发去校园、居住小区寻找葫芦藓，并将自己采集到的葫芦藓带进课堂。他们通过对实物标本和图片观察和比较，发现这类植物植株较小，没有真正的根、茎、叶等特点。同学们课后将它们安置在班级生物角，课间时常会给它浇少许水，关注它的一天天变化。这样的亲身经验，加强了学生对所学知识的理解和把握。
情境体验式教学的出现冲击了传统“填鸭式”教学，让学生在情境交融中获得发展。在教学中，教师应积极创造各种情境，引导学生由被动到主动、由依赖到自主、由接受性到创造性的对教育情境进行体验，并且在体验中学会避免、战胜消极的情感和错误的认识，发展、利用积极的情感与正确的认识，使学生充分感受蕴藏于这种教学活动中的快乐与喜悦，从而达到自主发展的目的。
4.紧扣生活热点问题，引导学生关注生活
生活是永远的课堂。怎样才能使学生的学习回归生活？怎样才能使学生的关注点投向生活，使视野更开阔，头脑更充实呢？将生活中的热点问题引入课堂是一个行之有效的途径。
例如，讲到“医学常识”安全用药时，列举现在一个非常普遍的现象：当孩子得病时，大多数家长愿为孩子选择级别较高的抗生素，而放弃低档次的药物。这样能够让孩子好得快些，少受些苦。而大人自己患了发烧、感冒，就会选择青霉素来输液。如此想法促使抗生素使用不断升级。这不禁联想到社会上广泛关注的“超级细菌”这一热点，所谓“超级细菌”，是指那些几乎对所有抗生素都有抵抗能力的细菌，在10～20年内，现在所有的抗生素对它们都将失去效力。通过讨论使学生懂得，导致这一结果我们每一个人都有责任――正是因为我们每一个人对抗生素的滥用，促使细菌进化至耐药；今日滥用抗生素，明日将无药可用的道理。作为一个普通人，我们针对这一问题切实的做法就是：从现在开始，合理使用抗生素。
发生在学生身边与科学有关的热点问题有很多，教师要善于抓住一切教育契机，将课堂知识更多的与现实社会生活中的热点联系起来，引导学生用科学的眼光关注生活，善于从生活中发现问题，总结规律，运用科学的方法解决实际问题。
5.联系生活实际，解决生活中所面临的问题
教师的教学设计应当与现实生活紧密相连，适合每一个学生的能力和生活背景。当学生能运用所学知识解决现实生活中的问题时，就会意识到课堂上学习生物知识的价值，对学校教育形成一种积极的态度。如模拟现实生活情境，用生活的真实材料命题，让学生运用多学科知识解决问题，培养学生应用知识解决实际问题的能力。
在学习“医学常识”配置家庭药箱后，初二（1）班的生物角多了一个新建的小药箱，药箱内有少量的医用器具、常用外用药及一些内服药，由课代表负责管理。班级小药箱的配置深受师生欢迎。它既增加了学生对常用药物的了解，又使学生学会关注生活、关注健康。前不久，班中有位女生突发水痘，她首先通知学校采取自觉在家休养，与同学隔离的措施。班级同学得知后并不恐慌，先开窗通风，保持空气流通，然后，自发组成一支志愿者队伍用消毒药水对班级课桌椅、地面进行认真、仔细地擦拭，并请学校卫生老师对教室进行全面紫外线消毒。同时他们更加注重个人卫生，做好有效的预防工作，避免水痘在班级、乃至年级中扩散。
在生物教学中，教师要尽可能地把生物问题和实际生活紧密联系起来，让生物教学充满生活气息和时代色彩，让学生体会到生物从生活中来，又回到生活中去，从而培养学生的生物学的应用意识和实践能力，只有这样才能更好地提高教学效率，体验生物这门课的价值。
6.联系自身实际，开展自主性团队学习
自主探究性教学就是要让学生成为学习活动的主体，成为学习和发展的主人。通过激发学生的内驱力，调动学生的积极性和主动性，把学习变成学生内在的需求，从根本上促进学生认知、能力、个性的发展。
在教学“植物的基本类群”一课时，教师以“你知道我国有哪些珍稀植物”为切入点，让学生课后自由组合成学习小组，通过上网收集我国珍稀植物的相关资料，归纳提炼，分工协作共同完成植物小报的编辑、制作，并用简洁的文字和漂亮的图片展示。在整个课外学习探究的过程中，学生体验到合作互助的快乐。小组通过自主学习，了解我国丰富植物资源，通过对植物的了解与热爱扩展为对伟大祖国的爱，增强学生的民族自豪感和保护生物多样性的意识，从而激发学生的学习热情。
在课堂教学中，教师要充分发挥学生的主体作用，形成师生之间、生生之间的多向反馈结构，在教师的启发下，学生积极主动地解决问题，通过自己主动的钻研，与其他同学合作，造性地解决问题，从而为学生的终生学习奠定基础。
三、小结
陶行知先生说过，没有生活做中心的教育是死教育，没有生活做中心的学校是死学校，没有生活做中心的书本是死书本。学生是社会人，学生在学校中学到的东西，只有与丰富的生活实践相结合，才能变得鲜活起来，只有经过自己的亲身实践，知识才会变得丰富、深刻。我们的教育教学只有反映社会及生活的需要，帮助学生了解社会生活，使学校成为社会生活的一部分，才能真正体现学校教育的功能。
总之，在新课程背景下，要想实施“有效教学”，教师必须树立一种新的理念：以“人”的发展为着眼点，以培养学生终身学习为需要，以“有效教学”为目的，立足新课程，转变教育方式，让每一位学生都拥有智慧的人生，人人都成为快乐的成功者。
参考文献：
[1]余文森.论有效教学的三大理论基础[J].课程・教材・教法，2012（2）：15-22.
生活中的生命科学篇2
[关键词]生命教育；全人教育；学科渗透；综合活动课程
[中图分类号]G41
[文献标识码]，a
[文章编号]1002-4808(20Lo)01―0035-04
20世纪90年代后期，生命教育由台湾、香港被介绍到国内，并引起广泛注意。目前除了理论研究外，上海、辽宁、黑龙江、湖南等地还开展了生命教育的实践研究，但在实践过程中，遇到一些问题制约着生命教育的开展。本文试图通过对这些问题的分析，以期能够正确引导国内生命教育的开展。
一、生命教育：作为解决社会问题的工具。还是指向人的整体发展
“生命教育”最早由美国学者华特士(J，D，waiters)提出，针对的是当时青少年吸毒问题。1979年澳大利亚成立的第一所“生命教育中心”(简称LeC)，主要也是针对当时青少年的吸毒、暴力、艾滋病等问题。英国的生命教育中心创始于1986年，主旨也在于防治药物滥用。日本的生命教育除了针对青少年发展中出现的吸食、暴力和艾滋病外，还包括青少年的自杀、杀人、破坏自然环境等问题。可见，西方生命教育的重点为“药物滥用、暴力与艾滋病”的防治。这是一种基于社会问题而催生的社会性教育。
台湾对生命教育极为重视。从20世纪90年代末晓明女子高级中学对生命教育的探讨至今，生命教育已被列为中小学的课程。台湾的生命教育与西方国家不同，它主要不是针对青少年中的吸毒、暴力、艾滋病乃至自杀和伤人等问题，而是针对一个经济发达的社会过于追求“技术理性”“工具理性”而导致的“价值理性”“目的理性”的萎缩和丧失。台湾生命教育计划和课程的主要负责人、台湾大学孙效智教授认为，生命教育必须解决生命的根基问题，即“人为何而活?应如何生活?又如何能活出应有的生命”。对这些根本问题的回答，有助于拯救技术时代、功利时代、物质主义时代人的心灵的失衡，实现身心灵的均衡发展，达到培养全人的目标。所以，孙效智认为，生命教育是一种全人教育，它追求的是人的身心灵、知情意的全面发展。…台湾师范大学的吴庶深教授也指出：“生命教育就个体本身而言，是关乎全人的教育，目的在于促进个体生理、心理、社会、灵性全面均衡发展；就个体与外界的关系而言，是关乎与他人、与自然万物、与天(宇宙主宰)之间如何相处之教育。其目标在于使人认识生命(包括自己和他人)。进而肯定、爱陪并尊重生命；以虔敬、自护之心与自然共处共荣，并寻得与天(宇宙)的脉络关系，增进生活的智慧，自我超越，展现生命意义与永恒的价值。”
香港的生命教育始于1996年天水围十八乡乡事委员会公益社中学开设的“生命教育”课程，目前很多社会机构和宗教团体十分重视开展生命教育。周惠贤和杨国强分析指出，香港生命教育兴起的近期诱因是自杀事件的增多，尤其是亚洲金融危机后，很多香港人感到前景模糊，不知所措，因此丧失了信心。但他们又认为，香港的生命教育绝不是简单地解决因金融危机所导致的失去信心的问题，而有其深层的原因：这就是香港的现代化发展，造成了香港人着重物质生活、着重利益回报，忽视多元价值和心灵与精神的培育，而且高度的社会分工，使得人与人之间的关系较为脆弱或不稳定。所以。他们认为，香港的生命教育必须在根本上回应社会文化的深层问题，治理香港人的精神发育不良问题。“生命教育是培养学生在个人理智、情感、意志与身体各方面的平衡发展及与自己、他人和环境建立互相尊重、能沟通和负责任的关系，最终达致成熟和快乐的人生为目标的训练。”因此，香港的生命教育也并不只是为了防止自杀，而是覆盖人的情绪、情感和身心灵的发展，拓展生命的深度和广度，培养学生成为有智慧、会感动并追求卓越的全人。
近年来，我国大陆的生命教育得到迅速发展。生命教育之所以发展得如此之快，源于日益严重的自杀、伤害他人以及对异类生命的伤害、意外事故的发生等。因此，生命教育通常等同于安全教育、健康教育、禁毒教育、预防艾滋病教育、青春期教育、环境教育等，成为应付危机事件的临时举措。笔者在《生命教育与生命统整》中已经提出，我们对生命教育的理解，必须跳出工具层面，而深入到生命的本体层面，致力于生命全面统整的发展。在这个意义上，生命教育必须作为一种全人教育。
我们的生命教育之所以要走向全人教育，是因为我们正处在一个社会转型期，正在由农业社会向工业社会转型。社会转型使农业社会依附状态的人转变为工业社会主体状态的人，这是历史的进步，但必须看到工业社会个人主体的不完善性：一是工业社会发展的主体性是单子式的、孤立的个人主体性，主体将他人置于客体的被利用地位，忽视了人与人之间的整体性和相互关系；二是这种主体性建立在对物的依赖基础上，日益出现物质至上、消费主义、享乐主义，致使“人被物化、被物异”。中国长期的封建宗法传统和高度的计划经济，使得一个长期被压抑的心灵在社会的转型中会走向极端，出现“失范”。加之中国社会转型中传统的、现代的、后现代的多种价值观并存，旧的价值观被颠覆，新的核心价值观没有确立，转型的过程必然伴随价值观的无序和混乱，人的心灵失去了寄托。生命教育应该是社会转型中的“唤魂”教育，旨在通过教育矫正或预防社会转型中的心灵缺失，培育一个身心和谐、知情意均衡发展的完整人。
当然，说“生命教育是全人教育”，要消除两个误解。第一，并不是说“预防自杀、禁毒教育、预防艾滋病”等不是生命教育，它们依然是生命教育的组成部分，但仅限于此，解决不了生命的根基问题，生命教育从根本意义上说，应该是“安身立命”之教育。第二，并不因为所有的教育都有助于人的发展，因而所有的教育都是生命教育。若是这样，“生命教育”的提法也就没有必要了。因此，我们还必须根据当前社会发展中生命之缺失，限定生命教育目标之范围。台湾学者比较恰切地确定了生命教育的三大目标：第一，正面积极的人生观――肯定、欣赏、尊重、关怀与服务生命；第二，安身立命的价值观――良知、真善美、道德价值、终极信仰的建立；第三，调和个体的知情意行――人格统整、情绪管理、自我实现与超越。
二、生命教育内容的组织：采用学科渗透，还是独立设置
生命教育试图通过个体身心灵或知情意的平衡发展，达成与他人、自然、宇宙建立一种相互尊重和负责任的和谐关系。所以，生命教育的内容涉及“人与自我”“人与他人”“人与自然”“人与宇
