教育心理学的相关理论篇1
关键词思想政治教育心理健康教育有机结合
全球化进程的推进、网络时代的到来、独生子女的普遍存在和留守儿童的出现，这一系列社会的变化导致学生在思想和心理方面出现的问题不断增多，这也给思想政治教育工作者和心理健康教育工作者提出了更高的要求。如何提升思想政治教育与心理健康教育的科学性、有效性，受到人们的普遍关注。由于二者存在相关性，思想问题的产生往往导致心理问题，心理问题的出现往往源自于思想问题，因此打破思想政治教育和心理健康教育各自为政的局面，共同制定教育目标，相辅相成，推进两者的有机结合，并在学校中进行广泛推广，对于提升思想政治教育和心理健康教育的教育效果有着重要的意义。
一、思想政治教育与心理健康教育的关系
1.源头相近，理论相通
思想政治教育通过向受教育者传递正确的思想，让受教育者认识并接收这些思想，并通过这些思想帮助受教育者建立正确的价值观念，是一个从外到内、由表及里的过程。而心理健康教育往往是以人的情感为纽带的，是要去发现人的心理问题，针对当前人们普遍存在的心理问题，向受教育者讲解心理问题产生的根源、解决心理问题的方式方法，帮助受教育者进行心理疏导，从而促进受教育者的心理健康。心理健康教育更注重情感上面的东西，能够帮助受教育者排解心理、情感等方面存在的不愉快，使得受教育者拥有一个健康积极的心态，更坦然地面对生活。然而，与思想政治教育一样，心理健康教育也是通过教学内容影响受教育者的思想并最终引导受教育者的行为的学科。两者的理论基础不同，教学方式存在差异，但都是通过学科理论影响受教育者思想和行为的学科，都是对受教育者进行精神层面的教育，让受教育者走出精神上的迷茫和误区，保持一个积极乐观的状态，从而更好地生活和学习。由此可见，从本质来说，思想政治教育和心理健康教育具有共同的源头和共通的理论基础[1]。
2.各自独立，相互补充
思想政治教育和心理健康教育都有各自完善的理论体系，相关工作人员也是依据这些理论体系制定教学目标和教学内容。我国的思想政治教育以马列主义、思想、邓小平理论等为理论基础，内容包括爱国主义教育、基础法制教育、道德教育等，对受教育者的思想品德进行有目的、有计划的培养，让受教育者认识并遵守社会规则、形成正确的价值观念、了解人作为社会人所享有的权利和应履行的义务，能够运用思想政治教育理论指导实践，处理好个人与集体、个人与个人的关系，帮助社会建立良性的人际关系互动循环机制。心理健康教育以心理学理论为理论基础，如认知理论、行为理论等。心理健康教育的教学内容包括心理健康知识、个性心理品质的塑造和心理调适能力的培养。由此可见，思想政治教育与心理健康教育在理论基础、教育内容、教育目的上是相互独立、不可相互替代的。思想政治和心理健康是两种不同的教育，在理论上自成体系，但同时两者无论在理论基础、教育目的、教育内容上又都是相互补充的关系。心理健康教育是从人内在的根源着手、发现问题并解决问题的过程，更加关注个体的心理健康与心理发展。思想政治教育则是将外部理论思想通过不同的方式传递给受教育者的过程，更加关注受教育者的世界观、人生观、价值观的建设。总体来说，心理健康教育是“治病”，让受教育者拥有一个积极健康的心态，思想政治教育是“育人”，让受教育者建立指导自我行为的正确思想，端正品行，主动担负起自身的社会责任，努力实现自身价值。
二、思想政治教育与心理健康教育有机结合的必要性
信息化时代的到来，促进了价值取向的多元化，对传统的社会价值观带来了冲击。任何人都可以通过开放、便捷的网络平台获取来自不同国家、不同地区的思想与文化。网络既包含正面的思想与信息，也存在许多负面的、不健康的思想与信息。在这样的时代背景下，人们更加容易出现思想问题和心理问题，因此，思想政治教育和心理健康教育显得更加重要。与此同时，思想政治教育和心理健康教育工作的难度和复杂性也随之增加。探索新的教育模式和教学方法，使思想政治教育与心理健康教育跟上时代的步伐，对于当下的教育工作者来说尤为重要。良好的思想品质、正确的价值取向是个人心理健康的保证，而健康积极的心理、稳定的情绪、坚强的意志则能帮助人保持好的思想道德品质，不会轻易被一些不良的思想毒害或诱惑。因此，对于个体来说，思想和心理是相互联系、相互作用的，思想政治教育与心理健康教育是相互补充的关系，教育工作者要推进两者的有机结合，只有这样才能保证思想政治教育和心理健康教育的科学性和有效性。外部环境的变化要求教育工作者加强思想政治教育与心理健康教育力度，创新思想政治教育与心理健康教育的方式方法，而个体的思想与心理的高度相关性要求教育工作者加强思想政治教育与心理健康教育的有机结合。在不同学科相互借鉴、相互补充程度越来越高的今天，思想政治教育与心理健康教育有机结合的教育模式既有理论支持又有现实需求，是一种适用于当下的科学有效的教育模式，急须进一步加强和推广。
三、思想政治教育与心理健康教育有机结合的策略
1.育目标，渗透教育内容
统一思想政治教育与心理健康教育的教育目标是思想政治教育与心理健康教育有机结合的第一步。思想政治教育的教育目标是引导学生树立正确的价值观、人生观、世界观，心理健康教育的教育目标是帮助学生扫除心理障碍、保持积极健康的心理状态。两者的教育目标虽然不同，但却存在相辅相成的关系。因此，思想政治教育与心理健康教育工作者应共同制定统一的教育目标，将两者的教育目标相融合，为思想政治教育与心理健康教育有机结合提供方向[2]。教学内容的相互渗透是思想政治教育与心理健康教育有机结合的第二步，思想政治教育工作者和心理健康教育工作者应加强沟通，增加学科互动，在理论知识上进行相互渗透，形成思想政治教育与心理健康教育在理论知识上的有机结合。如在思想政治教育的教材中融入一些心理健康教育的内容，这样能够丰富思想政治教育工作者的教学内容，引导学生调整心态、远离诱惑，从而树立和保持正确的价值观念。与学生进行交流互动也应被纳入思想政治教育的教学内容中，只有加强与受教育者的交流与互动，思想政治教育工作者才能了解学生的心理动向，利用心理健康教育的一些知识，对学生的心理进行判定，如果学生存在心理方面的问题，那么就可以优先进行心理上的疏导，之后再进行思想政治教育的修正，这样可以达到更好的教育效果。总体来说，增加学科间的互动，对思想政治教育与心理健康教育的知识面进行拓宽，进而更好地对受教育者的情况进行判断，才能制定出更加科学有效的教学内容和解决方案，从根本意义上实现思想政治教育与心理健康教育理论知识的相互渗透和有机结合。
2.在教学实践中吸取彼此经验，丰富教学方法
现代教育要求教育工作者要对学生的想法予以尊重，形成为学生服务的意识。思想政治教育工作的展开也不例外，要遵循生本理念，对学生的心理进行把握，按照学生能够接受的方式进行实际的思想政治教育工作。而对学生心理进行把握，最有效的方法就是了解一些心理健康知识，掌握一些心理判定上的技巧和方法。从实际工作来看，心理健康教育较思想政治教育更具技巧性，并且，教育教学的方法也比较丰富。思想政治教育一般仅以课堂授课为主，而心理健康教育则包括情感交流、心理访谈、心理疏导等等。心理健康教师在与学生进行沟通的过程中，经常可以通过适当的语言，找准有效的切入点，使得学生放松戒备，愿意向心理健康教师吐露心声，并且也愿意接受心理健康教师给予的指导和意见。相比较之下，思想政治教育则逊色很多，学生往往对思想政治理论嗤之以鼻，缺乏学习兴趣，对于思想政治教师的教导还会产生厌恶心理。因此，思想政治教育工作者要向心理健康教育工作者学习一些教育教学上的方法和技巧，对思想政治教育现状进行改善。思想政治教育工作者应该和心理健康教师进行经验上的交流，总结彼此教育教学过程中的一些不足之处。如思想政治教育工作者应站在心理健康教育的角度，对自身教学的问题进行分析，找出自己教学方法方面的漏洞和弊端。思想政治教育工作者要学习心理健康教育工作者的语言技巧。通过对心理健康教育工作者与受教育者交流的语态进行分析，我们可以发现，其在与学生进行交流的过程中，更倾向于一种平等的交流，心理健康教育工作者将自己设定为一个倾听的角色。而传统的思想政治教育工作者往往将自己放到了一个教育管理的角度，定位的不同，决定了学生心理反应的不同。因此，在今后教育教学过程中，思想政治教育工作者要拉近与学生的距离，不要以说教为目的，而是通过沟通向学生建议，让学生感受到自己被尊重、被关心，逐渐对教师传递的思想政治理念进行认可。心理健康教育工作者之所以可以控制与学生的谈话节奏，在教育教学的过程中能够让学生感到舒适而没有厌恶感，除了平等交流外，还因为心理健康教育工作者善于把握学生心理。例如，抓住学生想要自我表现的心理，教师就可以在课上积极组织学生发言；发现学生情绪不高教师就会主动予以关心，采用比较温和的语言与学生进行沟通。而这一点往往没有引起思想政治教育工作者的重视，在思想政治工作中并没有体现，思想政治教育工作者最常用的办法是一刀切，不论是哪种学生都用同一种教育方式，而不同的学生存在的问题也各不相同，因此很多问题无法真正得到解决。所以，在思想政治教育与心理健康教育融合的过程中，思想政治教育工作者还要学习如何对学生心理加以利用，更好地帮助学生解决问题[3]。
3.强化人才培养，建立复合团队
教育工作者是思想政治教育和心理健康教育有机结合的实施者，思想政治教育和心理健康教育有机结合对教育工作者提出了更高的要求，提升思想政治教育和心理健康教育工作者的能力和素质是思想政治教育和心理健康教育有机结合的关键。目前，我国拥有两门学科的知识背景或教学经验的教育工作者非常少，因此，教育部门应制定出复合人才培养的目标，以及具体的培养内容和培养方式，加强复合人才的培养。对于思想政治教育和心理健康教育复合人才的培养，相关部门应在制定复合人才培养的目标、具体的培养内容和培养方式的基础上，通过立项等形式，给予一定的资金支持，搭建思想政治教育和心理健康教育工作者共同培训与交流的平台，让思想政治教育和心理健康教育工作者能够通过专家讲座、外出进修、参加研讨会等形式，不断提升自我，获取两个领域的理论知识，吸收他人的教学经验，取长补短、共同进步。在学习、交流中加强对思想政治教育和心理健康教育有机结合的重要性和必要性的认识，形成思想政治教育和心理健康教育有机结合的教育理念，共同摸索思想政治教育和心理健康教育有机结合的有效方法。综上所述，社会转型期的到来导致人们面临更多思想和心理方面的问题，思想政治教育和心理健康教育工作的重要性和难度也随之增加。相关部门和教育工作者要与时俱进，更新教育理念，提升教学水平，探索全新、有效的教育方法，推进思想政治教育和心理健康教育的有机结合，使思想政治教育与心理健康教育在理论上相互渗透，在实践中相互借鉴，从而提升学生的思想道德水平，同时帮助学生树立正确的价值观念和拥有健康积极的心态。
参考文献
[1]叶丽霞.论心理健康教育在高校思想政治教育工作中的作用[J].学理论，2011（6）
[2]张晓洪.高校思想政治教育与心理健康教育结合途径研究[J].重庆理工大学学报，2012（1）
教育心理学的相关理论篇2
［关键词］教育技术；学科建设；关系；定位
在我国教育技术学科建设和理论研究中，人们可以对教育技术或教育技术学有不同的认识，可以作出不同的解释，甚至不必去统一认识。但是，对涉及我国教育技术学科的定位、研究领域以及与其他相关学科的关系等一些基本理论问题却不能回避，都需作出正确的解释。于是，笔者将这些问题概括为“四个关系”，即教育技术学与教学论的关系、我国的教育技术学与美国的教育技术的关系、教育技术学与学习理论的关系以及教育技术学科与教育技术学理论的关系。笔者试图从这些关系的分析或辨析的角度，谈谈自己对这些基本理论问题的认识，以求学界同仁交流、探讨。