宙”四个方面。这四个方面的内容不只为生命教育所独有，其他学科也会涉及一个或多个方面，在这种情况下，生命教育是否还需要独立设置?有人认为，生命教育的内容在中小学的一些学科中都有，比如自然、体育与健身、品德与社会、生命科学等，学习这些学科自然就进行了生命教育，没有必要再提出生命教育。也有人认为，既然中小学的这些学科中具有生命教育的内容，我们就可以借助这些内容，强化其生命教育的意识，运用学科渗透的方式进行，也不必单独设置生命教育课程。其实，这两种认识没有差异，前者认为其他学科的学习自然就进行了生命教育，后者只不过强调在学习其他学科时要有意识地进行生命教育。这两种思路虽然不否定生命教育的实施，但主张的都是学科渗透、融合式的生命教育。
主张渗透融合式生命教育者认为，设置单独生命教育课程，不仅会加重学生的课业负担，而且在内容上有“叠床架屋”之感，因此没有必要。这种认识，甚至也出现在生命教育的教材编写者中间，他们在编写生命教育教材时，似乎都在力避其他学科中已有的内容，把生命教育作为其他学科内容的一个补充。其实，这种做法是没有正确地理解生命教育内容和其他学科内容的差别。同样的内容，生命教育与其他学科关注的侧重点不同，理解角度不同。如生物学谈“性”，着重于生理层面的“健康的性”“安全的性”，而生命教育在于谈“伦理之性”。如此，生命教育与其他学科的内容不但不会有“叠床架屋”的问题，还能收相辅相成之效。至于设置生命教育课程是否会增加学生的负担，这要看生命教育如何实施以及如何评价。其实，退一步说，即便是增加了学生的课业负担，但这门学科关乎学生的人生观、价值观等人生意义的问题，在一个功利时代，“应试”的背景下，学科教育都偏重知识技能而疏于讨论生命意义的情况下，单独设置生命教育课程，以专业系统的方式讨论这些“安身立命”的问题，还是非常值得和必要的。
笔者不反对通过其他学科的方式进行渗透式的生命教育，甚至主张整个学校环境的营造乃至家庭、学校的配合，都是生命教育之必需。但有意识的渗透式生命教育，既破坏了原有学科自身的独特性，也不利于生命教育的系统实施。
每个学科都有其独特的视角，选择一个学科，意味着按照它的视角选取和组织材料。这些学科的内容可能与生命教育有某种重合，但看待问题的视角却不同。也许教师在谈到某个相关主题时，顺便跟学生谈一下与生命有关的意义，但这是不是所谓的“渗透融入式生命教育”呢?如果有意识地去谈，会不会导致“贴标签”，破坏这个学科的独特性和完整性呢?在课程改革的今天，一个学科负载的价值太多，已经忘记了它自身。即便是生命教育的某些元素适合而且应该以潜在的方式融入相关学科中，但这是否意味着这些适合以融合方式来教育的元素就是生命教育的全部呢?回答是否定的。所以，笔者认为，即使学科可以渗透一定的生命教育，但这种渗透也是不全面、不系统的。生命教育具有它不可替代的独特性，有其固定的内容，实有独立设置的必要。
学习生命的知识、掌握生存的技能，固然是生命教育的目标之一，但不是最终的目标，生命教育最终在于对生命意义的追问、反思与获得。这些深刻的人生反思都不是其他学科附带的渗透所能够完成的，它必须通过专门学科系统的学习和思考，才能够帮助学生在掌握生存技能之时，具有积极的人生观、价值观、生活观，能够获得“安身立命”之意义。
三、生命教育课程：以知识逻辑组织。还是以活动组织
如果认可生命教育需要单独设置课程，那么这一课程又该如何组织呢?是以知识逻辑组织，还是以活动组织呢?其实，生命教育课程以何种方式组织，最终还取决于我们对生命教育的理解。如果我们将生命教育的目的定为认识生命、掌握生命发展的规律、了解生命活动交往的规则、形成良好的生活习惯等认知目标，生命教育课程当然要采取以知识的形式来组织，使其成为一门涵盖多个学科的综合课程。但是，如果生命教育的课程不只是定位于认识生命，而在于掌握保护生命的技能及对生命意义的沉思，那么以知识组织的学科课程显然不合适，它应该是以生活为根基，以活动为主轴，组织综合活动课程。综合活动课程并不否定知识在生命教育中的重要性，更不是不要生命的知识。、
查看国内外出版的生命教育教材，有的明显是一种以知识为中心组织的学科课程。如美国的《healthwellness》七年级的第一课“为健康负责”，其设置的学习目标是：健康的三个组成部分是什么?影响健康的因素有哪些?。训练健康行为的步骤是什么?怎样设置健康目标?课文围绕这些目标分别说明了“健康的三个组成部分”“影响健康的各种因素”“怎样训练健康行为”以及如何“制订健康目标”。该教材强调十大技能，如使用沟通技巧、使用抵制技巧、解决冲突、设置健康目标、做负责任的决定等，在每课都安排1-2种技能的训练，但这些技能训练过于形式化，与课文内容没有实质的联系。国内的生命教育教材基本上都是以故事、案例为主，在叙说故事后，让学生进行一定的讨论和思考，这种讨论和思考虽然也是活动，但更多的是思维活动，而不是实践活动。这种活动可以培养学生的理性判断和选择能力，但在活动中缺少真情实感的体验，不利于情感、态度、价值观的生成。
由于生命教育在知识点上与先行的很多学科是重合的，生命教育不在于重复这些知识，也不在于补充相关的知识，而是要综合利用这些知识，解决生命中的困惑。所以，笔者认为，生命教育的核心应该以活动组织课程，围绕着日常生活中学生遭遇的种种生命现象，通过练习使学生掌握生命保护的技能，引导学生去思考、判断、体验他们自身的经验，主要运用活动和情景体验的方法，真正使教育感动生命，震撼心灵，融人生命。
生活中的生命科学篇3
【关键词】生命生活生产教育价值
教育是人类社会重要的社会实践活动之一，在国际竞争、社会变革日益加剧的时代，教育的工具性功利色彩也日益浓厚。正如日本学者池田大作所言：“现代教育陷入了功利主义，这是可悲的事情。这种风气带来了两个弊病，一是学问成了政治和经济的工具，失掉了本身应有的主动性，因而也失去了尊严性；另一个是认为唯有实利的知识和技术才有价值，所以做这种学问的人都成了知识和技术的奴隶，由此产生的结果是人类尊严的丧失。”[1]摆脱功利主义的束缚，追寻教育的真谛，必须把教育置于人的视域中来考量。教育是以人为主体的事业，人是生命的主体、生活的主体，也是生产的主体，教育只有与生命、生活、生产有机统一，才能找到教育的价值所在。
一、关注生命：寻找教育基点
教育从一开始就没有离开过人，20世纪80年代以来，“以人为本”的教育理念逐渐主导了“第三次教育改革”的浪潮，这一过程伴随着对生命的理解与对教育发展规律的揭示。关注生命，必须理解生命的意蕴。
（一）关注生命应当理解生命的多重属性
1.人的生命是自然生命与社会生命的统一
马克思主义认为，人的生命是自然属性与社会属性的统一。生命首先是一种自然现象，从这个意义上说，人和其他动物的生命没有本质的区别，都要遵循新陈代谢的规律。马克思认识到人与动物的根本区别不在自然属性，而在人的社会属性，他认为“人是最名副其实的社会动物”。[2]冯建军教授把人的生命分为肉体生命、精神生命和社会生命，他认为人是由这三重生命构成的具体而完整的生命存在，三重生命是一个互为前提、互为因果、循环往复的生命流程，实现着人与自然、人与自我、人与社会的交换和协调。[3]无论如何划分，人的生命都在自然界与人类社会中进化与繁衍。
2.人的生命是同一性与独特性的统一
生命是生物共同具有的生存发展性质和分别具有的生存发展能力综合组成的物体，是普遍性规定和特殊性规定组成的对立统一体。
认识生命首先要认识人类生命所具有的同一性。人的生命是有意识的存在，它能反映客观世界，也能反映主观世界，同时具有改造自然和改造社会的能力；人的生命是有感情的存在，人有悲欢离合，在相似的经历、相似的认知中，必然产生相似的情感体验。但是，世界上不存在两个完全相同或完全不同的生命。由于遗传、环境、教育和个人主观努力的差异，使人的生命也具有明显的个体差异。
正是由于生命的同一性，才使人与人之间共鸣、共存；由于生命具有独特性，人与人之间才需要互帮互助，取长补短，个体才能突破生存能力的有限性，在群体生存能力的无限性的抚慰下，使生命大放异彩。
3.人的生命历程是有限性与无限性的统一
人是有生命的存在物，生命存在必须遵循自然发展的规律。自古以来，尽管人们都在追求长生不老，但至今仍是一个理想的神话。科技进步为人们追求肉体生命的延续提供了便利，但要将生命无限延长，却不是生物学或遗传学能够解决的问题。曾说：“人的生命是有限的，可是为人民服务是无限的。”诗人臧克家说过：“有的人活着，他已经死了，有的人死了，他还活着。”可见一个人的社会生命是可以延长的。
4.生命是稳定性与发展性的统一
心理学研究表明，个体心理发展具有顺序性、阶段性、不平衡性等特征，人们之所以能够认识不同的生命，发现生命的不同价值，是因为生命具有稳定性，进而人们认识了生命发展的规律。
同时，科学研究发现，人的生命具有巨大的开发潜能，即使是一流的科学家，大脑潜能的开发利用尚不足10%。由于环境的约束、利益的驱使或自身的懒惰，人们往往习惯于定型的生活。把自己的思维与行动局限在一个狭小的空间里，把偶然步入的一条羊肠小道当成自己的生命通道，只让潜能中极小的一部分在那里释放，久而久之，其发展潜能也就自然消失了。认识生命的发展性，不仅要认识生命的巨大发展潜能，更应当创造条件，把可能的生命发展变为现实的生命状态。
（二）关注生命应当把握教育的本质是生命的对话
无论是教师还是学生，都是以鲜活的生命参与到教育活动中来的。他们的活动离不开彼此对生命的理解与尊重，他们生命的价值都是在交流与对话、助人或自助的过程中实现的。
课堂教学无视生命的价值，早已不是个别的现象，对人的忽视，必然使教育误入歧途。从20世纪初的“教育救国”到20世纪末的“科教兴国”，我国对教育都寄予很高的期待。但是，人们往往忽视了所有教育功能的发挥都建立在教育本体功能实现的基础之上。缺乏终极关怀的教育，最终只能造就没有理想、没有目标、没有追求的工具人。
把握教育本质，必须让生命对话。对话是能量交换的过程，它遵循倍增原理：一种思想与另一种思想交换，使一个人获得两种思想；一种方法与另一种方法交换，使一个人获得两种方法；一种情感与另一种情感碰撞，使一个人的情感变得更加丰富多彩；一种能力与另一种能力交换，使一个人的能力得以快速提升。让生命对话，就是要充分唤醒每一个人的生命意识，尊重每一个生命的存在，开发生命潜能，调动生命的主动性，给生命留足生长的空间，为生命增添绚丽的光彩。
（三）关注生命应当尊重生命
首先，教育应教人尊重一切生命。从本原意义上来说，生命是同质的、平等的，凡是生命都值得敬畏。生命伦理学家施韦泽指出：“有思想的人体验到必须像敬畏自己的生命意志一样敬畏所有的生命意志。”[4]尊重一切生命不仅指尊重所有学习者的生命，也指尊重一切人类的生命，尊重所有有机的和无机的生命。
关注生命的教育，应尊重生命的个体差异。人虽然生而平等，但人的发展又是不平衡的。尊重生命的个体差异，就是要尊重生命及其发展历程的独特性和差异性。偏爱学习成绩优秀、行为习惯良好的学生是许多教师的共同嗜好。而“尊重个体差异”要求我们，不仅要有为“胜利者”喝彩的激情，更应寻找为“失败者”呐喊助威的理由。
关注生命的教育，应尊重生命的能动性。人的生命具有能动性早已成为教育者的共识，但教育活动中学生生命能动性的发挥却常常受教育者的教育观念和行为方式的制约。新课程要求教师角色转变，这种角色转变的本质是对学习者权力和地位的尊重，是对学生生命能动性的极大关注。关注生命的教育不排斥知识，但知识的学习不是一个“占有和复制”的过程，而是一个“创造与生成”的过程，是学习参与者充分发挥主观能动性，在交往与对话中进行生命展示及价值提升的过程。
（四）关注生命应当善待生命
善待生命应保障生命安全。教育虽不以伤害生命为目的，但却有许多生命因此而受到伤害。如果教育不是在开发人的潜能、启迪人的智慧、陶冶人的情操、涵养人的德行，使人的发展达到应有的高度，那么这种教育无疑是误人子弟的，是对人的一种伤害。常见的伤害，直接体现在对学生肉体或精神的伤害，教师通过体罚、语言伤害、惩罚性劳动等导致学生身体或心灵受到伤害。这些年发生在校园的暴力事件、侵权行为不胜枚举。除了教师打死学生的事件偶有发生，因管理不善，侮辱学生而导致学生自杀或离家出走的事件更是时有所闻。
善待生命应促进生命生长。意大利教育家蒙台梭利曾指出：“教育的目的就在于帮助生命力的正常发展，教育就是帮助生命力发展的一切作为。”[5]促进生命生长并非不需要知识，但培养人的态度、观念、思维方式、行为习惯已成为现代教育的共识。“初始教育和培训的作用对于终身学习的良好开端而言是关键的。大家普遍赞同的是，这种教育应具有一般的特性，包括儿童发展的认知和情感方面。这种教育应能保证所有儿童获得牢固的知识和技能的基础，同时保证他们发展不断学习的欲望和能力，即学会学习。”[6]教育脱离了对生命成长的关注，必然使教育本身也丧失生命。
善待生命应展示生命的价值。孟子明确地把“仁”和“义”视为人的安身立命之本。他说：“仁，人之安宅也；义，人之正路也”。“生，我所欲也，义，我所欲也，二者不可得兼，舍生而取义者也。”心理学家马斯洛把人的需要划分为生理的需要、安全的需要、爱和归属的需要、尊重的需要和自我实现的需要。无论是孟子的“仁”“义”境界，还是马斯洛的“自我实现”境界，都是生命价值的最高体现。生命的价值不是给予的，而是展示的。教师的价值在于启发、诱导、创造、协调中自我展示，学生的价值在于选择、批判、交流与反思中得到认同。师生对教学活动参与的广度和深度决定了生命的价值，生命成长本身就是师生生命的价值体现。
二、享受生活：探索教育过程
教师职业被认为是太阳底下最光辉的职业，但许多教师并未真正享受教育生活。《教师博览》刊登的一份调查在问及“如果有相同待遇的其他工作可做，是否愿意改行”的问题时，竟有85%左右的教师选择了“愿意”和“非常愿意”。[7]教师职业倦怠产生的原因，除了有限的收入难以成为幸福生活的保障，课业负担重、管理难度大、社会期待高、检查评估多、人际关系杂、专业自主低、培训进修少，哪一样能使教师感到生活如意、工作顺利呢？
教育生活是师生共同构筑的生活，走进学生生活，我们才发现，学生的不幸与不快乐与教师相比，有过之而无不及。人们常说“吃得苦中苦，方为人上人”“书山有路勤为径，学海无涯苦作舟”，“吃苦”成为学生获得幸福生活不可逾越的鸿沟。同时，传统教育中教师的“中心地位”牢不可破，教师的权威造就了极端弱势的学生。即使在新课程实施十多年后的今天，学生主体地位仍难以确立，教师对学生的人文关怀仍十分贫乏，学生学习生活的幸福指数仍十分低下。
追求生活享受不仅是人应该有的权力，也应该是生活的目的。费尔巴哈说：“生活和幸福原来就是一个东西。一切的追求，至少一切健全的追求都是对于幸福的追求。”[8]随着终身教育时代的来临，一个人生命有多长，学习的时间就有多长，若不学会享受生活，则人人都免不了痛苦一辈子。
（一）享受教育生活必须首先理解教育生活
1.教育生活是多样的生活
一是生活内容多样。从学科知识的角度看，教育生活的内容不仅涵盖“课程标准”所要求开设的几门基础学科，也吸纳了丰富多样的人类文化遗产。从个体发展的角度看，教育活动的内容应适应儿童身心全面发展的需要，其活动内容不仅体现在对知识的掌握，也体现在对能力的培养、品德的养成、健全人格的塑造上。二是生活方式的多样性。教育生活是个体生活与群体生活的统一。三是生活目标的多样性。就个体发展而言，教育生活不仅促进学生发展，同时也促进教师发展；教育不仅促进全面发展，更要促进每个人的个性化发展。就教育涉及面上的目标而言，学校教育除了教学目标以外，还有安全目标、卫生目标、办学条件目标等。
2.教育生活是个性化的生活
从表面上看，教育生活有“课程标准”的统一要求，班级授课有统一的教材、统一的教师，甚至有近乎统一的教学模式、标准化的考试与评价，这使教育生活必然成为“去个性化”的生活。但就本质而言，教育生活又必定是个性化的生活。首先，教育生活以尊重个性为前提。其次，教育生活以培养个性为目标。每一个学习者，由于遗传、环境和教育的差异形成了比较稳定的个性心理特征，这种差异既是教育的前提，也是现代教育所应追求的目标。再次，教育生活过程是张扬个性的过程。教育的目的不仅是达到共识，教人认识已知世界，更应当张扬个性，培养优势互补的各类人才。
3.教育生活是理性的生活
教育生活的理性表现在教育所具有的目的性、创造性和发展性三个方面。教育的目的性就在于将儿童发展的可能性变为现实。教育生活的创造性表现在教育不仅面临已知世界的挑战，更要应对未知世界的考问。同时，教育过程本身所具有的不确定性，很难使教育生活按部就班，完全根据预设的情境来“演出”教育生活，它必须不断创新，随时根据教育生活情境的变化来“生成”新的“教育生活”。教育生活是发展的生活，不仅仅因为发展是生活的目的，教育生活过程必然伴随着知识的增长、能力的提升、情感的熏陶、人格的塑造，其过程本质上就是发展的过程。
（二）享受教育生活要追求理想的教育目标
享受教育生活必然与理想教育目标的实现相伴随。古人云：“朝闻道，夕死可以。”国际21世纪教育委员会认识到“教育的基本作用，似乎比任何时候都更在于保证人享有他们充分发展才能和尽可能牢牢掌握自己命运而需要的思想、判断、感性和想象方面的自由”[9]，提出了终身教育的四个支柱：学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存。我国在“又红又专”“双基并重”的基础上提出了人才培养的“三维目标”，这是我国教育适应个体发展和社会需要的英明决策。
（三）享受教育生活要优化教育过程
教育过程是通过教育主体的系列活动，共同达成教育目标的过程。对这一过程中“教育者”与“受教育者”主体地位及相互关系的认识，决定了教育过程的本质。近代社会，西方有两种影响较大的师生观，即“教师中心论”和“学生中心论”，无论以谁为“中心”，都不利于师生交流与对话，必有一方处于被支配地位，这样的教育是谈不上享受的。
享受教育生活，必须优化教育过程。后现代主义强调“平等与对话”的师生观，主张“个体是作为这个整体的一员而存在的，只有他们投身于整体的复杂关系网中，才是有价值的”。[10]我国的课程改革呼唤教师角色转变，其目的就是发挥教师的主导作用，确立学生学习的主体地位，提高学生课堂参与的能力，使师生在优化的教育过程中真正享受教育生活。
三、服务生产：追寻教育价值
教育作为人类社会所特有的一种社会现象，总是伴随着人类社会发展而逐渐变革的，但不管如何变化，它都始终与社会生产、生活紧密联系在一起。在原始社会，教育与生产、生活融为一体，教育活动在生产过程中进行。进入阶级社会以后，教育也不曾脱离生产劳动，只是教育与生产的联系主要不是表现在物质财富的生产中，而更多地表现在精神生产之中：维护社会稳定，为统治阶级服务，培养统治者；同时培养安于现状、服从统治的人。工业革命以后，科技进步与生产方式的变革为教育与生产劳动相结合赋予了新的内容。乔治·帕帕多普洛斯认为：“目前全世界普遍对教育有一种不断增长的兴趣。根据参与者的意见，教育依次被认为是未来实现经济繁荣昌盛的关键，是同失业作斗争的首要工具，是科学与技术进步的动力，是增强日渐闲暇又紧张的社会之文化活力的必要前提，是社会进步与平等的锐利武器，是维护民主价值观念的保证，或是个人成功的通行证。”[11]今天的教育，通过与生产紧密结合并为各个生产领域提供服务来体现自身价值。
（一）教育内容应及时反映生产发展的成果
培根认为科学知识不仅是人类改造自然和支配自然的强大力量，而且是改造社会的重要力量，提出了“知识就是力量”的口号。受其影响，夸美纽斯主张教育应该“把一切事物教给一切人”。随着科学技术的不断进步，许多新兴的学科逐渐成为学科教育的稳定课程。19世纪中期，欧美国家兴起了一场科学教育运动，除传统学科以外，解剖学、物理学、地质学、生物学等新兴学科在学科教学中确定了自己的地位。20世纪中叶，随着苏联成功发射第一颗人造卫星，美国乃至西方社会都产生了巨大的危机意识。在这种背景下，美国掀起了一场轰轰烈烈的课程改革运动，希望通过建立新的课程结构和改革教育方法来提升学生掌握最新科学知识、解决问题的能力。直到今天，课程建设仍然紧随科技创新的脚步，力求反映并引导社会生产的发展。
（二）教育要提高劳动者的生产能力
马克思主义认为，在生产力的构成要素中，人是最重要的因素，生产力诸要素中的劳动者，是具有一定的生产经验、知识和劳动技能的人，在人还不具备生产劳动所需要的经验、知识和技能时，只是一种可能的生产力。教育的作用就是把可能的生产力转化为现实的生产力。教育提高劳动者的生产能力，主要是通过教育，直接改善、提高或增加人的劳动生产能力，即人进行劳动时所必需的智力、知识、技能和体能等来实现的。
（三）教育应肩负科技生产与转化的使命
据有关材料介绍，在发达国家国民生产总值（Gnp）的增长中，科技进步因素的贡献在20世纪初约为5%，中叶为50%左右，80年代上升到60%～80%，科技进步对经济增长的贡献已明显超过资本和劳动力的作用。[12]改革开放30多年来，我国在科学技术领域取得了令人瞩目的成就，而高等学校则是科技创新和成果转化的主力军。2012年7月，在全国科技创新大会上强调要“大力实施科教兴国战略和人才强国战略”。促进科技与经济社会发展紧密结合，是深化科技体制改革的中心任务，也是高等教育改革与发展的必由之路。
（四）教育应培养劳动者的社会适应能力
法国教育家朗格郎认为，现代社会的人面临着各种新的挑战，包括世界变革速度加快的挑战、人口增长压力的挑战、科学技术迅猛发展的挑战、政治生活的挑战、信息社会的挑战、闲暇时间增多的挑战、生活方式的挑战、身心和谐发展的挑战，等等。[13]所有挑战要求教育在目的、目标、内容、方法上进行更新。为此，教育既要使人适应各种变化的挑战，又能培养富有个性的人，并实现人的自我发展。教育与生产劳动相结合，不仅要结合今天的生产劳动，还要培养适应生产变革需要的人。
总之，生命、生活、生产，虽然本身有着天然的联系，但是只有教育才使这三者完美地统一起来。教育通过促进生产，满足人们对生活的需求，教育本身也是人们精神生活的重要内容，是教育赋予人类生活以理性、崇高和尊严。正因为有了人类的生活与生产，人的生命才成为世界上最宝贵的生命，人才成为世界的主宰。反之，生命、生活、生产也不是被动地接受教育的哺育，它们也是教育之所以存在和发展的力量源泉。只有基于生命的教育，才会有教育的生命；只有学会享受教育生活，人才能真正成为教育的主体，而不是逃离教育，教育的个体功能或社会功能才能得以实现；教育只有服务于生产，才能满足生活的需要，也才能最终体现出对生命的尊重。教育以尊重生命为前提；在过程中应学会享受生活；服务生产，提高生活质量，彰显生命价值是教育的目的。教育与生命、生活、生产的有机结合，实现了教育个体功能与社会功能、内在价值与外在价值的完美统一。
【注：本文系四川省教育厅人文社会科学重点课题（项目编号：CJFo11051）研究成果。】
（作者单位：西华师范大学教师教育学院，四川南充，637000）
参考文献：
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[11][法]乔治·帕帕多普洛斯.面向21世纪的学习[m].王晓辉，赵中建，等译.北京：教育科学出版社，2002.