一、教育技术学与教学论的关系
“教育技术学与教学论”是我国教育学科背景下产生的一对关系，或许是我们特有的一个问题。对这个关系的分析和探讨，旨在解决教育技术学科的研究领域、对象和学科属性、定位等基本理论问题。
首先说明，“教学理论”与“教学论”不是同一个概念。所谓“教学理论是关于教学即教师行为的理论，它的核心问题是‘怎样教才是有效的’。”［1］凡是对“怎样教才是有效的”问题进行研究和回答，并形成系统的理论观点，就是教学理论。教学理论可以来自几个相关学科，如教学法（学科教学论）、课程论和学习理论等。而教学论是一门独立的学科，是专门研究教学问题和现象，把握教学规律的一门学科。这是我国和包括俄国在内的欧洲一些国家才有的学科。清楚了这两个概念，教育技术学与教学论之间的关系就容易讨论了。
教育技术学与教学论是怎样的关系？这是我国教育技术学科发展中不可回避的问题。在我国，与其他的教育学科相比，教育技术学与教学论的关系最为敏感，最容易产生冲突。主要表现在研究领域上。由于受美国教育技术领域扩张的影响，我国教育技术的领域问题必然引起人们的关注，要与教学论作个划分。
我以为，这种划分既要尊重有关学科发展的历史事实，也要看到本国教育科学发展的现状。“教学论是研究教学一般规律的科学。它的研究对象十分广泛，包括教学过程及其本质、教学目的与任务、教学原则、教师与学生、课程设置与教材、教学方法与形式、教学环境、教学评价与管理，等等。”［2］我国的教学论将所有教学要素作为自己的研究对象，唯独对视听媒体技术和现代信息技术在教育教学中的应用没有给予关注，给我国的教育技术（电化教育）的发展留下了生存空间。可以说，我国教育技术学的生长点是从教学论研究的最薄弱领域中产生的。也可以说，随着科学技术的发展，具有科技含量的视听工具和现代信息技术的教育应用，产生了我国教育技术学科的发展空间。这是我国教育技术学发展的历史事实。
由此看来，我国的教育技术学与教学论的关系不是具体方法性学科与抽象理论科学的关系，即它们不是两种层面的关系，而是一种从不同角度研究各自不同领域的关系。教学论是从全方位的角度来研究一切教学问题和教学活动，其目的是探究教学的一般规律；而教育技术学则是从教学媒体和方法应用的角度入手，探究在现代视听媒体和信息技术影响下的教育教学的特殊规律。教学论重在研究关于教学的一般规律，而教育技术学在于研究教学中可操作的、带有方法性的特殊规律。从这个意义上说，教育技术学与教学论是特殊与一般的关系。
教育技术学的诞生和发展需要吸收来自教学论研究的“养料”。在教育技术实践中需要现代教学思想、理论的指导。反过来，教育技术学的研究成果也会充实、完善和影响教学论的建设。在我国目前的教育学科的状况下，教育技术学与教学论应该是这样的一种关系。
二、我国教育技术学与美国教育技术的关系
分析这一对关系，有助于认识我国教育技术学科的特色，以及我国教育技术学产生和发展的背景，对把握本国学科的发展和如何借鉴国外的相关理论和方法均有积极意义。
近些年来，由于美国的教育技术定义和教学设计理论对我国产生了重要的影响，产生了照搬美国理论、定义的倾向。有学者甚至认为教育技术学应该像物理学、化学等学科一样，无国界之分，不应当有美国的教育技术学和中国的教育技术学之分。［3］显然，这是对教育技术学科基本属性认识不清的表现。教育技术学是教育科学的一个分支学科，它的产生必然要受一定国家政治、经济、文化和社会发展等方面影响。美国学者曾明智地认为他们定义的“教育（教学）技术”是他们文化的产物。［4］同样道理，我国的教育技术学也是我们本国文化的产物。从这种大背景上看，中国的教育技术学与美国教育技术学是有差异的。讨论这种差异，不是为了拒绝学习国外的理论和方法，而是为了避免不看本国的实际，盲目照搬的思想和做法，是为了更明智地、有效地学习他人的东西。
在美国，教育技术是作为一个领域而存在。这个领域是由不同的分支领域所组成，有的学者认为“教学技术领域是三个研究分支的汇合，即教育中的媒体、教学心理学和教育系统方法（Seels，1989）”。［5］也有学者认为“视听设备、个别化教学和系统方法已帮助形成了教育技术学领域”。［6］无论哪种表述，有一点可以肯定，美国的教育技术是由最初的视听教育（或教育中的媒体）与其他相关领域结合而形成的。自上世纪60年代以来，美国的学者对教育技术的研究领域做过许多种界定，从这些定义便可以看出其研究领域是在不断扩大的，从对媒体、方法的研究扩展到对所有教育（学习）过程和资源的应用研究。也正因为其领域的扩大，导致其内涵的模糊，才使得美国人一次次地定义教育技术的领域和范畴。
在我国，教育技术是以具有一定科技含量的视听媒体在教育教学中应用为核心，形成自己的教育技术学科。后又随科技发展增加了计算机和网络的教育应用。其领域始终是围绕现代视听媒体和信息技术的教育教学应用这个领域。近十多年来，尽管汲取了美国的有关思想和方法（如系统方法和教学设计理论），我国教育技术的核心领域依然是视听媒体和现代信息技术的教育应用，是围绕着现代教育媒体的应用进行相关资源、过程的设计、开发、使用、管理和评价，而非所有的教学资源和教学过程。
为什么美国的教育技术领域要逐步扩大，而我国的教育技术领域却没有这样扩张？其根本原因就是两国的政治、经济、文化等多种因素的不同，导致两国的教育学科构成存在差异。由于美国没有综述“教学问题的‘教学论’，像欧洲所讲didactics（教学论）那样的东西”，由于“在美国无现成一套教学论可用来作为其理论支柱，于是“教学设计”这门学问就应运而生”。［7］而“教学设计”恰恰是美国教学技术的核心理论。由此看来，美国的教育技术扮演着或部分扮演着类似我国教学论这样的角色。当然，是具有美国特色的“教学论”。这就是美国教育技术的领域扩大的重要原因。［8］
我国的教育技术学并不完全是从教育学科之内生长起来的，它从一开始就注重媒体技术。这是因为我国教育学科体系中有教学论，它的存在不可能给我国教育技术学留出像美国那样的扩张空间。因而我国教育技术发展与美国是不同的。顺便说一句，有学者把我国教育技术的这种特点称之为“媒体中心”论，并拿美国的“方法中心”论与之相对比，以表明我们的不足。其实，抛开两国不同的学科背景作这样的对比，显然是不科学的。再者，媒体与方法之间是一种共生的关系，在教学实践中它们是无法割裂的，只不过美国人关注的是教学中较广泛的方法，而我国关注的是现代媒体技术教学应用的方法。这也许就是它们之间的区别所在。
分析中美两国教育技术学发展的差异，使我们意识到：第一，不同国家教育学科体系是有差别的。学习别国的经验，应注意本国的实际。若全盘照搬别人的东西，并视为“权威”，就难免产生与本国教育学科发展实际情况不相符合的现象。第二，在有教学论这个学科存在的背景下，我国的教育技术学研究应该有自己特定的领域，不应盲目地模仿美国，更不应泛化。这个问题在前面已作了阐述。第三，我国的教育技术注重媒体技术的教育应用，并不是一件让国人感到尴尬的事，因为媒体的应用与系统方法、教学设计之间不是对立的，围绕着现代教育媒体的教育应用，并结合系统方法和教学设计的应用，使得教育技术工作更有成效。十多年的教育实践已说明了这个问题。我以为这是我国教育技术学的特色之一。
三、教育技术学与学习理论的关系
教育技术学与学习心理学有着密切联系。在学习心理学看来，教育技术是其相关理论得以施展的途径或平台；而教育技术则把学习心理学当作自己的指导思想和理论基础。然而，教育技术学如何应用学习理论，以及怎样看待学习理论却是值得讨论的问题。
怎样应用学习理论？这是教育技术工作者时常产生困惑的问题。学习理论并不像某种应用程序或某个工具那样直接拿来使用。在教育技术实践中（如教学或课件设计与制作中）并不能直接应用学习理论，而是经过“转化”过程后才能应用。因为学习理论的根本目的在于解释“为什么”要这样学习，在于说明有的学习为什么无效，有的学习为什么有效，所以，教育技术学对学习理论的吸收还要经过一道加工或转化的工序，即在学习理论解释“为什么”要这样学习的基础上，生成“应如何”学习的法则。［9］要在学习法则的指导下实施教育技术工作，设计制作相应的教学信息资源等。教育技术学是在学习理论基本原理的基础上进行再一次设计、开发、应用等工作。因此这道“转化”或“加工”的工序是十分重要的，正是教学设计所要完成的工作。这就是教育技术学与学习理论的关系。那种把学习理论当作标签，直接往教育技术学上贴的做法，或认为“学习理论发展的过程在很大程度上代表了教育技术的发展”［10］的观点均是不妥当的。
如何看待学习理论？每个学科都有其自身发展的规律，学习理论也是如此。从早期的行为主义理论到认知心理学，再到建构主义理论，以及作为“第三势力”的人本主义理论出现，都是各派心理学对人类学习现象从不同角度、不同层面的探索的结果。学习理论的演变，并不完全是一种理论颠覆另一种理论的结果，而是在承认前一个理论合理成分的前提下，认识到它们的不足和缺陷，进而衍生出新的理论。因为人类的学习或个体的学习是极为复杂的心理现象，可以说，每种理论都是从特定的角度揭示了学习现象。但是没有一个完美无缺的理论。
教育技术学应当利用各派学习理论合理成分或有效成果，进行再次设计、开发、利用等工作。应该做到你的成果均可为我所用，你的最新成果可以被我接受，但不可以被你的发展所左右。教育技术学科有其自身的发展规律，教育技术学有其自己的领域或课题。它不应该被动地被心理学或学习理论发展所牵制。学习理论的最新成果出现，只是为教育技术学的再次设计、开发和应用等工作增添了新的基础性原料。之所以产生误把学习理论的发展当作教育技术学的发展，或是线性地、更新换代式地看待学习理论等现象，盖因教育技术学还在初期发展阶段，自己独特地解释教育和学习现象的话语方式还没有完全形成所致。
四、教育技术学科与教育技术学理论的关系
教育技术学科与教育技术学理论的关系也涉及了该学科性质以及学科定位等问题。有关教育技术学科是方法性的技术学科还是理论性的科学学科？是综合性的应用学科还是以基本理论探讨为主的学科？［11］对这个问题的讨论还在进行之中。但无论产生怎样的结果，有一个问题值得注意，即怎样认定教育技术学科和教育技术学理论关系的问题。
“教育技术学科”是一门学科或专业的概念。它既是一门针对特定领域研究和探索过程中而产生的学问，也是培养特定人才的专业领域。而“教育技术学理论”是该学科中对其基本理论进行研究的学问。作为一门学科，教育技术学科有不同的研究方向，形成更专门化的研究领域，如有对某种媒体教育应用的研究，有对某类教学方法的研究，有对某种类型教学材料开发的研究，也有对基本理论的研究等等。因此，我们说教育技术学是一门综合性、应用性学科。它既不是单一的技术学科，也不是纯粹的理论学科。而教育技术学理论仅是对教育技术现象在理论层面上探索的学问。教育技术学理论与教育技术学科不是一种并列的概念关系，而是其下位概念。
作为一门专业，教育技术学专业有不同的课程，而反映教育技术学基本理论的“教育技术学概论”仅是该专业的基础理论课程之一。因此，“教育技术学科”与“教育技术学理论”不是同一层次的概念，教育技术学理论是教育技术学科的重要组成部分之一，它是教育技术专业的一门基础理论课程。我们不能因为该学科有许多方法性、媒体操作性的内容而忽视学科的基本理论建设；反过来，也不能因强调其基本理论建设，而忽略或掩盖了其具有的综合性、应用性的学科性质。对两者之间的关系进行这种分析也许对教育技术学科的性质、定位的认识有所帮助。
［参考文献］
［1］施良方，崔允漷等.教学理论：课堂教学的原理、策略与研究［m］.上海：华东师范大学出版社，1999.
［2］李秉德.教学论［m］.北京：人民教育出版社,1991.1.
［3］梅家驹.教育技术定位与错位［J］.中国电化教育，2000，(1):10.
［4］巴巴拉·西尔斯等.教学技术：领域的定义和范畴［m］.北京：中央广播电视大学出版社,1999.18.
［5］巴巴拉·西尔斯等.教学技术：领域的定义和范畴［m］.北京：中央广播电视大学出版社,1999.37.
［6］罗伯特·m·加涅.教育技术学基础［m］.张杰夫主译.北京：教育科学出版社,1992.12.
［7］李秉德.“教学设计”与教学论［J］.电化教育研究，2000，10)：7～11.
［8］李康.从若干定义看美国教育技术的发展取向［J］.电化教育研究，2001，(1)：11～21.
［9］施良方.学习论——学习心理学的理论与原理［m］.北京：人民教育出版社，1994.7.
教育心理学的相关理论篇3
关键词：心理教育能力；能力结构；发展阶段；研究综述
中图分类号：G45文献标志码：a文章编号：1673-9094（2011）11-0052-04
学生的心理发展与维护需要具有心理教育能力的教师来担任，而实际教学中教师的心理教育能力不足，严重滞后了学生心理的健康发展。因此，探讨教师的心理教育能力至关重要。本文介绍了目前心理教育能力的相关研究，包括心理教育能力的涵义、心理教育能力的结构与发展阶段、心理教育能力的培养，最后对未来中小学教师心理教育能力研究进行展望。
一、心理教育能力的内涵
心理教育的任务包括发展性心理教育――培养学生良好的心理品质、人格特征和治疗性心理教育――诊断、咨询心理问题［1］。因此，心理教育能力应将心理健康教育能力、心理辅导能力包含在内。
不同研究者对心理教育能力做出了不同的界定。其中代表性的观点有两种：一种从能力的定义衍生出心理教育能力，认为心理教育能力是符合心理教育活动要求影响心理教育效率的个性特征的综合［2］；一种从心理教育定义衍生出心理教育能力，认为心理教育能力是有效地培养学生心理素质，提高心理机能，开发心理潜能，发展良好个性的能力［3］。这两种视角为我们理解心理教育能力的内涵提供了参考，但是前者对心理教育能力缺少明确的、具体的界定，失之过宽；后者将心理教育能力局限于对心理品质的培养，忽视了对心理问题的诊断与咨询，失之过窄。
理解心理教育能力，必须从心理素质教育的要求出发，以积极心理学的思想为指导，强调心理问题诊断、心理问题解决的同时，更要注重对良好心理素质的培养。因此，心理教育能力是教师维护学生心理健康状态，引导学生积极适应生活、学习，促进学生主动发展，培养学生良好个性、开发学生心理潜能、健全其心理素质的一系列活动的能力。
二、心理教育能力结构
1．心理教育能力结构
根据中小学学科心理教育目的和任务，将学科心理教育能力分为发展学生心理素质的能力、维护学生心理健康的能力和开发学生心理潜能的能力；根据中小学学科心理教育活动对教师自身能力素质的要求，将学科心理教育能力分为学科心理教育设计能力、学科心理教育课堂教学能力、学科心理教育评价能力和学科心理教育研究能力［4、5］。
2．心理健康教育能力结构
心理健康教育能力结构的探讨缺乏一定的标准，各个研究者对能力结构的具体内容的划分各不相同。研究者倾向于将心理健康教育能力划分为心理健康教育的必备能力和促进能力。必备能力包括心理健康教育的意识（心理教育的意识，心理辅导与咨询的角色意识）、心理学相关理论知识（心理健康的标准，学生的年龄特征）、诊断知觉学生心理状况的能力（与学生沟通能力，知觉判断学生的心理状况的能力，对心理健康标准的把握与应用、洞察力、甄别力）、辅导咨询能力（采取、选取、制订、实施辅导策略的能力，对咨询策略技能反思认识的能力，对咨询效果的评估和巩固能力）［6、7］；促进因素是在咨询和心理教育中能够促进教育效果和咨询效果的因素，包括人格特质（热情、大方、豁达、真诚等）、共情［8、9］。
3．心理健康教育胜任力特征
中小学心理健康教育的效果与教师胜任力有关，对中小学教师的心理教育胜任力特征进行分析可以区分出优秀教师与一般教师。对心理健康教育胜任力特征分析发现，教师的胜任力特征包括工作技能（教学与咨询知识、技能、理念）、个性特征（责任心、应变力、亲和力、平和宽容、主动性、创新性、真诚）、职业态度（职业道德、职业人格魅力）、自我意识（自我认同）四个特征群［10－13］。
综述心理教育能力结构的相关研究，心理教育能力结构包括心理教育的动力因素（心理教育的教育意识、问题意识、咨询与辅导的角色意识）、知识因素（心理健康标准知识、学生年龄特征知识、心理咨询知识）、操作因素（诊断鉴别能力、心理咨询与训练能力、教学与咨询效果评估与反思能力）、特质因素（人格特质）。
三、心理教育能力的发展
心理教育能力的发展是一个渐进的过程，大致可以分为四个阶段：初步形成阶段、继续教育初级阶段、继续教育提高阶段、继续教育高级阶段［14］，每个阶段都要完成相应的阶段任务，才能保证进入下一阶段，否则心理教育能力的顺利发展将会受到影响。
1．初级形成阶段
高校师范生处于心理教育能力的初步形成阶段。这一阶段主要在于提高师范生自身的心理素质，不断增强师范生的心理教育意识［15］，让师范学生系统、全面地学习心理学、教育学的相关理论知识，引导师范学生树立起心理教育的意识，自主建构学科心理教育能力的基本结构，在这一阶段，师范生不仅要掌握关于心理学系统的理论知识，包括普通心理学、教育心理学、发展心理学，还要掌握关于心理咨询、心理卫生等技能，辅以教学实践，最终在师范生毕业时具有心理教育能力的基本结构和进行心理教育的教育意识。这一过程的阶段任务概括起来就是：掌握知识，树立意识。
2．继续教育初级阶段
初任教师的适应阶段为继续教育的初级阶段。这个过程中，课堂教学能力需要教师熟练把握备课、上课的技巧，具体说来包括选择合适的教学主题、确定教学目标、选择相应教学方式方法技巧、界定教学内容、课后进行教学自我评价与教学反思，做到能够完整合格地进行心理课堂教学；心理咨询需要教师学会发现学生存在的心理问题和心理潜能，合理选择与应用相关的咨询与辅导技巧对学生的心理进行训练。这一阶段概括地说就是：学会上课，学会咨询。
3．继续教育提高阶段
经过适应阶段的教师，心理教育能力发展到了继续教育的提高阶段。这个阶段就是将所学的理论知识，所掌握的技能更加深化，灵活应用。在实际的教学和咨询中，不断总结心理教育的实践经验，将经验与理论相结合，对理论进行内化吸收，提高对理论知识的应用技巧。这一过程概括起来说就是：熟练上课，灵活咨询。
4．继续教育高级阶段
经过多年的教学实践以及理论学习，教师进入继续教育的高级阶段。在这一阶段，教师做到得心应手，形成系统的、具有自己特色的教学方式，独具一格的心理咨询手段，心理辅导、心理健康教育过程也别具一格，自成一家。真正做到特色教学，特色辅导，形成自己的理论成果。
四、对教师心理教育能力的评估
心理教育能力的评估主要依赖于访谈法和问卷调查法。访谈的结构和问卷编制的维度依赖于对心理教育能力结构的理解，但由于对心理教育能力的结构的划分存在着不同，所以心理教育能力的评估工具尚未统一。但一致发现教师的心理教育能力随着教龄增加、职称的升高而增强，只是心理教育能力的各个构成因素发展速度上存在着差异。
研究者将心理健康教育教师的胜任力界定为教学与咨询能力、职业人格魅力、研究与指导能力、工作品质、对学生真诚关怀、寻求个人发展的能力六个维度，以此为问卷调查心理健康教育教师的胜任力水平，发现其胜任力处于中等水平，且随着心理健康教育教龄增加不断提高［16］。
另外，研究者将中小学心理健康教育教师的心理教育能力分为心理问题意识、心理教育知识和心理教育技能三个维度，通过调查发现，我国中小学教师的心理健康教育能力处于较高水平，中小学教师总体上心理健康教育能力随教龄、职称增加不断提高，但能力的各因子水平排序略有不同，且心理健康教育能力对教师的工作绩效有显著的正向预测效应［17］。
五、未来研究方向
心理教育能力是教育能力的核心组成部分，探究心理教育能力有助于我们加深对教育能力的了解。基于以往的研究，将来的研究还应注意以下问题：
1．加强对心理健康教育能力概念的界定
对心理教育能力培训、测量的前提是对心理教育能力的涵义和结构进行明确界定。国外积极心理学思潮的兴起以及国内心理素质教育的开展，给心理教育赋予了新的目标、任务和内容，心理教育的任务由诊断、治疗转变为预防和发展为主要任务，转变以往仅仅对消极心理的关注，转而关注消极心理的同时，注重积极心理品质的培养和潜能的开发，因此心理教育的内涵界定要随之改变，心理教育能力的结构也应该随着心理教育的新的任务、目标的设定而改变。尽管目前对心理教育能力的研究较多，但由于研究视角的不同，心理教育能力结构的研究结果也是众说纷纭，没有一致公认的结论。要统合心理教育能力结构的首要工作就是对心理教育的内涵加以界定。
2．开发心理教育能力测量工具
目前对心理教育能力进行测查的工具大多是基于个别访谈和个人经验编制的问卷，问卷的维度也各不相同，导致研究结果的对比、交流具有一定的困难。因此，需要开发标准化的心理教育能力测量工具。
3．对学科教师的心理健康教育渗透能力开展研究