生活中的生命科学篇4
崇尚科学，珍爱生命是学校教育中永远值得关注的重要话题。2004年3月22日，中共中央国务院《关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》，提出在基础教育阶段推进崇尚科学、珍爱生命的主题教育，明确未成年人思想道德建设的主要任务和目标，强调要积极营造有利于未成年人思想道德建设的社会氛围，净化未成年人的成长环境。
在此大背景下，2005年，广州市海珠区江南大道中小学把“崇尚科学，珍爱生命，健康成长”的生命主题教育确定为学校的特色发展目标，校长朱冰强调，生命教育，就是要以科学教育为先导，以思想品德教育为基础，营造一个能够让学生健康成长的校园环境。
一、生命成长的航标
科学教育是朱冰确定的江南大道中小学生命教育的主要形式。她说，科学教育的内涵不仅是普及科学知识，更是体现科学的教育方法。朱冰于1988年正式踏上教学生涯，是一名语文、英语双科专业教师，2005年升任江南大道中小学校长。其间，她曾多次参加中国人民大学教育行政管理研究生课程班、北京全国中小学校长特训班等多种形式的进修学习，业务水平不断提升，曾获得“广州市优秀教师”等诸多荣誉。从教二十多年来，她积累了丰富的教学经验，形成了自己独特的教学管理风格和灵活的教学方法。从2005年江南大道中小学确定打造生命主题教育特色学校以来，朱冰校长始终秉承“科研先导”的教育理念，开展多种形式的科学教育，引领学校走上了以“生命教育”为特色的发展之路。
1.绘天使画廊，崇尚科学精神
江南大道中小学地处繁华的中心城区，校园空间资源十分有限。但为了给孩子们营造一个健康成长的校园环境，学校充分利用墙体、柱体、天花板，甚至一些拐角处，在海珠区区委的大力支持下，先后投入二十多万元建起一条近百米长的以“崇尚科学，珍爱生命”为主题的小天使画廊。画廊中，一个个小天使展开翅膀、面带微笑，带领着身穿江南大道中小学校服的孩子们，在蓝天白云、花草丛林间自由地飞翔，与各种愚昧思想开展机智勇敢的斗争。
朱冰说，这个微笑的小天使表达了“崇尚科学、珍爱生命”的主题，代表了科学的正义力量，它是学校教师和学生共同创作的，集中了全体师生的共同智慧，画廊中几十幅宣传漫画也是孩子们亲手创作，展现了孩子们对科学的理解和认识，象征孩子们对幸福生活、健康成长的理想追求。小天使画廊的建成，对普及科学知识，培养孩子热爱科学、热爱祖国、热爱生命、热爱生活的道德情操发挥着积极作用，形成学校的“生命教育”特色。
2.建校本课程，筑造生命加油站
朱冰说，“生命教育”是一项长期的系统工程。生命教育工程必须在教师、学生、家长之间，用科学的方法宣传科学精神和进步思想，用科学知识构建“生命教育”理论体系，筑起“生命教育”的防火墙。为此，学校以“生命教育”为主题大力开发校本课程，探索新形势下科学教育的新思路、新方法、新途径，先后编辑《崇尚科学，珍爱生命》系列科学丛书三册，并且将其纳入学校常态化教学，依靠科学力量和科学精神，成为学校“生命教育”的加油站。
此外，学校还把“生命教育”渗透在学科教学中，通过课堂教学提高“生命教育”的成效。例如，教师教学《变来变去的水》这一课时，将学生分成小组，要求每小组针对一盆水进行探索，各小组把探索结果以《水的秘密》为题记录下来，并进行交流，最后总结出水的特点（无色、无味），然后再让学生根据自己的经验说一说水的三态变化，并列举自己所搜集到的与水的不同形态相对应的现象，启发学生用图画、音乐、表演、游戏等形式，形象表达对水的认识，使学生在已有生活经验的基础上提高学习兴趣，培养科学思维的能力和方法。
又如，在《健康安全要牢记》一课的教学设计中，就充分体现了“生命教育”特色。教师根据教材生活性、开放性、活动性的基本要求，以孩子们特别喜爱的维尼熊为主题课件，设计一系列游戏活动。在教师的带领下，孩子们和维尼熊一起做游戏。突然，维尼熊肚子疼得厉害，要去看医生。经过医生诊断，维尼熊是因为吃了不洁净的食物而引发的问题，从而引出饮食卫生安全常识，告诫孩子们：不要吃生冷的东西，不要吃不洁净的东西等。通过问题情景再现，让学生在生动有趣的活动中领悟到了饮食卫生的重要性，学会了一些基本的生活常识。课件中还设计了一款维尼熊暑假下水游泳的游戏，在维尼熊下水之前，教师提醒大家在下水前应先进行热身运动，这样可以让身体和肌肉做好充分的准备。通过热身运动引导学生参与体验，提高学生活动的安全意识，使学生形成正确的生活习惯和生活技能。
3.播科学种子，与生命共成长
江南大道中小学的科学教育，不仅营造健康的校园环境，开发校本课程，而且走进家庭、参与社会，形成学校、家庭、社会互动的立体式教育模式。例如，学校结合春天万物生长的特点，围绕“生命教育”开展“播种科学种子”的活动。活动由学校给每位学生派发三颗“魔豆”种子，种子的两面分别刻有“崇尚科学”和“珍爱生命”等字样，然后由学生带回家种在花盆里。朱冰校长介绍说，学生们对种植活动有着浓厚的兴趣，从准备材料到培土、浇水、发芽、施肥、管理、生长、开花、结果，整个过程历时几个月，在这个过程中，学生们精心呵护，细致观察，体会乐趣，磨炼意志，培养了学科学、爱科学、讲科学、用科学的思想理念，锻炼了爱生活、爱劳动、珍爱生命的道德情操，具有十分重要的现实意义。许多学生都写下了生动的种植感想。例如，三（1）班的学生陈家盈在感言中写道：“我感受到，人的生命如同一颗种子，自然会成长，变成一棵大树；崇尚科学，珍爱生命，人的命运掌握在自己手中。”虽然没有华丽的辞藻，但却透露着童心的纯朴。通过种植活动，一颗颗稚嫩的心灵在变化和成长。
种植活动也引发了家长的极大热情，他们或参与孩子的种植，或全程关注孩子的种植过程，真切地感受着孩子的变化和成长。一位家长在感言中表达了看到孩子变化的真实感受：“自从学校发给孩子种植种子后，孩子自己选购种植材料，自己种植，亲力亲为跟进种子发芽的情况，从开始的失败到最后的成功，感受种植的喜怒哀乐。这一切，我都看在眼里，深深为孩子的成长而高兴。孩子，你真的长大了！回想以前，你做每一件事总是要家长帮你一起完成，没有独立性，而且遇到困难就想退缩。学校发种植种子后，你没有要求家长帮你，而是自己独立完成，你自我练习，不断尝试，不断总结经验，通过自己的努力，实现自己的理想，你明白了欲速则不达的道理，明白了在诱惑与困难中要勇于挑战。通过活动，我们看到孩子的进步，更觉得孩子在长大，真的懂事了。看到孩子的这些变化，当爸妈的心里真的特别高兴。”
二、让生命之花绽放
江南大道中小学的“生命教育”独具特色，德育也卓有实效。朱冰认为，德育是中国传统教育的精华，是学校教育的永恒的主题。“生命教育”是德育的延伸与提高，德育更为“生命教育”增添活力。多年来，江南大道中小学始终坚持育人为本、德育为先的德育发展理念，建立健全德育工作体系，以丰富多样的活动开展德育，成效显著。
1.锤炼教师，奠定德育根基
德育能否顺利而有效地开展，不仅有赖于建立完善的科学管理体系，更有赖于锤炼一支高素养的教师团队。
首先，学校充分发挥领导核心作用，建立专职的德育领导小组，由主要领导负责，党、政、团、队组织密切配合，以班主任队伍为主，形成科学有力的德育管理机制。领导以身作则，接受教职工监督，做教师的表率，完善以“教书育人、服务育人、管理育人”为核心的德育工作管理体系。
其次，加强教师队伍建设和教师职业道德建设。朱冰校长认为，教师是学校一切教育工作的最直接的实施者，建设一支具有高素养的教师队伍，才是学校教育发展的唯一前提保障。学校始终本着人性化的管理理念，以教师为本，实施教师队伍建设，保障教师的专业发展权利，注重维护教师的利益，极大调动了教师的工作热情。学校在依法治校的前提下，将教师职业道德建设放在教师队伍建设的突出位置，在完善本校《教师职业道德操守准则》的基础上，加强教师职业道德培训学习，以《海珠区教师职业道德指南》《中小学教师职业道德规范》《海珠区教师职业行为规范指南》等为学习纲要，实施教师的素质教育，有效提升教师的理论素养，使其树立正确的教育观、价值观和人生观，形成良好的校风和教风。
最后，学校还针对教师进行系列生命安全教育，教育教师不仅要珍爱自己的生命，更要关注孩子的生命。学校通过情景再现的方式，培训教师在突发事件或紧急情况下如何处置、如何保护和救助孩子等，从而提高教师的生命意识，使其关注生命的方法和技能。
2.缤纷活动，绽放生命之花
江南大道中小学以“生命教育”为核心开展的各种主题、各种形式的德育活动，可谓五彩缤纷，绚丽多姿。从评比文明班级到每个班级里开展的“每月之星”评比活动，从“爱生情浓，师恩不忘”的教师节系列活动到“向国旗敬礼，做一个有道德的人”的网上签名寄语活动，从“名家进校园”到“奇奇运动会”，从校园里的各种活动、竞赛到社区的采访、参观等，一切活动都体现了人文性、开放性、时代性的特色，让生命之花在快乐的校园里尽情绽放。
江南大道中小学还与媒体联合建立小记者站，拓宽孩子们课余生活的视野，让孩子在快乐的实践和丰富的体验中锻炼成长。2012年12月，广州市少儿频道来校进行“广州少儿公益行，消防安全进校园”的主题活动。在活动中，主持人通过生动有趣的视频播放、有奖抢答等环节让孩子们掌握了关于消防自救的知识，孩子们印象深刻，反响热烈。接下来，消防主题系列活动让孩子们掌握了遇火情如何简单自救自护的技能，使学生的防范意识有所提高。2012年11月，由亚洲动物基金会主办、海珠区江南大道中小学协同举办的“生命教育”――“狗教授”亲子活动在校举行（“狗教授”是指通过特殊训练的犬）。基金会派出了四位“狗教授”，在主人和志愿者的带领下参与活动。孩子们从与“狗教授”的接触、玩耍中明白了珍爱生命，不欺负弱小，要善待身边的每个生命。2011年4月14日，江南大道中小学在晓港公园正门开展了一场“健康伴我幸福成长”的志愿驿站实践活动，在这次活动中，孩子们不仅学到许多健康知识，还变得勇敢、自信，对志愿者的精神有了一定了解，明白如何才能让生命更有意义。
此外，学校还开展以“阅读改变人生，想象成就未来”为主题的“名家进校园”活动，邀请著名童话作家王勇英来学校讲故事、讲写作，给学生带来快乐，带来收获。学生余可愿在感言中写道：“听了王勇英姐姐讲的故事，我受到启发，原来写作文可以写身边亲人或朋友的动作、特点，还可以把亲人、朋友的故事写成童话。”
3.沟通心灵，搭起家校心桥
为了把德育推向纵深发展，建立学校、家庭、社会互动的立体式教育机制，学校以德育为依托，以和谐教育为宗旨，由校党支部、团支部、少先队和工会联合创办了一份校报――《心桥》。校报为学校的“生命教育”，为德育在学校与家庭、领导与师生、教师与学生、学生与学生、学校与社会之间架起一座沟通心灵的桥梁。
《心桥》每月一期，每一期都会发放到每个学生手中，并带到家长身边，以《疑难解答》《家长体会》《教学案例》《活动剪影》等为主要栏目，图文并茂，生动活泼，体现了贴近家长、贴近学生、贴近生活的特色，深受家长和学生们喜爱。例如，一些家长提出：“孩子做功课难，怎么办？”《心桥》给出答案：家长指导孩子做功课时要注意三忌，即“忌陪读”“忌指指点点”“忌代劳”，要着重培养孩子独立按时完成作业的习惯；要鼓励孩子自己检查作业；要多给孩子鼓励，减少批评等。又如，有些家长经常与孩子之间出现矛盾，《心桥》以“别急着说‘我知道’”“批判只会带来伤害”“用他的方式帮助他”的“三招”化解矛盾，为家长解除心结。