随着心理教育开展的深入，心理教育开展的模式已经由单一的学科课堂教学模式转变为学科渗透、个别辅导等，研究者将心理教育能力划分为学科心理教学能力和学科心理渗透能力［18］，而目前对于心理教育能力的研究主要集中于心理教育的课堂教学模式下教师的心理教育能力，对于教师进行心理教育的学科渗透的能力研究相对较少，这不利于未来心理教育多种模式的开展。因此，需要探讨学科渗透的心理教育能力与学科心理教育能力的异同。
4．加强对教师心理教育培训的研究
由于时代的不断变化，心理教育的目的和任务也随之变化，需要具有一定心理教育能力的教师与之适应，因此需要对在校师范生有针对性地进行教育，对心理教育教师进行有针对性的培训。目前对心理教育能力的研究相对较为丰富，但是对于研究成果在培训中的实践应用研究相对较少，由理论成果向培训实践的转化需要我们制定相应的措施和方案，达到理论指导实践的效果。
参考文献：
［1］王征，施进华．高校辅导员心理教育能力培养试探［J］．扬州大学学报（高教研究版），2008（6）．
［2］郑和钧．论教师心理教育能力的培养［J］．教育研究，1998（11）．
［3］邹杰华．浅议教师心理教育能力的结构与培养［J］．广西教育，2000（3）．
［4］刘本剑．中小学教师学科心理教育能力培养微探［D］．湖南师范大学硕士学位论文，2004，3．
［5］孙银莲．师范生学科心理教育能力及其培养微探［J］．学前教育研究，2005（12）．
［6］申继亮，王凯荣．论教师的心理健康教育能力的构成［J］．北京师范大学学报（人文社会科学版），2001（1）．
［7］彭文涛．高校辅导员心理辅导能力结构研究［D］．兰州大学研究生学位论文．2010．6．
［8］李慧生．中小学心理健康教育课程建设新探［J］．课程・教材・教法，2006（7）．
［9］肖京林．高校辅导员对大学生心理危机干预的能力结构研究――以S大学为个案［D］．云南大学硕士研究生学位论文，2010，5．
［10］邢延清．中学心理健康教育教师胜任力研究［D］．苏州大学硕士学位论文．2010．4．
［11］陈虹，叶一舵．学校心理健康教育教师的胜任力探析――以福建省为例［D］．教育评论，2006（1）．
［12］曾玲娟．学校心理健康教育教师胜任力培养初探［C］．第十一届全国心理学学术会议，2007，712．
［13］曾玲娟．学校心理健康教育教师胜任力培养初探［J］．心理科学，2007（4）．
［14］郑和钧．论教师心理教育能力的培养［J］．教育研究，1998（11）．
［15］姚宁平．师范教育必须重视心理教育能力的培养［J］．教育探索，2001（10）．
［16］陈虹．学校心理健康教育教师胜任力研究［D］．福建师范大学硕士学位论文，2007，6．
［17］李照．中小学教师心理健康教育能力的特点及其相关研究［D］．西南大学硕士学位论文，2010，6．
［18］刘金明，孟四清．教师心理辅导能力的性质和构成要素［J］．天津教育，2006（1）．
ReviewofStudiesonmentaleducationability
XinZhong－yi＆ZHenGJia－ying＆LiUYan－ling
（ResearchinstituteofeducationSouthwestUniversity，Chongqing400715，China）
教育心理学的相关理论篇4
立志建立科学教育学
1797年，赫尔巴特大学毕业后，赴瑞士担任贵族斯泰格三个儿子的家庭教师。在这里，他根据心理学原理对三个年龄不同、性格各异的儿童进行教育，使教育更符合于他们的实际。赫尔巴特认为，这个时期他虽然只是三个儿童的家庭教师，但已创造了“自己的学校”，取得了教育经验，从此，他开始研究教育学上的心理学问题。1799年，赫尔巴特辞去家庭教师的职务，回到德国继续深造，研究哲学和教育学。同年，他到布格多夫访问裴斯塔洛齐，对裴斯塔洛齐在“教育心理学化”的实验中所取得的巨大成绩极为敬佩，对之进行了分析研究，明确心理学是教育科学的起点，立志建立科学教育学。
1802年，赫尔巴特任哥廷根大学教授，讲授哲学、伦理学、教育学、心理学等多种课程;1809年，他应聘去柯尼斯堡担任哲学和教育学教席。他不仅讲课，而且积极参与教育改革。他创办了教学论研究所、教育研究所和师范研究班、附属实验学校，为培养优秀教师做出了贡献。赫尔巴特一边从事教育实际工作，一边勤奋写作，撰写了大量哲学著作、心理学著作和教育学著作。
教育学建立在心理学基础上
赫尔巴特是教育史上第一个明确提出教育学应该以心理学为理论基础，应该充分运用心理学去论证教育学上的各种实际问题，给教育工作以理论说明的人。这样，就使教育学开始走上了科学的道路。赫尔巴特预见到并首先提出，教育学要成为一门科学，必须以研究人的心理发展规律的心理学为基础，并且他毕生努力建立用以说明教育规律的心理学体系，这本身在教育学史和心理学史上就具有不可磨灭的贡献。
道德是教育的最终目的
赫尔巴特非学重视教育目的，认为教育科学第一步工作是先发现教育的最高目的，而后寻求达成这种教育目的的工具。他以所研究出的心理学、伦理学以及形而上学来指导其教育理论，并以伦理学为其教育目的的理论基础。他主张教育的目的是个人品格和社会道德。他说：“品德可解释为教育的整个目的。”他认为，教育最重要的任务是建设心灵，使品德的观念成为最强的观念，这种品德的观念，是靠着正确知识的判断和领悟而来的。在赫尔巴特看来，教育的任务是以他所谓的五种道德观念为主要内容，努力形成学生“完美”“善良”的道德品质。五种道德观念即自由、完善、仁慈、正义、公平。具体来说，他认为教育目的就是要培养“真正善良”的人。这种人应该安分守己，既不怀疑现存的社会秩序，又能遵守并服从既定法制的人。
设置与兴趣相适应的课程
赫尔巴特根据其“多方面兴趣”的理论，提出了一套广泛而相对完整的课程体系。他认为，人具有多方面的兴趣，但多方面兴趣又是一个统一整体。他把人的兴趣分为两大类，每一类又分为三种;应设置与每一种兴趣相适应的课程，以便发展各种兴趣。第一类兴趣属于认识自然现实的，是知识的兴趣。它包括经验的兴趣、思辨的兴趣和审美的兴趣。第二类兴趣属于认识社会生活的，是同情的兴趣，它包括同情的兴趣、社会的兴趣、宗教的兴趣。经验的兴趣这是关于认识事物“是什么”的兴趣，与之相适应的学科是自然科学，如物理、化学、地理等。思辨的兴趣这是关于思考事物“为什么”的兴趣，与之相适应的学科为数学、逻辑学、文法。审美的兴趣这是对事物美丑善恶进行评价的兴趣，与之相适应的学科是文学、唱歌、图画。同情的兴趣这是关于人类交际知识的兴趣，与之相适应的学科是外国语和本国语。社会的兴趣这是关于民族和社会知识的兴趣，是同情兴趣的扩展，与之相适应的学科是历史、政治、法律。宗教的兴趣这是关于研究人与上帝关系的兴趣，与之相适应的学科是神学。
提出“形成阶段”理论
教育心理学的相关理论篇5
关键词教育心理儿童课堂与学校教学平时
中图分类号：G444文献标识码：a
将教育心理学的知识应用于实际生活，能够助于理解和总结教与学双方的心理活动及互动规律，推动教育者更好地开展教学工作和受教育者更好地进行学习活动。儿童期是指从出生到成熟这一时期，是人接受教育塑造自身的关键时期。随着时代潮流不断变化发展，教育心理学不仅应该关注在儿童的课堂教学、学校教学的应用，也应关注其在儿童“平时”生活中的应用。
1教育心理学概念
教育心理学是研究教学情境下的教与学的基本心理规律的科学。其研究重点在于将心理学的知识体系及研究成果应用于教育之中，包括设计课程、改良教学方法、推动学习动机以及帮助学生面对成长过程中所遇上的各项困难和挑战。
教育心理学中应用较广的几大主要理论包括：信息加工理论（学习是主体与环境相互作用的结果，分析了信息从外部输入大脑，经过加工阶段，到产生外显反应时所经历的信息加工过程）、认知结构学习理论（人是通过认知表征的过程来获得知识、实现学习的。学生不是被动的知识接受者，而是积极的信息加工者）、建构主义理论（知识的理解只能有学习者自身基于自己的经验背景建构；学习也是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动的选择、加工和处理，从而获得自己的意义）、社会学习理论（学习有两种途径：一种直接经验的学习，另一种是通过观察示范者的行为而习得的过程即间接经验的学习，强调观察学习）、人本主义理论（心理学应当把人作为一个整体来研究，认为人的自我实现和未来实现目标而进行的创造才是人的行为的决定因素）。
2教育心理学的应用状况
教育心理学研究主要是围绕学与教的相互作用过程展开的，包括学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境五种要素。这就在理论上使得它的大部分应用与课堂和学校有关，而事实上也是如此。目前在我国教育心理学更多地只是服务于学校和课堂，并且应用者多为教育工作者，这种单一的服务范围局限了教育心理学应用的广泛性。
教育是全社会的和终身化的，是全人类的，贯穿社会发展的始终，随着远程教育、继续教育等的发展，教育心理学的服务对象应扩大至全社会以及各个年龄阶段。与儿童相关的教育心理学更是应该渗透至日常生活的方方面面，才能全面地发掘儿童发展潜力，促进儿童心理、品德、智力和思维能力、身体素质等全方面的发展。