此外，学校的大型活动，如庆祝国庆、体育节、科技艺术节等都邀请学生家长代表参加；组织学生外出的实践活动，如小记者站采风活动、志愿者活动等，邀请部分家长作为家长义工，协助学校、教师开展活动，让家长从多方面了解学校工作，了解学生的风采，与学校教育保持一致，共同教育好学生。凡此种种，都为教师、学生、家长、社会之间的心灵沟通架起了一道彩虹。
三、为德育教育助力
江南大道中小学在德育过程中，不断探索创新教学方法，以科研导学为创新理念，积极开发教学资源，大力推进新课题研究，创立“资源互动，自主创新”的新课程下品德课堂教学新模式，有力推动了德育的发展。
朱冰说：“资源互动，自主创新，就是将学生的发展、教师的发展与课程的发展融为一体，以学校为平台开发和互动课程资源，在教学理念上实现从‘教材是学生学习的世界’到‘世界才是学生学习的教材’的转变，它是对新课程预留空间的丰富和补充。”
生活中的生命科学篇5
生命教育是舶来品，最早源于20世纪初在西方兴起的死亡学和之后发展起来的死亡教育、生死教育。1968年美国学者华特士首次提出的生命教育思想，多与此有关，关注的是反吸毒、预防艾滋病、自杀、暴力等问题。但近些年来，国内一些学者对此问题的讨论，渐渐脱离了这一主题，而在另一些意义上使用生命教育的内涵。有研究者将“生命”定位为“教育的基础”或教育的“原点”，认为生命教育就是要依据生命的特征，遵循生命发展的原则，以学生自身潜在的生命基质为基础，通过选择优良的教育方式，唤醒生命意识，启迪精神世界，开发生命潜能，提升生命质量，关注生命的整体发展，使学生成为充满生命活力、具有健全人格和鲜明个性、掌握创造智慧的人。另有研究者认为，生命教育就是尊重生命主体，为其创设生动活泼、充实丰富的环境和条件，以促进生命主体全面、和谐、主动、健康发展的教育。
在价值取向上，它强调人的精神生命的主动发展;在教育过程中，它关注人际交往中精神能量的转换;在保障机制上，它注重生命主体自主能动的投人与合作。以上这些理解，是立足于生命对教育的一种重新解释，实际上界定的是教育的内涵，就像叶澜教授所指出的，教育是直面人的生命、通过人的生命和为了人的生命的实践活动，是最体现人文关怀的事业。相对于以往社会本位视野中教育对个体生命的漠视，这种教育更关注生命，有学者就把它称为“生命教育”。如果这样的话，一是不符合生命教育的原初内涵，二是生命教育也无特定内涵和特定意义，它指的就是所有的教育。我个人以为，这不是我们所谈的生命教育，为了表示区别，我个人习惯于把它称为“生命化教育”，或者称为“生命视野中的教育”。从实施生命教育的国家和地区的情况看，生命教育的内涵主要是教人认识生命、保护生命、珍爱生命、欣赏生命，探索生命的意义，实现生命价值的活动，或者说在个体从出生到死亡的整个过程中，通过有目的、有计划、有组织地进行生命意识熏陶、生存能力培养和生命价值升华，最终使其生命价值充分展现的活动过程，其核心是珍惜生命、注重生命质量、凸现生命价值。但就在这较为一致的内涵中，还有不同的取向，反映了生命教育的不同侧重点。
1.身体健康取向的生命教育。这是目前西方生命教育的主流，重视了解人体生理结构，给人以生命的孕育、发展的知识，教人以增进健康、疾病预防、面对危机的技能以及保护环境的相关知识。比如美国的生命教育系列教材就叫做《Health&welhiess))，包括五大单元，分别是:心理、情感、家庭和社会的健康;成长与营养;个人的健康和安全;药物和疾病预防;社区和环境的健康。
2.生死取向的生命教育。生命教育最早源于西方兴起的死亡学(thanatology)和之后发展起来的死亡教育(deathedueation)。死亡教育主要目的在于让学生体认死亡的意义、本质，以及学习如何充实地生活与有尊严地死亡。在美国、英国，死亡教育和“i店终关怀与谙商”(dyingcareandeounseling)、“哀伤格商”(griefeounseling)已愈见繁荣。美国从幼稚园到大学都逐步开设了这门课程，医院和社会服务机构也有相关座谈会、研习会。英国小学课堂上，殡葬业人员或护士会教授人死时发生的事，并让学生轮流通过角色替换的方式模拟一旦遇到如父母因车祸身亡等情形时的应对方式，体验一下突然成为孤儿的感觉。
3.伦理取向的生命教育。伦理取向的生命教育在台湾地区表现得比较明显。台湾的生命教育是通过伦理教育转化而来的。这种取向充分反映在台湾的生命教育课程之中。2004年台湾颁布了普通高中生命教育的课程纲要，除了“生命教育概论”外，其中的“哲学与人生”、“宗教与人生”、“生死关怀”、“道德思考与抉择”、“与婚姻伦理”、“生命与科技伦理”、“人格统整与灵性发展”都属于伦理教育。
4.宗教取向的生命教育。宗教取向的生命教育重视让人相信神的存在，感受神的恩泽，并能根据教义了解人的生、老、病、死，遵循神的旨意去做，从而使人获得神的接纳，并能最终回归神的国度，以求灵魂的安顿，起到净化人心、引人为善的作用。
5.社会取向的生命教育。台湾学者也称为生活取向的生命教育。在生活中，学会人与人的相处，是生活最起码的要求。社会取向的生命教育，把人作为一个社会人，关注人的社会性发展，重视人我关系、人际相处、社会能力培养、自我生活的料理、生活习惯的培养、生活的调适以及品格的培养，使个体能成为一位德行与学问兼备的人。为什么在不同的国家和地区会出现不同取向的生命教育?这与一个国家和地区的文化传统有关，但更重要的是与当时社会的缺失和需求有关。1979年，在澳大利亚的悉尼成立了第一个“生命教育中心”，该中心的生命教育重点为“药物滥用、暴力与艾滋病”的防治。美国生命教育的实施也以辅导儿童向说“不”为主，对象从小学一年级开始到八年级甚至更高的年级。英国的生命教育中心创始于1986年，主旨也在于防治药物滥用，经由受过专业训练的教育工作者通过流动教室来倡导，主要是以小区为基础的自愿团体或法定组织来分配及管理。总的看来，西方国家强调的生理健康的生命教育，与西方社会的吸毒、艾滋病泛滥有关。台湾生命教育的背景则不同，它针对的是科技发达、物质富裕时代“人生观的虚浅与道德的沉沦”，人们“对于生命的价值、人生的意义、人我关系、人与大自然的关系，以及生死问题，常无法真正了解，而衍生出许多不尊重他人生命与自我伤害的事件”。
台湾的生命教育虽然源于学生自杀事件，但是生命教育的推广却未因此而偏重于“自杀防治”的主题，而是以匡正社会风气、提升全民生活品质与社会价值重建为目标，偏重于伦理道德教育。当然，一个国家或地区面临的问题可能不是单一的，生命教育的取向也不再单一化，而走向多种取向的综合。例如台湾学者就指出，生命教育就是要将伦理教育、生死教育、宗教教育三种取向融会贯通。中国大陆的生命教育持什么取向，这与我们当前为什么提出生命教育有关。我们提出生命教育主要是针对当代青少年学生的道德观念发展的消极层面，比如享乐主义、拜金主义、极端个人主义等。此外，还针对青少年生理发展过程中出现的困惑、意志脆弱、情绪失控等心理问题以及校园伤害、意外事故等威胁青少年学生身心健康的因素。因此，迫切需要生命教育引导青少年正确认识生命现象和生命的意义，培养青少年形成科学的生命观，进而为青少年树立正确的世界观、人生观和价值观奠定基础。所以，它是伦理教育、社会教育、心理健康教育的综合体，涉及生命与健康、生命与安全、生命与成长、生命与价值、生命与关怀等教育主题。
二、生命教育的内容与组织
台湾学者认为，生命教育是一种全人的教育，这是有道理的。因为生命教育是围绕着人的生命所开展的综合性教育，而人的生命处在自然生命、他人生命、社会生命和宇宙生命的呵护和包围之中。由此，生命教育的内容应该从五个维度展开:第一，人与自我关系的教育。认识自我生命的意义和价值，珍爱自己的生命，能够进行自我心理和情绪的调控，规划人生的发展，开发生命的潜能，不断地超越自我，实现自我。第二，人与他人关系的教育•理解“人是一个共在体”以及他人的存在对自己生命的意义和价值，学会尊重他人、关怀他人，具有宽容的意识，尊重人与人之间的差异，创造一个和谐的人际环境。第三，人与社会关系的教育。作为一个社会性的存在，个体生命首先要社会化，适应社会的要求，学会处理个人与社群、集体的关系，既要维护个人的正当权益、权利、自由，又要维护公共的道德和集体的利益，树立社会关怀和正义感。第四，人与自然关系的教育。大自然是人赖以生存的环境，自然界的其他物种都是与人类息息相关的“朋友”。因此要具有一种民胞物与的情怀，尊重生物的多样性，珍惜周遭的自然环境，保持自然生态平衡，追求可持续发展，创造一种天人合一的境界。第五，人与宇宙的关系教育。从终极意义上说，生命以死亡为终点。但人正因为有死亡，短暂的人生才要活出意义，所以生命教育教人思考死亡的意义，探索人类存在的价值，确立自己的人生信仰，努力创造自己灿烂的人生。同时，要认识国家、世界的伦理，关心人类的危机，树立地球村的观念。生命教育的以上五方面内容如何组织?从已有的实践看，主要有以下几种方式:
1.开设专门的生命教育课程。比如台湾的高中从2006年开始在“生命教育概论”、“哲学与人生”、“宗教与人生”、“生死关怀”、“道德思考与抉择”、“与婚姻伦理”、“生命与科技伦理”及“人格统整与灵性发展”8门课程中选开一至二门，藉由正式课程的方式建立学生对生命的正确认识。
2.在综合课程中设置生命教育的内容，使生命教育成为综合课程的一部分，并给予一定的课时比例保证。台湾《国民中小学九年一贯课程纲要》规定，生命教育为“综合活动学习领域”的指定单元，是综合活动学习领域的最低要求，学校不得省略，也不能刻意淡化或稀释，所占时间不得少于综合活动学习领域总时数的10%。
3.学科渗透，也就是在其他学科中分别渗透相关的内容。上海的生命教育主张学科渗透。《上海市中小学生命教育指导纲要》指出:小学的自然、体育与健身、品德与社会等学科，初中的生命科学、科学、思想品德、社会、体育与健身、历史等学科，高中的生命科学、思想政治、社会、体育与健身、历史等学科都是实施生命教育的显性学科，要在这些学科的教学中增强生命教育意识，挖掘显性和隐含的生命教育内容，分层次、分阶段，适时、适量、适度地对学生进行生动活泼的生命教育。
4.专题教育活动。可以结合校园安全、学生自我保护进行生命教育;结合爱心、友善、关爱进行生命教育;结合生理、心理、青春期进行生命教育;可以结合异往进行两性教育;可以结合健康养生、远离进行生命教育‘可以结命环保、生态进行生命教育。也可以按节日安排主题生命哲育活动，比如4月份可以安排“祭祖”活动，5月份配合母亲节安排“生孕体验”活动，9月份配合产重阳节’，、“中秋节”开展慰问孤寡老人、给远芳的亲人写信等活动。
我个人以为，虽然专门的生命教育课程具有连贯性，能将生命教育的基本内容系统、完整地呈现出来，能引起人们对生命教育的重视，将生命教育的基本内涵落实。但鉴于学生当前学习科目已经过多，学习负担沉重的情况，我们不适合打着地方课程或校本课程的名义，把生命教育列为专门的课程。再说，生命教育的一些内容与其他学科的内容有很多重复，我们在专门的学科课程中也无法避免。学科渗透尽管是一种不增加学生负担的方法，但要避免为生命教育而“贴标签”的问题。有些课程本身就含有生命教育的内容，比如体育和健康、生理、品德与生活等，但有些课程则不大容易渗透生命教育，甚至不适宜进行生命教育，比如说数学、物理、化学等。如果为了进行生命教育，在“花絮”上做了很多东西，难免会“喧宾夺主”。但我个人还是主张通过学科渗透、学科融入的方式来自然进行。
比如，语文学科对待人生故事、生命故事的不同阐释，就体现了不同的生命观，这既是语文教育，也是生命教育。这就是一种自然的融入。我们在融入和渗透中要追求一种“踏雪无痕”的境界。生命教育不是一个固定的课程科目，因此在内容的组织和设计上应该重视各科的统整性及与生活之间的关联性，将问题与人串联在一起，并且要把握日常生活中人、事、物的每一个机缘，适当地融入日常教学活动当中，这不仅包括融入课程之中，也包括融入教育教学生活之中;不仅以内容的方式融入，也包括方法方式上体现生命关怀。鉴于我国中小学的现实情况和生命教育的特点，在如何组织生命教育的内容上，我主张教学渗透和适时的专题教育活动相结合。前者保证学生可以受到生命的关怀和熏陶，在耳濡目染中感受生命;后者针对不同的主题可以使学生从不同的专业角度，比如说生理、安全、爱、关怀、价值观等方面获得有关生命的深入理解，掌握生命发展的技能方法。
三、生命教育的实施策略
1•转变观念
受传统文化中“杀身成仁、舍生取义”的影响，中国的教育只注重人的社会性(社会生命)，而忽视人的(自然)生命的存在，个体生命被高度地政治化和道德化。我们的教育习惯于教人学习不畏、见义勇为、舍生取义，却少有躲灾避险、安全自救、保全生命的教导。我们习惯于教导小学生学习小英雄，小英雄的事迹固然感人，值得敬佩，但我们是否要号召没有自我保护能力的儿童学习，却从来不思考。如果我们的社会一味要求儿童用生命来面对危险，用死亡来体现崇高，这本身就违反《人身保护法令》和《儿童权利公约》，也是反生命的教育。生命教育拷问传统的社会伦理观和教育观对生命的蔑视，让教育回到身体、生命、生活的基本议题。当前中国进行生命教育，可能会有两个难点:一是死亡教育，二是性教育。华东师范大学学前教育专家的一项调查表明，有63%的家长表示“难以接受幼儿园开展与死亡相关的活动”，有50%的家长认为“生死教育会让孩子觉得恐怖，对他的身心不利”，因此反对幼儿园进行死亡教育。西方可以领着小朋友参观殡仪馆、太平间，扮演各种死亡的角色，但在中国恐怕是难以行得通的。不要说在幼儿园，一位高中老师让高中生给自己写“墓志铭”，在西方这本是再普通不过的死亡教育，但在国内却引起了轩然大波。中国人忌讳死亡，但并不因为我们忌讳，人就不死亡了。了解死亡，才懂得生存的意义、生命的美好。这就是“向死而生”的道理。中国的改革开放，似乎也打开了性的，人们的性观念大为解放，但与解放的性观念相比，性教育则落后很多。面对孩子“我是从哪里来的”这样一个普通的生命教育问题，不知道有多少家长难以启齿。性观念的解放与性教育的落后，使得一些不健康的媒体钻了性教育缺乏的空子，造成近年来婚前的增多、性病和艾滋病的低龄化趋势、少女怀孕增加等严重问题。面对生命教育的合理要求，我们必须转变这些陈腐的观念。在以人为本的社会，生命是第一位的。生命教育必须确立以生命关怀为核心的理念，以生命为原点，尊重生命的特性，促进生命自由的成长。一切不尊重生命，扼杀和摧残生命的理念，都必须予以彻底的破除和转变。
2.通过有形课程实施生命教育
我虽然不赞成生命教育通过专门的生命课程来进行，但并不意味着生命教育不能专门化。生命教育的专门化可以有两种方式:一是进行学科教育内容的渗透。比如，小学的“自然”课程可以使学生了解人体主要器官及其功能、人的生命周期和身体发育的特点，学习一些健康和疾病预防的知识;小学的“品德与社会”课程可以使学生了解个人生活、家庭生活、学校生活、社会公共生活的一些基本常识一与道德规范，初步了解人与自然、人与社会的依存关系。在学科渗透的时候，既要反对贴标签，又要突出生命教育的意识。要从爱护生命、珍惜生命的角度提升对这些知识的认识。二是充分利用班团队活动、节日与纪念日活动、仪式教育、学生社团活动、社会实践活动等多种载体，开展生命教育活动，比如反对吸毒、文明上网、两性平等、维护权利、生涯规划、保护生态等。通过丰富多彩的活动，让学生全方位感悟生命，学会生命保护、生命自救的方法。生命教育不仅要使学生掌握生命的特点、生存的技能和方法，更重要的是唤醒学生热爱生命的情感。台湾在通过课程实施生命教育的过程中，提出并实践了阅读指导法、亲身体验法、模拟想象法、欣赏讨论法、随机教学法等。通过课程实施生命教育，不管采取什么方法，最主要的是引导学生去思考他们自身的经验，或在影片欣赏、角色扮演、阅读书籍之后，师生互相分享彼此的心得。因此生命教育主题的设计应尽量生活化，以活动为载体，以体验和分享为关键。生命教育就是要使学生从体验中感悟生命的可贵及对生命积极的关怀，借以形成对生命正确的认知与态度。生命教育的关键在情感，所以生命教育的课程教学必须从内心感动学生，使其产生强烈的心灵震撼。
3•通过无形的课程实施生命教育
生命关怀应该成为一种教育哲学或教育指导思想，通过生命化的课堂生活、学校文化、班级管理等方面，使其弥漫于学校的全部教育教学之中，弥漫在学校生活之中，使学生处处能感受到生命的关怀，浸润在生命的阳光之中。课堂是学生生命观的主要生成场所，课堂教学以促进生命自由而全面发展为目标。为此课堂教学必须凸显生命的灵动和创造，让课堂焕发生命的活力，成为生命化的课堂。生命化的课堂关注的不是知识，而是完整的生命;生命化的课堂不是机械的课堂，而是根据学生的需要灵活生成的课堂，它更加注重教学过程的非计划性和非连续的教学形式。学校不仅仅是一个物理空间，更是一个社会的场所、文化的存在。生命教育要求学校必须给学生提供一个安全、健康、富有人文关怀的文化环境，包括建立健全科学的管理制度，清理和废除旨在卡、压、罚的规章制度，提供民主、自主管理，开展丰富多彩的校园文化活动，努力形成关爱生命、珍视健康、关注安全的良好氛围。班级作为一个基本的教育场所，应该为学生生命的发展服务，成为生命的家园。为此，班级管理不在于为知识的高效传递提供组织形式，也不在于为教学活动的有序进行提供保证，更不在于成为“治理”不安分学生的工具，教师应秉持人文关怀的理念，以学生的本体生命为依托，呵护和激扬学生的生命，在班级教育管理中绵延人性的情感，寄寓爱的关怀。
生活中的生命科学篇6
一、科学教学融入生命教育的意义
河南大学的刘济良教授认为，生命教育是“在学生物质性生命的前提下，在个体生命的基础上，通过有目的、有计划的教育活动，对个体生命从出生到死亡的整个过程，进行完整性、人文性的生命意识的培养，引导学生认识生命的意义，追求生命的价值，活出生命的意蕴，绽放生命的光彩，实现生命的辉煌。”上海的专家组认为：“帮助学生认识生命、珍惜生命、尊重生命、热爱生命，促进中小学生身心健康发展，迫切需要系统科学地开展生命教育。生命教育的意义在于引导学生认识生命，建构生命价值；启发学生欣赏生命，进而尊重生命主体；激发学生确立人生观与价值观，进而珍惜生命；促进学生发展潜能及自我实现，展现丰富的生命力。”
二、初中科学教学中融入生命教育的方法思考
1．改变教学思想，着力培养学生的生命科学素养
生命教育旨在使学生掌握生命存在的意义，重在道德品质的塑造。www.133229.Com
根据时代要求，新课程明确提出：让学生学习终身发展必备的基础知识和技能；了解这些知识与技能在生活生产中的应用；关注科学技术的现状及发展趋势；让学生学习科学探究方法，发展自主学习能力，养成良好的思维习惯，能运用基础知识和科学探究方法解决一些问题；发展学生好奇心和求知欲，发展科学探究兴趣，培养勇于创新，实事求是的科学态度与科学精神；有振兴中华，将科学服务于人类的社会责任感；让学生了解科学与技术、经济和社会的互动作用，认识人与自然、社会的关系，有可持续发展意识和全球观——这就是科学素养。
2．改变教学模式，着眼培养学生的实作素养
首先，发挥学生的主体作用。一是让学生主动地参与到知识获取的过程中去，让学生认真观察、思考，结合其生活经验展开广泛讨论。二是课堂上尽量多让给学生时间和空间。在空间上教师要主动让学生去思考讨论问题，去探索规律；获取知识；在时间上，一节课45分钟内放手让学生充分讨论，不必在规定的时间内完成教学任务。其次，发挥教师的主导作用。教师要合理处理好教材，做到详略得当，主次分明，教学思路清晰，围绕中心内容展示，层次清楚，过程流畅，过渡衔接自然、精心设计。对学生的认知水平掌握清楚，问题设计实事求是、切合学生实际。
3．改变教学手段，着眼培养学生的技巧素养
生活中的生命科学篇7
教育理论指导：小学科学是小学生学习自然科学的一门基础学科。它在小学教育中的作用是使小学生获得基本的自然科学知识；培养与发展小学生对自然界和自然科学的兴趣爱好；培养、训练、发展小学生学科学、用科学的能力；对学生进行思想品德教育以及美的教育。让他们养成实事求是、认真细致、追求新知的科学态度，这些教育对小学生的全面发展有着十分重要的作用。
教学背景：本课是苏教版小学科学教材三年级上册《我眼里的生命世界》单元中的第一课。本课的学习是通过让学生在校园内外寻找有生命的物体，讨论生物特征的活动，建立起符合学生思维发展特点的有生命物体的科学概念，使学生知道自然界中的物体分为有生命的（生物）和无生命的（非生物）两类，知道有生命的物体具有能够繁殖、长大、呼吸、吃东西、运动等基本特征。
学生情况分析：我校地处乡下，学生接触大自然的机会较多，对有生命的物体有较多的感性认识，但对有生命物体的基本特征认识还比较模糊，尚未形成科学的概念。我校三年级才开设科学课，学生初涉科学探究，学习兴趣浓厚但又缺乏学习的方法。因此，探究方法的指导将贯穿本课整个教学过程。
在教材处理上，为了更好地完成本课的教学目标，在把握好课程标准的基础上，我对教材内容做了合理化的调整和补充。另外，我校地处城乡结合部，给我们寻找有生命的物体提供了广阔的天地，因此我将寻找有生命的物体的场所从校内扩展到校外。同时将课堂教学延伸到了课外，让学生在家长的帮助下查阅"我们肉眼看不到的生物"的有关资料。
在教学的准备方面，遵循便于操作和合作探究的原则，尽可能多为学生创设情境，借助多媒体如：播放录像、自然风景音乐光碟、投影仪展示等，让学生在创设的氛围中进行合作研究，教师的角色是学生研究时的参与者、引导者。因此应努力使每一个学生都能够溶入到科学探究活动中去。在教学过程的设计方面，遵循儿童科学认识活动的规律，以科学探究活动来展开整个教学活动：创设情境、提出问题――小组合作交流、汇报富有特色的记录――探究、研讨有生命的物体的共同特征――拓展延伸、续写科学诗，感受生命世界的无限美丽。