导致教育心理学与实际生活难以很好地结合的原因是多方面的：一方面，我国教育心理学产生较晚，较多参考西方架构，相关研究比较注重理论，在实践方面的注意力小，将理论应用于实践有一定难度；另一方面，教育工作者的理论素养和科研能力总体不高，对于教育心理学的日常应用意识不高，普通民众对于教育心理学了解程度低，对儿童的教育更依赖于学校与经验，这也导致儿童自身对于应用学习策略的意识不高。
3教育心理学应用于平时的意义
3.1对教育工作者而言
儿童的智力发展较快，求知欲旺盛，性格可塑性大。将教育心理学应用于课堂以外的地方意味着教师对学生的课下生活有更多的关注，这有利于：促进教师更好地掌握不同学生的学习特点和性格特点，因材施教；将课堂与课下良好地结合起来，更好地组织教学活动，使得教学效果具有延续性和系统性；更好地对学生进行心理辅导工作，关注学生的心理和个性发展，及时发现问题和舒缓压力。
3.2对学生而言
儿童的记忆力从无意记忆转向有意记忆，思维从具体形象思维向抽象逻辑思维过渡。儿童时期的学习多以培养思维能力、语言语感和掌握基本常识为主，懂得一些简单的教育心理学相关内容如学习策略能够将学习过程清晰化、更易于评价，同时也能够有意识地运用学习策略进行学习，提高学习效率，也利于其更好地把握课余活动与学校活动之间的关系。
3.3对于其他相关人员和社会而言
儿童的情绪直接而外露，性格可塑性很大，抚养者和社会掌握部分教育心理学的知识，可以更好地了解儿童发展的身心特点，减少家庭教育、社会教育的迷茫与失误，正确发挥社会和家庭的教育作用，同时能够配合好学校教育，减少矛盾与冲突。
4如何将教育心理学应用于平时
（1）提高教育心理学的实践意识，普及教育心理学相关知识。要建立我国教育心理学内容体系的基本范式，使教育心理学作为一门独立学科，有自己的独特和稳定的内容，并且研究内容具有针对性和应用性，不局限于课堂教学和学校学习活动，同时提出具体可行的实践方法。
抚养者和其他社会人员文化素质等水平不一，要选择合适易懂具体的教育心理学相关内容，对非教育工作者进行宣传，使之掌握一些相关的理论知识和应用。
（2）加强对教育工作者的相关理论和实际技能的培养。教育工作者要及时更新自己的知识和教学理念，不固守传统，注重学生的全面发展。
儿童时期人的感知觉敏锐性显著提高，但是注意力不够稳定，要采用科学有效的教学管理方法，提高其心理暗示的手段，重视眼神、表情、肢体语言等对儿童的影响。
参考文献
[1]陈琦，刘儒德.当代教育心理学[m].北京：北京师范大学出版社，2007.
[2]桑标.儿童发展心理学[m].北京：高等教育出版社，2009.
教育心理学的相关理论篇6
原称“教育基本理论”，研究教育学中的基本理论问题，探求教育的一般原理。它为教育理论的发展和教育改革提供综合性的研究成果。教育学原理是教育中的基础学科，为其他二级学科提供理论观点和思想方法，为研究各级各类教育提供理论基础。
教育学原理是整个教育学考研的基础，占分比重达到1/3，要想在考研中夺得高分，必须要对教育学有一个整体的理解，那么这个理解来自哪里呢?对教育学原理的整体把握是理解教育学的基础。同时，教育学原理与中外教育史、教育心理学、教育科研方法都有相应的联系，涉及到了教育学的各个分支，是认识整个教育学的前提，因此，对教育学原理的把握是整个教育学考研的重中之重。
我们可以把教育学原理整体分为五个部分。第一部分，教育学以及教育的产生和发展。包括教育学的研究对象、研究目的、教育学的发展阶段;教育的概念、教育的本质说、教育的起源说、教育的发展历程等。第二部分，教育对人和社会发展。包括教育与生产力、政治、文化、科学、人口等的相互关系;教育变革的相关影响因素;遗传、环境、教育对人的发展的影响;人的个体性对人的发展的重要作用。第三部分，教育目的和教育制度。包括教育目的的概念、主要理论、培养目标;教育制度的概念、我国的学制、现代化教育制度的改革。
第四部分，课程和教学。这一部分是教育学原理的重头戏。主要包括课程的相关定义和类型学说;课程计划、目标以及实施、评价等;还包括教学的相关定义和各种理论流派;教学过程、模式、原则以及教学组织形式、教学方法、教学评价等。第五部分是德育和师生关系。这一部分包括德育的概念、过程、原则、方法和德育途径和各种德育模式;教师的概念以及劳动特点，教师专业化发展，教师的权利和义务，学生的权利和义务，师生关系的特点和师生关系建立等内容。
二、中外教育史
中外教育史是教育学综合统考重头科目之一。针对中外教育史，重在抓线索——考生要特别注意知识的横向联系和纵向联系。纵向上，要理清按照时间顺序事件发生的脉络，横向上可以将中国教育史和外国教育史进行对比，帮助理解。同时重分析——研究历史的作用往往是为了更好地指导现在，因此在复习过程中切不可孤立地学历史，而应注意分析和评价，同时注意积累分析评价的思路及要点。
中外教育史的内容脉络非常清晰，主要有六部分：中国古代教育、中国近代教育、中国现代教育、外国古代教育、外国近代教育、外国现代教育;这些内容我们可以从不同的分类角度去把握。比如按照地域可以分为“中国教育史”(前三章)和“外国教育史”(后三章);也可以按照时间分为古代教育(一、四章)、近代教育(二、五章)、现代教育(三、六章);还可以从内容的角度分为教育思想史和教育制度史，用这两条线索来引领中外教育史的复习。
针对中外教育史，复习方法指导为：
1.从宏观到微观：由于这部分内容属于历史性内容，因此考生一定要理清时间发展的顺序，树立回溯历史的整体感。建议考生在复习时采用讲解或口述的方法。复习的思路：整部分——各章节——各知识点。
2.理清知识的层次：知识的层次既体现了知识在整个教育史体系中所处的地位，也指明了考生复习时应当倾注的关注程度。所以理清知识的层次很重要。按照学习层次的要求我们将其具体分为识记和理解两大类。复习时各个知识点应当把握到什么层次，做到心中有数。
3.注重比较和联系：由于是教育史，这里需要特别提醒考生：注意知识的横向联系和纵向联系。纵向上，要理清按照时间顺序事件发生的脉络，横向上可以将中国教育史和外国教育史进行对比，帮助理解。也需要考生在解答习题的过程中不断总结和发现，找到更多的可比较的“点”。
三、教育心理学
教育心理学是研究学校情景中学与教的基本心理规律的科学，是介于心理学与教育学之间的交叉学科。它主要研究学生如何学、教师如何教以及学教之间的相互作用，旨在理解学生的学习心理，并据此创设有效的教学环境，如学习资源的利用、学习活动的安排、师生互动过程的设计与学习过程的管理等，从而促进学生的学习。
教育心理学的内容主要包括：1、教育心理学概述2、心理发展与教育3、学习及其理论解释4、学习动机5、知识的建构、技能、品德的学习6学习策略理论。其中，心理发展与教育的关系、学习的基本原理(包括联结派、认知派、建构主义的学习理论)、学习动机理论、学习策略理论、智力理论与创造性的培养和社会规范学习与品德发展是重点章节。
对于教育心理学的复习要做到以下三点：一要了解教育心理学的发展历程及其主要实验事实;二要理解和掌握教育心理学的基本概念、基本原理及其对教育工作的启示;三要掌握教育心理学的基本规律和主要理论，并能够运用其来说明和解释有关的教育现象，解决有关的教育教学实际问题。
教育心理学算是教育学大综合中较为抽象和难懂的一个部分，在复习时建议大家结合自身的学习经历和一些教学案例来体会和理解各种原理。另外，还有一种方法大家可以采用，即“树形图法”。在复习时，可以选择一本较有代表性的教材(较的是北师大出版的由陈琦、刘儒德主编：《当代教育心理学》)，通读全书后，理出主要线索。如：教育心理学的研究涉及到哪几大方面的问题?每一个大问题下又涉及到哪些主要内容?每一个内容中关键的知识点是什么等等。依据这些问题，可以画一个树型图，帮助你理解“树干”与“树枝”、“枝叶”等的内在关系。然后，依据这一树型图，再参考其它书目，对这一图式做作一步的充实完善。
四、教育科研方法
教育科研方法具有1、内容繁杂，知识点多，彼此独立的特点;2、注重程序性和操作性;3、应用性，强调与实践问题的联系;4、教材的多样性和观点的差异性的特点。因此学习教育科研方法，需要基本概念有精确把握的基础上，与实际联系起来，通过案例的来学习，同学们可以自己找一些教育研究的例子，亲自分析评价，将概念放到一个具体情景中体会。
教育心理学的相关理论篇7
关键词：教育心理学；问题；对策
一、我国教育心理学发展中存在的主要问题及其根源
(一)内容体系的系统性与整合性不够突出
我国教育心理学的体系缺乏统一的核心内容，其系统性和整合性不够，还没有建立起一个“范式”。有的学者认为，这种庞杂、零乱的现状表现在以下三个方面：第一，统一的心理现象被分割成易于实验和易于控制的小块，研究者各自为政，联系甚少；第二，研究课题繁杂多样：从小学生的记忆实验到中学生的思维研究，从教学技术到学科教育心理，从学习的神经心理学到教学策略的研究，五花八门的课题充斥于教育心理学领域。虽然多样性是学科进步的标志，但我们不得不说教育心理学还没有一个统一的核心[1]；第三，不同时期心理学研究范式的更迭(从行为观到认知观、人本观，再到社会文化历史观等)，导致教育心理学研究的侧重点发生变化，使得不同时期教育心理学的内容体系都不可避免地带有一定的理论局限性。
教育心理学的内容体系之所以难以形成相对稳定的“范式”，一方面是因为它的研究对象非常复杂。教育心理学的研究对象是学校教与学情境中人的心理现象，它既研究施教者和受教育者在教和学过程中各自的心理活动，又研究二者在相互交往中产生的心理现象。人内心的复杂性、人与人交往的复杂性、教与学情境的复杂性，必然导致教育心理学研究对象的复杂性；另一方面是因为研究者认识的局限性。我们对一门学科的认识往往是由简单到繁杂、由零散到系统，不可能在短时期内就全部认识清楚，这决定了教育心理学的内容体系同样有一个发展和完善的过程。此外，研究方法和手段的限制也是一个不容忽视的因素。
(二)过多地仿效自然科学的研究方法，忽视人的特性
传统的教育心理学研究方法主要包括两大类，一是实证法，二是现象学的方法，这两种方法在不同时期各有侧重。
心理学的特点是人研究人，心理学研究的首要困难也恰恰在于人研究人。自然科学是人研究物，物性变化的表象与表象背后的真相都是客观而真实的，不以研究者的意志为转移。在心理学，以人为研究对象进行研究时，无论研究情景如何精密设计，终无法避免研究者与被研究者因主观因素而造成的偏差。这就是心理学研究对象的特殊性，即心理学的研究对象是“人性”，而不是一般自然科学所研究的“物性”。教育心理学正是由于过多地仿效自然科学的研究方法，忽视人研究人所形成的复杂人际关系的影响，无法达到根据外在行为表现以了解内在意识或动机的目的。
(三)基础研究与应用研究结合程度不高
心理学家在面对教育心理学问题时，会表现出两种不同的研究旨趣：理解与应用。这便有两种不同的研究类型：基础研究与应用研究。应该说，教育心理学是一门侧重于应用的科学，应对教育实践有直接的指导作用，也即教育心理学理论研究不能脱离教育实践，而应该将基础研究与应用研究紧密结合。但是从教育心理学的发展过程和现状来看，传统教育心理学过分注重基础，所提出的理论和方法对教育实践的指导作用往往是通过将教育心理学原理应用于其他教育学科(如教学法)而间接起作用的[1]。再有，即使是现在，我国教育心理学的大多研究课题均来自于理论而非教育实践，这也使得教育心理学的研究成果难以对教育实践提供有效的指导。
造成这种局面的原因总的来说是对教育心理学学科性质定位不够明确。具体来讲，有以下两个方面的原因。第一，教育心理学的基础研究和应用研究之间脱节。教育心理学研究更多的是从理论到理论，难以指导实践，而教育部门的实践工作者虽深感教育心理学有用，却又不知如何去用。第二，目前的教育心理学更多的只是服务于学校，这种单一的服务范围局限了教育心理学广泛的应用性[2]。
(四)本土化研究不够深入
尽管中国早在两千多年前的《学记》中就有丰富的教育心理学思想，但是中国教育心理学和整个心理科学一样，属于“舶来品”。西方教育心理学研究成果对我国教育心理学的影响更加突出[3]。纵观我国教育心理学的发展历程，主要还是学习借鉴的多，独立研究的少。
我国教育心理学出现中国化不足的问题不是偶然的，而是有其发展的必然：一方面，教育心理学作为一门科学首先诞生在西方，它发展早、发展快，有着较好的物质基础和群众基础，又受到国家的重视，因此一直处于领先位置；另一方面，我国的教育心理学起步晚，尤其是经过“”，在80年代后才开始全面复兴。当时，我国教育心理学的研究工作刚刚恢复，还没有足够的研究成果和材料，而教育实践中又急需有关的知识，因此，只能借鉴和学习国外的研究成果，同时结合我国的实际情况开展一些独立研究。相比之下，我国的教育心理学确实与西方存在着差距，尤其表现在研究课题、研究方法和手段等方面。这种差距常常使我们只看到学习他人的重要性，而忽略了自身独立发展的必要性。
二、解决我国教育心理学发展过程中的主要问题的对策
（一)用整合的观点构建教育心理学的内容体系
综观过去近一个世纪教育心理学内容体系的发展变化，我们能够发现，教育心理学内容体系呈现出明显的综合化趋势。
以整合的观点构建教育心理学的内容体系，我们应该遵循以下三个原则：第一，人类教育的共同目的决定教育心理学内容体系的基本框架，科学合理的教育心理学内容体系必须符合教育的真正目的；第二，教育的对象特点和需要是选择教育心理学内容体系的基本依据，教育心理学的内容体系必须依据教育对象的特点和需要，在保障学科主干内容的前提下，灵活选择教育心理学的具体内容，即教育心理学在内容选择上既要有共性部分，也要考虑教育对象的实际需要，体现出一定的差异性和对象性；第三，教育心理学的内容体系要在稳定和发展之间寻求平衡。教育是复杂的系统，人们对教育规律的探索也在与时俱进，这要求教育心理学的内容体系必须随时代的变化不断发展。同时教育又是一个相对稳定的系统，教育的目的、要素以及基本的教育理论(比如学习理论与教学理论)都是相对稳定的，这要求教育心理学的内容体系也要在一定程度上保持稳定。
笔者以为，以整合的观点构建教育心理学的内容体系应该包括以下几个方面：(1)教育心理学的基本理论，包括教育心理学的学科性质、发展历史、理论派别等方面的内容；(2)学习心理，主要探讨学习心理的规律和方法；(3)教学心理，主要包括教学设计、策略以及一些具体的教学方法；(4)教与学的制约因素，主要讨论学生的个体差异，家庭、班级、社会、师生关系等影响因素以及美育心理、品德心理、教师心理和心理健康等方面的内容。
(二)教育心理学在研究方法上应处理好几对关系
1.要处理好定性研究与定量研究的关系。定量研究采用源自自然科学的方法，力图保证所研究问题与结论的客观性、可靠性和概括性。定性研究旨在从不同的角度来了解个体或社会的现象，这种研究通常在现象发生的真实环境中进行，借以把握该现象的整体轮廓。在国际上已经有人提出两种研究取向的结合问题。如“多方法三角测量(cross-methodtriangulation)”的观点认为，一个典型的应用就是在效度研究中的“多特质多方法模型(multi-traitmulti-methodmatrix)”[4]。
2.要处理好实验研究与史论研究的关系。教育心理学家都强调实验研究。教育心理学中的实验研究主要是指对教育现象有控制的观察研究。教育心理学作为一门科学，实验研究是必不可少的，但是，教育心理学同样有许多理论问题值得我们去探索，这就是教育心理学的史论研究。实验研究要以史论研究为基础，史论研究是实验研究的升华[4]。教育心理学发展的历程，实际上也就是教育心理学的理论体系不断丰富和完善的过程，也正是理论体系的日趋完善，奠定了教育心理学发展成熟的基础。
（三）以素质教育实践为教育心理学研究的指南
21世纪是我国积极深化教育改革，全面推进素质教育的重要时期。当代教育心理学要想作出应有的贡献并使自身充满生命的活力，就应当结合我国教育实践和改革，深入研究教育心理学的理论和实际问题，这对于促进我国教育改革的全面深化和教育心理学的自身发展都具有特殊的意义[5]。国内有学者指出，近20年来，教育心理学的一些研究成果已经对素质教育和课程改革的实践起到了推动作用，如张大均等(2005年)指出，教育心理学的以下研究成果为我国素质教育提供了理论依据：(1)学生个性全面发展与教育环境关系的研究：(2)学生智能发展与知识学习的研究；(3)学生社会性发展与规范学习的研究；(4)教学的有效性与人才培养规律的研究；(5)教师职业素质与专业性发展的研究[7]。
但是教育心理学作为一门应用性为主的学科，其为教育实践所提供的指导还远远不够。为此，教育心理学研究应该从以下几个方面入手，为素质教育实践提供更多的指导：首先，继续加强德育心理研究。其次，美育心理研究应该进一步得到重视，为学校审美教育实践提供理论指导。其三，加强心理健康教育与学生健全心理素质培养的研究为全面实施素质教育实践服务。
(四)开展具有中国特色的教育心理学理论与应用研究
开展具有中国特色的教育心理学理论与应用研究，就是要解决教育心理学研究中国化(也称本土化)这一问题。心理学研究的中国化，主要是指中国的心理学工作者在研究工作中要做到从研究者本位出发，准确地发现国人的心理活动的特点和规律，只有这样才能彻底地揭示在不同文化背景下人类心理的相同点和相异点，为世界心理学发展作出贡献。
发展本土文化取向的教育心理学理论研究可采取两个方向：一是以当代教育心理学重要理论为主题，以本土文化群体为对象，从事验证性研究，并将研究结果用以推论解释文化同质性个体的心理与行为；二是以本土文化群体代表性的人性特质为主题，从中抽取的样本为对象，从事原创性研究，并将研究结果建构为理论，以彰显中国教育心理学的特色[6]。总的来说，教肓心理学研究的中国化应该遵循以下七个字的途径：摄取一选择一中国化。
参考文献：
[1]张大均.教育心理学[m].北京：人民教育出版社，2005.
[2]王滔.当前我国教育心理学发展中的问题透视[J].西南师范大学学报：人文社会科学版，2002(1).
[3]张爱卿.20世纪我国教育心理学发展的回顾与展望[J].华东师范大学学报：教育科学版，1998(3).
[4]林崇德.试论发展心理学与教育心理学研究中的十大关系[J].心理发展与教育，2005(1).
[5]张承芬.教育心理学[m].济南：山东教育出版社，2000.