本课从科学知识目标上来说，是比较贴近生活的，学生都有一定的认知基础，但在实现教学任务的过程中必然要涉及科学的过程与方法、情感态度与价值观，这也是本课的教学重点。
教学目标：
1.过程与方法
（1）能够运用多种感官去观察我们周围的世界。
（2）能够运用文字、图表等记录有关的观察、调查结果。
（3）能够有目的地交流研究活动的方法与结果。
2.知识与技能
（1）知道大自然中有种类繁多的有生命物体，认识常见的动物与植物。
（2）知道生物体的基本特征和共同需求。
3.情感态度价值观
（1）体会到对有生命的物体进行探索的兴趣。
（2）意识到生命是宝贵的，要珍爱生命。
教学重难点：
教学重点：让学生获得关于生物的亲身感受。
教学难点：分辨有生命物体和无生命物体的两大类。
教学准备：
事先找好适合学生活动的场地，准备一些学生调查研究用的工具，如：记录表格、笔、网兜、铁锹、昆虫盒，自然景色音乐光碟等。
教学时间：一课时
教学过程：
1.创设情境、揭示课题
（1）教师出示有生命和无生命物体的图片。（播放课件）
（2）师提问：看到了什么？
（3）谈话：美丽的大自然处处都有生命的存在，这节课我们就来"寻找有生命的物体"（板书课题）。
[设计意图]疑问是激发学生探索欲望的原始动力，只有引导学生发现感兴趣的问题，才有可能真正激发学生的探究动机。
2.亲身经历（到校园里寻找有生命的物体）
活动前准备：
（1）学生讨论：在校园里寻找有生命的物体注意些什么？
（2）提示、要求：（出示课件）
提示：在观察、扑捉的过程中，注意自身安全，不要破坏动植物的生活环境，爱惜它们的生命。
要求：①在活动过程中，要使用镊子，不可用手触摸，不可用嘴尝试。可以通过听、看、闻的方法，进行观察并记录。
②观察过的动植物要把它们安全地"送回家"。
（3）学生分组寻找、观察。
（4）教师巡视、指导、及时与学生沟通、交流。
[设计意图]这部分教学设计的主要目的是――突破重点。将学生置于乐观的情感中，激发学生的学习动机和好奇心。调动学生的求知欲望，发展创造性思维，培养发现精神。
（评价：观察和记录是进行科学探究必不可少的能力，教师通过实地指导学生仔细观察、认真记录，培养了学生良好的学习习惯，在这个过程中老师做个有心人，及时发现学生有创意的记录，为下一部分的教学做铺垫。）
3.交流、研讨
（1）交流：刚才同学们在校园里找到了那些"有生命的物体"？
（2）出示同学用文字、图画、列表等各种形式记录的发现。
（3）讨论：为什么说它们是有生命的？
[设计意图]展示观察结果，培养学生语言交流能力。
（评价：倾听是一种触动，倾听伴随科学探究的始终，让学生细心地听，才能找到与自己的不同，大胆地提出自己的意见、建议、引发争论。学会倾听是科学探究能力提升的重要标志，教师在平时的课堂教学中要注意培养学生的这一良好习惯。）
4.辨析明理、拓展深化
（1）出示一个发条玩具，让其运动起来。提问：它有生命吗？为什么？
（2）课件小游戏："找一找，填一填"（填写序号）
有生命_____________________________________________
无生命_____________________________________________
出示图片：a房子、b机器人、c花瓶、d云朵、e沙子、f水杯、g蔬菜、h鲜花、i小男孩、j乳酸菌。
[设计意图]这部分教学内容主要是解决本课难点的关键所在。并且延伸了学生对生命的兴趣，把学生对生命现象和事物的表面认识发展到对生命本质的认识层面，探求生命世界的奥秘。
生活中的生命科学篇8
【关键词】小学语文；生命化；策略
生命教育是强调生命的个体性、完整性、过程性和人文性，帮助人们认识并珍爱自己的生命，尊重他人的生命，并在此基础上主动思索生命的意义，找出自己存在的价值与定位，提升生命质量的教育。本文基于小学语文教学实践，对小学语文教科书生命教学进行了研究。
一、小学生命化教学的存在的问题
（一）传统文化对个人生命的忽视
受儒家传统思想观念的影响，小学语文教学也深受影响。将学生当作“圣人”来培养。这一思想体现在教材领域表现为对生命权利和生命特质的忽略，强调严格的规训。从春秋的“六艺”到科举考试的《四书》《五经》，再到我们建国初期的教育模式，无一例外的是强调服从、“集体利益高于一切”，而忽视人作为自然生命的一面。在这样的文化背景下，教育、教学、教材忽视生命、忽视学生的生活世界等等倾向逐渐形成。虽然新编的小学语文教科书致力于改变，但是，我们仍能看到受传统思想影响的痕迹。
（二）工具理性对生命的奴役
工具理性又叫技术理性，是一种强调手段的合适性和有效性而不管目的恰当与否的理性。这种理性思维随着科学技术的迅猛发展，人类自我中心的无限膨胀，以及人们对理性作用的无限夸大而形成，并且迅速蔓延，发展到极端，成为当代社会中一类重要的思想观念。工具理性以其特有的方式型塑着现代社会和现代教育。首先，把生命个体当成了物与工具，而不是视之为“人”，不是以人的方式来对待、引导和使之发展；第二，为了实用的目的把个体生活加以分解、肢解，导致人的生活的碎片化和人的发展的片面性，破坏了人生命的完整性；第三，用同一标准的模式来要求每个独特的个体，抹杀了人的丰富性与独特性，导致了教育的同质化与均一化;第四，用强制性或压迫性的方式来开展各种活动，学生要做的就是完全接受与服从，不允许学生的质疑与批判，使学生失去了自由选择的可能与能力。在教科书中所反映出的问题，就是教科书的“功利化”倾向，过分的强调了语文学科的知识性而忽略了它的人文性。
（三）考试制度对生命的圈禁
以考试制度为核心的评价体系是造成小学语文教科书生命化不完全的直接原因。教材在考试制度的“禁锢”下成为了容纳考点的一个容器。为了更好的应对考试，教材将“重点”用黑体字标出来或是在课文后面单独列出，为的是在教师教和生学的过程中能“有的放矢”。这样就促使教材编写者毫不犹豫地将目光聚焦于知识点的准确而严密的表达上，为了更方便教师领会考点，编写时会集中将理论、概念、生字等用方框、加粗等明确的方式表述出来。因为这些编写者们都不得不考虑的一个事实是:不管教科书编写的如何，它最终都是要经过“考试”的检验的。
二小学生命化教学的策略
（一）教科书内容选择的生命化
教科书“凝结着社会对未来和年轻一代的殷切期待，它为未来社会成员的生存发展而存在，并因此展现其价值和意义。教材作为教育意识的载体，是教育实现文化传承的重要纽带，实际承担着社会发展牵引器的作用。完全的抛弃知识的教育是不可取的，只注重基础知识而不考虑儿童的心理发展特点和儿童的生活经验也是不可能取得教育的成功。同时，教育也不能仅仅关注未来的成人生活，教会如何为人父母、如何做一个好公民，关注儿童当下的生活也应当成为课程和教材的重要内容。教材在选择教材内容必然要将科学世界与儿童的生活世界整合起来，将儿童的当前需要与长远的发展需要结合起来，在保持知识系统完整性的前提下也要考虑儿童生活世界的真实性。首先，教科书内容应取材于生活。其次，教科书内容应服务于生活。最后，教科书内容应关注生命教育。
（二）教科书编写的生命化
教科书编排方式应符合小学生的认知发展规律，语文知识在教材中的呈现具有言语形式与言语内容统一的特点，生命化的小学语文教科书在编写方法上必须考虑儿童的认知特点，尊重儿童的“生命天性”，“在教材的设计上给出一条符合儿童认知特点的科学的道路，达到教材内容结构与儿童心理结构的和谐统一，即按照儿童的认知规律来设计教科书。这样，通过教材的合理设计，让他们按照自己的思维方式愉快地学习，才能较好地对儿童的认知发展起到促进作用。教科书的表述语言应贴近小学生的生活，“教材语言指的是通过学校教育来实现教学日的，以教材为载体的语言，在学科教材中，教材语言承载着该学科知识的表述。因此，所承载的对象与承载的形式，都会影响到教材语言的性质。”如小学语文教科书的语言，在内容上是反映了故事、诗歌等内容，而在形式上又要适应孩子的认知规律和接受能力，要求叙述语言明白、浅显、易懂。生命化的小学语文教科书要求语言风格力求深入浅出，注重文学性、生动性和通俗性，尽量避免雷同化和枯燥乏味的概述性语言。生命化的教材用一个个富有挑战性的问题，引起大家的思索，给学习者留下广阔的空间去思考和探究。教科书的开发应预留下教师发展的空间。教科一朽的最终使用者是教师与学生。教科是静态的，其所蕴含的思想需要通过使用者的动态结合才能发挥出来。因此，编制教科书，必须切实的从使用者的立场出发，才能最大限度地发掘出他们拓展教科书的潜能，使教科书中的知识得得活化和生命化。
三、结束语
“人的发展”是21世纪的主题，接受教育不再是为了升学和谋生，而是为了个人能力的充分发挥以及个人终身学习，为了社会和谐发展。为了达到人和社会的和谐发展，对教育的生命化问题的关注在教育教学改革研究领域中凸现出来，必将逐渐成为课程与教学改革实践的热点。
参考文献：
[1]郭思乐著.教育走向生本[m].北京:人民教育出版社，2001
生活中的生命科学篇9
关键词：化学教学生命教育教学
2005年6月，上海市科教党委和市教委联合颁布了两份文件――《上海市学生民族精神教育指导纲要》和《上海市中小学生生命教育指导纲要》，以国家意识、文化认同、公民人格为主要内容的民族精神教育和以帮助青少年学生认识生命、珍惜生命、尊重生命、热爱生命，促进身心健康发展的生命教育从此纳入上海市基础教育中，旨在帮助学生认识、珍惜、尊重、热爱生命。化学是以物质及其变化为主要研究对象，蕴涵着丰富的生命教育内容，在引导学生“认识饮食安全”、“建立生命与自我、自然、社会的和谐关系”、“了解环境污染与人类健康的关系，具有保护环境的责任感和行为习惯”等方面具有重要的价值。
一、在化学教学中渗透生命教育的实践
化学教学渗透生命教育既要立足于课堂内，又要延伸到课堂外。课堂内，要完成教学任务、实现教学目标，必须对教材知识进行研究，将生命教育的内容提炼出来；课堂外，要指导学生从化学学科内容或从学科相关内容的自然、社会、生活中选取并确定相关小课题，通过社会调查、实验、查阅文献等手段搜集、分析和整理相关资料，获取知识，渗透生命教育。
1.在课堂教学中渗透生命教育的实践。
生命教育的渗透主要通过课堂教学来实现。主要按照“创设教育情境――探索研究――成果交流和点评”流程进行。以《珍爱生命合理使用化学品》为主题的化学探究课进行生命教育。
背景：科学合理使用化学品有利于美化生活、改善环境、增进健康，使用不当会危害健康，甚至危及生命。按如下三个流程进行：①感受生活中化学物质的两面性；②认识合理使用化学物质的重要意义；③掌握如何合理使用化学品。过程如下：
教学目标：1.认识生活中的常见化学物质及其两面性，掌握常见化学品的选择与使用技能；2.熟悉文献资料的查阅方法；3.认识合理使用化学品对于生命安全和自然环境保护的重要意义。