教育心理学的相关理论篇8
【关键词】心理健康教育；思想政治教育；差异
心理健康教育是指教育者以心理学的理论和技术为主要依托并结合学校日常教育、教学工作，有目的有计划地培养学生良好心理素质，调节心理机能，开发心理潜能，进而促进其德、智、体整体素质的提高和个性的和谐发展。思想政治教育是社会或社会群体用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会所要求的思想品德的社会实践活动。高校心理健康教育与思想政治教育的有效性问题，不仅是一个跨学科跨专业的问题，更是一个实践性很强的理论问题。
一、心理健康教育与思想政治教育的差异
心理健康教育与思想政治教育归根结底都是为了提高人的素质，但是在理论和实践方面都有显著的区别，不能混为一谈或互相替代。
1.教育目标的差异。心理健康教育关注人的内心世界，把学生看作一个“个性化”的人，强调“内省”，关注人与外界的协调，体现人文关怀。思想政治教育着重把学生当作“社会人”，使学生树立顺应社会的人生观、世界观、价值观，被社会所认同，符合当今社会需要的利益要求，强调“社会外化”。
2.理论基础的差异。心理健康教育主要是以心理学理论，如精神分析、行为分析及认知分析的理论和方法为基础；而思想政治工作则是以马列主义、思想和邓小平理论为理论基础，在实际工作中将马列主义、思想和邓小平理论的原理具体化，具有鲜明的阶级性。
3.基本内容的差异。心理健康教育根据心理发展特点与规律，帮助学生克服心理障碍，更好地融入社会，关注人的内心感受，看重学生心理健康与否，不分好坏美丑，强调促进个体的和谐发展，力争提高内心幸福感；思想政治教育是按照社会的需要培养塑造人才，重在改造人的观念，评判标准是一个人的行为举止是否符合一定的社会道德规范、规章制度以及法律法规的要求，强调规范个人行为以保障、促进社会的稳定和进步。
二、心理健康教育和思想政治教育的相同点
心理健康教育和思想政治教育相互影响不可对立，心理健康教育与思想政治教育不是双轨并行的，心理健康教育应是思想政治教育中的一个重要组成部分。高校思想政治教育工作者可以利用心理科学的研究成果去改变和拓展自身的思维与工作，从而提高思想政治教育的实效性。心理健康教育与思想政治教育的有机结合所产生的效果是单一的心理健康教育或思想政治教育无法媲美的。心理健康教育为实施思想政治教育提供了良好的心理背景和手段方法。高校思想政治教育不仅要关注大学生政治方向、思想观念等层面上的问题，也要关注大学生身心健康发展和健康人格的塑造。
三、大学生心理健康教育与思想政治教育相互渗透的结合
（一）大学生心理健康教育在思想政治教育中的作用
心理健康教育是思想政治教育的基础。加强心理健康教育可以促进大学生正确认识自我、完善自我，在面对困难和挫折时能主动调节自己的心态和行为，具有较强的社会适应能力，乐观地面对学习和生活；心理健康教育可以较好地解决某些用思想政治教育难以奏效的问题，可以适当地扩充和完善思想政治教育的内容，促进大学生思想政治素质的提高。在思想政治教育中引入心理健康教育，扭转通过单调的灌输说教来解决大学生思想问题的不良局面。通过心理谈话与大学生进行情感交流、思想沟通，能够增强思想教育说服力和感召力，而且能够及早地发现大学生心理所存在的一些问题，并及时地采取措施，达到防患于未然的目的。这种心理谈话方式的运用不仅能让大学生心悦诚服地接受教育和帮助，而且还能提高他们的思想政治觉悟。
（二）大学生思想政治教育在心理健康教育中的作用
思想政治教育是心理健康教育的保障。加强思想政治教育可以促进大学生树立崇高的理想和坚定的信念，培养优秀的品德和坚强的意志，提高大学生的心理健康水平，使主体意识得到合理发挥。通过思想政治教育，大学生将逐步把正确的思想观念、道德规范、行为要求内化为自己的人生目标和价值追求。
思想政治教育有助于促进大学生人格的完善。思想政治教育依据大学生的意识与活动相关联的规律，一方面通过教育使大学生不断明确自己奋斗的方向，确立相应的认知、情感、产生相应的行为；另一方面通过组织大量的、富有时效的实践活动去形成和巩固大学生的认知、情感、行为等。思想政治教育通过传导社会价值准则、行为规范和社会实践活动相结合的方式，使大学生逐步形成社会所需要的思想品德、心理素质以及各项能力。
（三）要充分重视大学生心理健康教育与思想政治教育相结合
长期以来，人们常把心理健康教育与思想政治教育混为一谈，认为“心理健康教育就是思想政治教育”；有的甚至还把心理健康教育与思想政治教育截然分开，认为“心理健康教育与思想政治教育毫不相干”。作为教育者应该站在一定的理论高度，充分认识到心理健康教育与思想政治教育既相互区别，又相互联系，它们共同促进着大学生的健康成长。既要重视思想政治教育，通过思想政治教育所形成的正确观念来引导大学生进行心理调适，维护心理健康；又要重视心理健康教育，尊重教育对象，理解教育对象，与其共同探讨解决问题的方法和策略，帮助其培养良好的心理素质，使其更好地接受思想政治教育，将大学生培养成为合格的社会主义事业建设者和接班人。
四、结束语
综上所述，在新形势下，大学生心理健康教育与思想政治教育值得广大教育者们认真思考，把两者有机的结合起来，这将有助于发挥高校的教育功能，更好地为学生服务，促使大学生全面健康的发展。
参考文献：
教育心理学的相关理论篇9
古典教育组织理论包括泰罗的科学管理理论、法约尔的一般管理理论以及韦伯的官僚制理论。弗雷德里克•温斯洛•泰罗出生在美国，在费城米德维尔钢铁公司工作。为使企业管理由一种随意的、经验式的管理变成科学的管理，泰罗从研究工人劳动时间和工作方法开始，对生产管理进行了深入的观察和研究，形成了科学管理理论。泰罗科学管理理论的中心问题是提高劳动生产率，实行标准化管理和计件工资制，科学地培训和选择工人，协调作业人员和管理者，使企业形成一套科学的管理方法和严格的管理制度。现代教育管理思想大都可以追溯到泰罗的科学管理思想。高校管理仍然可以应用泰罗的管理理念，讲求效率和科学，利用标准化的手段进行考评和过程管理，实行奖惩制度，充分调动教师的积极性。在人力资源管理方面，实行教师和行政管理人员的分工协调，使行政管理人员充分高效地为教师的教学和科研服务。高校人力资源部门对教师采取聘任制的管理方法，择优录取教师，建立竞争机制。同时，高校人力资源部门也要培训教师，促进教师的专业化发展，促进教师专业素养与个人素养的提高，通过考评不断提高教师的专业素养、教学水平和实践能力。亨利•法约尔（HenryFayol）是法国科学管理专家，他在实践和调查研究的基础上提出了“一般管理理论”。一般管理理论着重讨论管理原则的理性化和科学化，重视组织这个整体，认为“管理就是预测和计划、组织、命令、协调和控制”。高校作为一个以知识为核心的组织，其管理活动也包括计划、组织、指挥、协调与控制。例如，高校要制订本校的长期、中期、短期发展规划，对学校的设施设备、师资配备、招生人数等做出预测和谋划，由学校各职能部门制订本部门的年度工作计划、教师制订学期和学年教学计划等。高校的组织管理始终围绕学校的发展和改革，协调整合优质教育资源和人力资源，预测、控制学校的未来发展前景，服务于教师和学生的发展，促进文化传承和知识创新，最终达到让学校这一组织更好地为社会服务的目标。法约尔提出了管理的14条基本原则，其中公平原则、首创精神、团队精神等理念在高等教育管理中应得到很好的借鉴和应用。韦伯的理论重视组织的制度建设，重视下级服从上级的科层制建设，而人在组织建设中并不重要。在他看来，传统的管理主要凭借的是“世袭权力”或“魅力权力”，而现代社会管理则凭借以法律为基础的权力，所有的人在规定的职权范围内行事，是职位规定人的行为，而不是人的行为规定职位。当前韦伯的科层制在高校行政管理中的现实痕迹较深，中国高校的机关化、科层化现象十分严重，高校行政人员的级别设置与政府机关的科层模式十分相似，致使高校成为一个追逐名利的行政化场所。中国高校管理的“去行政化”呼声虽然很高，但成效甚微。“去行政化”要去除行政级别，实现“教授治校”，由学校的行政部门和行政人员行使为教授服务的职能，教授民主决定学校的重大事情。另外，高校作为一种社会组织，要生存和发展，就必须完成组织协调、运转的功能，以适应外部环境的需要。因此，高校的“教授治校”“学术自由”要强化依法治校，加强教育制度建设和法制建设，体现公正、公平的原则，保证合理利用并整合教育资源，促进教育的可持续健康发展，保证高校发展的理性和稳定。
二、人本主义教育管理理论及其应用
澳大利亚的美国行为科学家乔治•埃尔顿•梅奥在1927～1932年美国西方电器公司进行的“霍桑试验”，证明了工人的积极性更多地与人的精神因素有关，奠定了人际关系学说的基础。试验显示，当工人发现自己被关注时，尽管物质条件没有被提高，但工作效率却明显提高。霍桑实验以及梅奥在此基础上形成的人际关系学说，提高了管理中对人的非理性因素的认识，为人文主义管理思潮拉开了序幕。教师是高校这一特殊组织中与知识和文化打交道的特殊群体，以传承知识、创新文化为己任，往往更重视精神层面的获得。被尊重、被重视、自我价值的实现是教师的人生理想和追求，共同的理念和道德标准形成了独特的教师文化，对学校文化的营造和认同是他们努力工作的主要动力。教师的工作积极性和创新意识更多地来自于自身的使命感和责任感，工资待遇和物质条件因素在影响他们的工作积极性中不占主导地位。他们更重视自身的修养和人格魅力，重视校园的文化氛围和工作软环境。因此，在高校管理中利用人际关系理论，营造良好的教师文化和校园氛围，让教师在一种愉悦的文化气氛中工作，有利于充分调动教师的工作积极性和创造力。作为早期人本主义管理理论，杜威的民主教育管理理论以“民主”为核心，重视教师在学校管理中的参与，强调师生共同参与，提倡学生自治。杜威认为，教师既是一个领导者又是一个引导者，学校要尊重教师对于管理的参与，尊重教师的价值和尊严，给予教师参与管理的权力和自由，改变传统的权威主义领导方式。传统的管理用权威、命令、集权的领导方式，与高校教师的管理愿望相背离，不利于教师对学校组织运作方式的认同和积极参与。相反，高校的分权式管理、民主管理能充分调动教师群体的聪明才智，提高教师对学校管理的参与度，有利于学校最大限度地利用好全校的人力资源，共同应对学校发展过程中面临的问题，促进学校的改革与发展。高校的民主管理目标还要与教师及学生的发展目标相一致，将教师和学生的发展与学校的发展辩证统一起来。到20世纪70年代，具有不同哲学背景的人文主义学者形成了人文主义教育管理流派，与科学主义教育管理理论流派相对立，如格林菲尔德的主观主义教育管理理论、霍金森的教育管理价值理论、福斯特教育管理批判理论、萨乔万尼教育管理文化理论。人文主义教育管理理论更关注组织中的人以及人的非理性方面，如人的意志和情感、动机等；更专注人的价值理性和伦理理性；批判阻碍人的自由的社会制度，表达了对人的终极关怀；强调高校教育管理要研究人的主观性的表达。高校教育管理活动必定是人的活动，而且最终为人的全面发展服务。高校教育管理应该是教师和学生的意志、目标、动机和价值的表达。在价值多元的社会背景下，高校教师和学生在价值取向以及非理性、情感、动机、智力、体能、个性等方面存在差异，如何重视教师及学生的个体生命、个性特征，是高校管理实行“以人为本”理念的关键所在。
三、教育管理科学理论及其应用
教育心理学的相关理论篇10
关键词：心理学；大学生；人生观教育
一、问题提出
大学生的人生观教育是思想政治教育的重要组成部分，它对奠定大学生在大学中的核心思想基础，规范他们在大学中的基本行为模式起着至关重要的作用。目前，对大学生人生观进行的教育主要依托政治理论课这一载体来完成，因此大学生对政治理论课教学内容的掌握和运用程度，是衡量大学生人生观教育成果的重要标志。
目前，对于大学生人生观教育教学的研究主要围绕以下几个议题展开：（1）大学生人生观教育理论研究：包括大学生人生观教育内涵的界定、教育主体和客体的定位等。其中，教育内涵有广义和狭义之分。广义的大学生人生观教育包括对人的本质、生死观等的教育；狭义的大学生人生观教育包括对人生目的、人生态度和人生价值观等几个方面的教育。而对大学生人生观教育的主客体定位，目前尚存争议。（2）大学生人生观教育的影响因素研究：包括当前国内的经济环境、社会政治环境、网络环境等多种因素都会对大学生人生观教育产生重要影响。（3）大学生人生观教育方法研究：包括教学模式改革、教学方法改革、教学技术创新等等。
通过对以往相关文献的梳理发现，关于大学生人生观教育教学的研究虽然很多，但依然存在一些不足和尚未解决的问题：
1.教育理论视野过于狭窄，学科交叉融合较少
目前，大学生人生观教育的理论，大都来自马克思主义哲学原理和中国特色的社会主义理论，这些理论都具有相当的高度，而且被实践证明是科学的。但是，也正因为这些理论过于概括化和抽象化，因此在指导解决大学生人生观实际问题时便显得乏力。面对这些理论，大学生更多地会表现出一种无奈：这些道理我都懂，从中学甚至小学就开始学，我也知道它们都对，但我依然不知道该怎么解决我自己的问题。于是，精深的人生观教育理论在实际教育中往往被架空，无法从根本上引起大学生的学习兴趣。另外，教育理论视野的狭窄也可能会导致大学生错误地认为人生观教育只不过是变相的意识形态教育而已，因此，容易产生抵触心理，从而不利于人生观教育的展开。
2.教育方式多以说理性为主，但说理方式过于抽象
根据以往的研究，目前大学生人生观教育的方式较为单一，基本只以政治理论课的授课作为依托，而教师在授课的过程中，又往往会把大量的时间和精力投入到对人生观教育理论的描述和解读上，即使以案例形式进行教学，也往往跳不出说理教学的窠臼。这种教育方式，对于处于互联网时代热衷于追求实用性和趣味性信息的大学生来说，所能起到的教育作用和效果显然不会很好。
3.对教育实践层面的研究较少，缺乏新颖有效的教学技术方法
目前，对大学生人生观教育的研究主要集中于理论探索方面，而在如何切实提高教学的有效性等教育实践层面上的研究依然很少。于是，导致大学生人生观教育的具体技术方法始终没有突破，除了依赖教师的个人经验、人格魅力等之外，大学生人生观教育教学的总体实用性始终得不到切实提高，这也成为阻碍大学生人生观教育效果的最大问题之一。
不难看出，以上这三个问题已经成为制约大学生人生观教育效果的重要原因，而如何有效解决这些问题，便成为大学生人生观教育研究的重点。我们认为，要从根本上解决理论视野狭窄、教育方式单一、教学技术低端等问题，就必须首先明确大学生人生观教育的核心，然后站在跨学科视野下丰富这一核心的内涵，使之兼具概括性和易接受性，最后据此制定有效的教学方法，并进行科学的验证。
二、在心理学视阈下对大学生进行人生观教育的可行性分析
根据前人的研究，无论从广义层面还是狭义层面来界定大学生人生观，都包含了对人生目的、态度和价值这三个方面。因此，对大学生人生观进行的教育，可以认为是力图教会大学生如何来正确看待人生的目的、态度和价值，也就是试图培养大学生树立对人生的“正确观念”。这也就意味着，无论大学生的人生观教育内容如何，都是以培养大学生树立对事物尤其是对人生的正确观念为核心的。抓住这一核心，不仅能够更加明确大学生人生观教育的出发点和落脚点，同时也是提高大学生人生观教育教学质量和效果的关键。
对于“如何树立正确观念”，政治理论课教材站在马克思主义哲学的高度，对这一问题进行了科学、系统而详尽地阐述。一方面，这种阐述无疑体现了非常强的理论性和科学性，但另一方面也难免显得过于抽象化和概括化，不易被思想尚未达到一定深度和广度的大学生所理解和接受，这也成为影响政治理论课中人生观教育部分教学质量和效果的最大问题之一。而要解决这一问题，必须要坚持两个基本的原则。第一，授课核心思想的科学性不能动摇，即对于“如何树立对事物的正确观念”这一问题，教师的讲授和解释不能庸俗化，必须要体现出马克思主义的精神；第二，授课的具体内容、方式和方法必须充分适应大学生的心理发展特点，尤其是智力和人格发展特点，以便能够最大限度上被大学生所接受。
我们认为，如果要同时保证这两个基本原则，那么将心理学的有关原理同大学生人生观教育有机结合起来是非常合适的，并且也将是完全可行的。这种考虑主要基于以下三个原因：
首先，心理学要解决的问题，与大学生人生观教育要解决的核心问题是相同的。大学生的人生观教育，无论采取什么视角，无论采用何种方式，其核心都是培养大学生树立正确的人生观，也就是使大学生树立看待事物、看待人生的正确观点和正确看法。而心理学要解决的问题，也正是如何让人们更科学和更准确地认识自身、认识他人、认识世界，从而更有效地改造自身、改造世界。因此，心理学要解决的核心问题，与大学生人生观教育的核心在本质上是完全一致的，即都是帮助我们对自身和对世界进行更准确、更科学的认识。
其次，心理学是在教育教学过程中应用最为广泛的一门学科，它对个体和群体心理状态及行为规律的研究，能够直接为教育教学提供理论和技术支持，对于高等教育更是如此。在当前的高等教育当中，心理学之所以占据举足轻重的地位，是因为高等教育必须首先了解大学生群体的一般心理特征和规律，从而才能根据这些特点和规律制定相应的教育对策和方法，以更有效的途径达到教育目的。因此，大学生人生观教育作为高等教育的一个重要组成部分，对心理学的依赖性非常强，甚至可以直接从心理学中吸取有益的养料，为己所用。
最后，心理学更注重为人们树立正确观念，并提供实际操作的方法，将这些具体的方法与大学生人生观教育教学相结合，可能更容易获得思想素养尚不成熟的大学生的认可，同时还可以在实践层面上对大学生人生观教育进行丰富和深化。与传统的大学生人生观教育不同，心理学不仅关注人生问题的“为什么”，更关注“怎么办”，即切实解决人生问题的方式和方法。目前决策学、行为经济学等以心理学作为主导的学科，都热衷于研究人类常见的观念错误，并提出了一系列行之有效的修正此类错误的方法。因此，这些心理学研究成果，恰恰可以弥补传统大学生人生观教育研究过于抽象和理论化的缺陷，使大学生人生观教育既具备高度的理论性，又具备很强的实用性。
根据以上分析，我们认为，心理学与大学生人生观教育，在原则上完全一致，在目标上殊途同归，在内容上互为补充。因此，在心理学视阈下对大学生进行人生观教育，不仅可以保证大学生人生观教育的科学性，同时也可以为大学生人生观教育理论提供具体的技术支持，使教学的方式和方法更加立体化。
三、在心理学视阈下对大学生进行人生观教育的方法探索
正因为大学生人生观教育与心理学原理相结合具有极强的可行性与必要性，因此，我们应该着力考虑如何将这种结合付诸实践，即在实际的大学生人生观教育教学过程中真正有机地将心理学的有关知识和方法融合进去。
1.大学生人生观教育与心理学原理相结合的教学可以按照“问题提出―理论分析―理论升华―实践反馈”这一步骤进行
（1）在大学生的人生目的、态度、价值的问题范围内，精选出一个或多个学生最为关心的具体问题，并说明这些问题可以用马克思主义世界观、人生观和价值观的哪些具体理论做以解释和解决，引导学生对这些问题进行有意义的思考，为随后的新旧知识联系和学生认知结构改变打下基础。
（2）以具体的实例作为教学材料，以心理学的相关原理作为手段对其进行分析。在分析过程中，采用启发式讲授和自主学习等多种方式，这样不仅能使学生原有的认识水平在分析具体实例的过程中得到提升，同时也能够让学生对整个分析过程的科学性更加信服。
（3）将分析过程和分析结果以有意义的方式呈现出来，并将这一结果对应于马克思主义世界观、人生观、价值观的某个基本原理，将学生对心理学原理的认识自然上升到对马克思主义哲学原理的掌握上，并使学生认识到，面对人生问题时的最佳解决方法，就是树立看待事物和人生的正确观念。
（4）以讨论的形式引导学生自己提出与人生观有关的其他问题，并尝试着用相关的心理学原理和马克思主义哲学原理进行分析、解释和解决，使学生完成对正确人生观认识的最终内化。这一教学过程具有很强的规范性和可操作性，并能够使大学生人生观教育的教学质量和效果得到显著提高。例如，我们可以选择《思想道德修养与法律基础》教材中第三章第三节“促进自我身心和谐”这部分内容作为教学材料进行实证性的课堂教学实验研究，并观察最终的教学效果。总体教学方法是：抽取两个同质班级，a班作为实验组，B班作为对照组。对a班采用心理学视阈下的大学生人生观教育方法进行教学，对B班则单纯按照《基础》教材中这一部分的内容进行填鸭式教学。经过相同的教学时间后，对两个班级的教学效果进行测评，并使用统计学方法对测评结果进行分析，以验证大学生人生观教育与心理学相结合的可靠性和实效性。
2.大学生人生观教育要将情商培养有机纳入进来，使大学生的人生观与情商形成互为补充、互相促进的关系
情商是心理学尤其是当代心理学中一个重要的研究课题，它主要包括认识自我情绪、管理自我情绪、自我激励、认识他人情绪、人际关系管理等五个主要方面。心理学研究发现，人的认知与情绪之间存在非常密切的关系，正确的认知离不开良好的情绪；良好的情绪又依赖于正确的认知。因此，要培养大学生正确的人生观，必须同时注重对大学生良好情绪的培养，而这一点恰恰是过去大学生人生观教育中容易忽略的。此外，大学生的人生观包含了正确的人生目的、人生态度、人生价值等三个重要方面，而其中任何一个方面的确立，都需要积极情绪的支撑，因此，大学生情商的培养，对于大学生人生观教育将起到重要的补充和促进作用。在实际的大学生人生观教育过程中，我们要将情商培养作为重要组成部分，教给大学生如何正确对待和处理自己的情绪，如何培养自己的意志品质以进行自我激励，还要教给大学生如何能够从良好的人际关系当中发掘出人生真正的价值。所有这些，对于大学生人生观教育的质量来说，都将起到不可估量的作用。
参考文献：
[1]刘.思想政治理论课教学实效性研究[J].首都师范大学，2011（05）.
[2]胡凯.高校思想政治理论课教学的若干心理学方法[J].思想政治教育研究，2008（04）.
[3]李佳.从教育心理学视角探析高校思想政治理论课[J].石家庄职业技术学院学报，2012（06）
[4]施爱民.提高高校政治理论课新课程教学实效性的心理学思考[J].湖北经济学院学报，2008（06）.