教学方式：活动探究教学。
教学过程：
Ⅰ感受生活中化学物质的两面性。
i通过视觉冲击和生活场景引起关注，对化学品的利与弊建立直观认识。
ii从生活中发现化学物质，通过分类认识化学品涉及的人类生活的几个领域，引导学生列举生活中的化学物质，对常见化学物质进行分类。
iii通过自主探究，体验探究过程，掌握文献查阅方法，了解主要的网络搜索引擎，根据分类引导学生分组对生活化学品的两面性进行探究。
iv通过汇报，共享探究结果，加深对问题的认识，组织学生展示和汇报探究结果，对探究过程和结果进行评价。
Ⅱ认识合理使用化学物质的重要意义，让学生从本质上体验“合理”使用化学品的重要生命意义。
组织讨论“化学品的利大于弊，还是弊大于利？”引导得出，在化学品的使用上要突出“合理”二字，合理使用才能趋利除弊。讨论，在化学品的使用上达成共识。
Ⅲ掌握如何合理使用化学品。
i做为一个具备科学素养的合格公民，应该学会如何合理选择和使用化学品，从购买、保存和使用等几个角度讲解合理使用化学品的方法。
ii在真实情景的运用中巩固和深化认识，深化对合理使用化学品的生命意义的认识。
在教学过程中，学生树立了合理使用化学品的意识和较理智的化学品选择行为。
2.利用与教材密切相关的自然、社会、生活中的问题进行生命教育。
环境、网络、青少年违法犯罪、吸毒、安全用药、灭火器成分等是自然、社会、生活中的热点问题，联系化学知识进行相关的生命教育的渗透，强化学生对这些问题的认识。教师可以指导学生按照“选择小课题――制定计划――查阅各种资料――成果交流和评估”的流程对这些问题开展研究。
3.把作业训练和考试作为生命教育的载体。
作业训练和考试是学科教学的重要环节，也是渗透生命教育的物质基础。
二、对在化学教学中渗透生命教育思考的意义
1.有助于教师转变教育观念，树立“以学习者为中心”的思想。
提到生命教育人们会自然地想到《思想品德》、《生命科学》这类课程，因为这些学科是让学生“认识生命、尊重生命、关怀生命、悦纳自我、接纳他人”的重要载体和直接途径。但这仅仅是生命教育的一个维度，其基本理念还包括让学生学会“关心自然、关心社会，理解生命的意义和价值”及“提升学生的生存能力和生命质量”等涵义。这些目标的实现要求学校教育的整体协作与发展，需要所有学科的共同努力与实践。
化学是以研究化学物质及其变化为主要任务，提升学生的生存能力和生命质量，引导学生认识人与自然和社会的关系，建立环保意识具有重要的意义。
2.有助于教师更充分认识与生命教育相匹配的化学知识内容，把握教育契机。
义务教育化学课程中与生命教育相匹配的课程内容（上教版）
主题一：身边的化学物质
i浩瀚的大气：认识空气、氧气在人类生活中的重要作用。
ii水：理解水对生命活动的重大意义。
iii金属与金属矿物：知道废弃金属对环境的污染，认识回收金属的重要性。
iv碳及其化合物：了解Co、Co2对人类生存的影响，认识其的两面性。
主题二：化学与生活
i元素：了解某些元素（如钙、铁、锌等）对人体健康的重要作用。
ii溶液的酸碱性：了解体液酸碱性对生命活动的影响，有保持体内酸碱平衡的意识。
iii家用燃料与绿色能源：懂得选择对环境污染较小的燃料。
iv保护环境：了解大气、水、土壤污染物的来源及危害，合理使用化肥、农药对保护环境的重要意义，形成正确、合理地使用化学物质的意识。
3.有助于提高化学教学的效率和质量。
生命教育渗透到化学教学中，通过对教材进行分析、应用，结合生活经验和收集到的信息资料，分析研究课本知识，寻找解决问题的答案，对课本知识进行消化、吸收和拓展，提高化学教学的效率和质量。
4.有助于促进学生生命观念、创新精神和实践能力的自然生发。
前面的教学设计采取了综合探究活动的形式设计独立的单元，引导学生认识合理使用化学物质的生命意义，可以依据“认知、体验与实践相结合”的原则采取多种形式开展生命教育。通过亲身体验获得的认识和观念才具有更好的稳定性和持久性，所以在教学中应为学生提供真实的情景或场景，引导学生通过观察、调查、角色体验、讨论等活动，体验合理使用化学物质的意义、人与自然和社会的关系、保护环境的重要意义等，形成相应的持久观念。
三、总结
综上所述，化学教师应该把实施生命教育作教学的重要目标，增强学科责任感，这是落实生命教育的基础。另外，教师素质的提高也是关键，教师要加强内功的修炼、拓展知识面，“有心、有德、有识、有能”，使学生在学教学活动中获得相应的生命观念。
参考文献
生活中的生命科学篇10
关键词：初中生命教育；科学教学；融合途径
中图分类号：G623.6
初中科学是一门理论与实践相理论的学科，很多人主观地认为它与生命教育的关联性不强。其实不然，科学与生命是相辅相成的，初中科学教师在日常的工作中务必要将科学教学与生命教育融合在一起，从而在科学教学中润物细无声地渗透生命教育，增强初中学生对生命的认识与感知。
一、初中生命教育的重要性
生命教育是引导学生了解生命，体会并实践爱惜自我生命、尊重他人生命的教育活动，其实质在于促使学生珍惜所有生命，提高生命存在的价值与意义。在科学教学中融合生命教育就是帮助初中学生了解生命的价值、目的以及意志，从而热爱生命、珍惜人生，更好地奉献社会、实现自我[1]。但长期以来，国内的社会教育、学校教育以及家庭教育均只注重对学生的成才教育、应试教育，生命教育被弃之不顾，学生未能得到应有的人文关怀，在这样的环境里成长起来的初中学生很难形自觉，无法认识到生命的意义、价值，会产生不重视生命的心理。这就需要初中科学教师对学生实施生命教育，提高学生的心理素质，让每一名学生都明白生命只有一次，是最宝贵的东西，从而让学生正确对待危机，提高耐挫力，勇于面对现实，学会自我调整、自我控制，在任何情况下都珍惜生命，不做出伤害自己、危害他人、危害社会的行为。所以对初中学生实施生命教育至关重要，且迫在眉睫。
二、初中科学教学与生命教育融合的途径
1.潜移默化，全面融入生命教育
渗透生命教育的初中课程并非只有科学这一门，教师在其他课程教学中也应顺其自然渗透生命教育。当然，初中科学教学与生命教育的融合应当是潜移默化的。例如，当教师在讲解科学知识时，应结合相关内容进一步开展健康观教育、自救互救教育、艾滋病教育等，促使学生们意识到生命是至高无上的，失去生命就失去了一切，身体不健康也难以享受精彩人生。尤其是在初中科学的生物实验教学中，一些实验涉及对小动物的解剖，此时教师要特别重视融合生命教育，让学生意识到不仅人的生命很珍贵，其他植物、动物的生命也非常珍贵，对用于做实验的动物要满怀敬意，尽可能减少伤害，在保护生命的同时要保护生存环境，避免生命失去容身之处。当每一名学生都在科学教师潜移默化的生命教育中形成生命意识之后，他们就能逐渐学会关注所有生命的尊严，提升生命价值。
2.珍惜生命，提高w生的生存能力
意外在人生中不可避免，针对突然到来的意外事故或自然灾害，怎样面对、怎样采取有效措施拯救自己、拯救他人，此时教师对于生命教育的渗透就能帮助学生显著提高生存能力，真正做到珍惜生命。例如，在讲解关于地震的科学知识时，教师就可结合让人难忘的唐山大地震、5・12汶川大地震等新闻报道，让学生学习怎样在地震中保护自己。而在讲到关于触电、溺水等意外事故时，则要让学生应知应会，在科学课堂为学生针对性地演示一系列急救措施，促使他们掌握正确的、有效的安全知识，学会自救、救人。当教师教育学生保护自己时，就可引导学生坚决远离、酗酒、吸毒等不良行为，增强自我控制力。教师还可结合新陈代谢的科学知识，让学生学会合理膳食，科学照顾身体，在生活上养成良好习惯。生命教育的内涵就在于让每一名学生懂得自己的生命不仅属于个人，还属于每一个爱自己的人，只有珍惜生命、维护生命尊严，才能在困难与挫折中重生，顽强地生存下去，把自己的知识转化成拯救他人生命的工具，做生活的强者。
3.设置悬念，优化生命教育的效果
求知的前提是好奇，悬念的设置则是初中科学教师激发学生好奇心与求知欲，从而集中学生注意力的有效途径[2]。在一节课里，教师巧妙铺设一些联系密切的悬念，依托质疑、探究、释疑的过程，启发学生主动思考，不仅科学教学井然有序，生命教育也能有滋有味。同时，学生在探究悬念问题的过程中能进入更开阔的思维领域，为继续学习提供良好条件。例如，当教师讲解关于遗传和人类的关系的相关知识点时，就可设置悬念问题：有必要进行婚前检查吗？教师引导学生讨论该问题，并依托多媒体课件为学生展示一些材料：根据相关新闻报道，取消强制婚前检查之后，婚检率下滑显著，而极少数的婚前检查的人中以文化水平较高的人为主，下降的婚检率直接造成有先天缺陷的新生儿数量的增加，且新生儿出生缺陷率还在上升，原因是什么？请大家结合自己学习的科学知识谈一谈各自的观点、看法。悬念一出，学生们各抒己见，踊跃发表自己的观点，有大多数学生赞成婚前检查，他们从减少新生儿先天遗传病这一角度进行阐述，在发言时特别提醒人们要注意，如果婚前不加强预防，一旦生出先天缺陷患儿，那么出于人道要为患儿提供良好生活条件，毫无疑问会加重家庭与社会的负担，尤其是对家庭的严重打击。教师设置该问题，并引导学生讨论、探究，目的就在于引导学生潜移默化从减少遗传病这一角度关心生命、爱护生命，实现科学教学与生命教育的无缝衔接，取得显著效果。
4.联系生活，突出生命教育的价值
生命教育要培植学生对生命的珍惜，让学生形成生活尊严意识，期待更美好的未来。例如，在关于燃烧、灭火的教学中，教师针对燃烧的有氧气、温度达到着火点这两个条件，联系生活把科学课堂变成良好的生命教育载体，突出初中科学教学中的生命教育价值。教师依托生活中常见的用水枪灭火场的火、用各种灭火器灭火以及用沙子灭汽油燃烧的火等事例，要求学生对灭火原理进行分析。当学生基本认识灭火原理之后，教师拓展科学课堂教学：万一生活中遭遇火灾，应怎么做？最重要的是什么？学生踊跃回答，有的学生说应该勇敢灭火，很多学生表示赞同，此时就需要教师正确引导。教师说道：“同学们，你们的勇气值得欣赏，但你们还是十几岁的孩子，灭火是专业性很强的工作，而大火是无情的，你们处于绝对的弱势地位，如果盲目上前只会被大火无情吞噬，人的生命是最值得珍惜的，还是让消防队员用先进的设备与科技灭火吧。”学生们此时似乎若有所思，于是教师接着说道：“同学们，万一你们不幸遭遇大火灾害，要做的第一件事就是逃离火场，保证生命安全，不过老师并不反对大家在保障自身生命安全的前提下尽自己的努力去帮助他人，帮助更弱小的孩子逃生，并第一时间打火灾报警电话等。”最后教师为学生播放从火场逃生的小视频，加深学生的印象，让学生感受生命的脆弱与宝贵。
三、结语
科学为学生的终身发展奠定坚实基础，融合科学教学与生命教育则能帮助学生更深刻地了解生命的基本事实与规律，从而教导学生逐渐形成健康生活方式，正确处理自己在生活、工作中遇到的问题，在学习科学知识的过程中接触生命世界，学会用生命温暖生命、滋润生命，最大限度地激发出初中学生的生命潜能，提高其生命品质，促使他们珍惜生命、保护生命，自觉捍卫生命的尊严，有效实现生命真正的价值。
参考文献：