高三语文试卷分析篇1
【关键词】英语写作考试质量分析教学反思
【abstract】theanalysisofcourseexaminationqualityisanimportantpartofteachingprocessandthemostsuitablestartingoftheteachingreflectionandteachingreform.thispaperanalyzed“englishwriting”finalexaminationpaperofgrade2014inouruniversitybyusingeducationalstatisticsandmeasurementtheoryandanalyzedthequalityoftestfromnormality，reliability，discrimination，difficultythesefourobjectiveindexes，analysisresultsshowedthatthecourseexampapersisreasonableonthewhole.teachingreflectionisbasedontheresultsoftheanalysis.
【Keywords】englishwriting；testqualityanalysis；teachingreflection
教育部在2005年1号文件中强调“高等学校要努力探索和建立本校教学质量保证与监控机制”；2016年11月2日，教育部副部长林蕙青在2016年中国高等教育学会学术年会暨高等教育国际论坛上透露，教育部在积极推动教学质量评价监督：要求高校建立健全教学质量自评体系；开展对高校教学质量的审核评估。课程考试质量分析作为高校教学质量自评体系的一个重要组成部分，既反映了课堂教学质量，也检测了学生的学习效果。课程考试质量分析是考试管理的一项重要工作，其分析和评价结果是对考试工作和教学工作进行科学总结并给予正确评价的重要依据。科学的课程考试质量分析对于促进高校课堂教学质量与教学改革起着至关重要的作用。
基于此，本文以绵阳师范学院2014级外语学院专业《英语写作ii》课程考试为研究对象，以统计学、测量学中的理论对《英语写作ii》试卷从信度、效度、难度进行分析。
一、研究对象解读分析
1.《英语写作ii》试卷来源。该试卷依据绵阳师范学院教务处试卷标准化要求，采取统一试题模板，结合《英语写作ii》课程特色命题。试卷是由绵阳师范学院外国语学院承担《英语写作》的授课教师命题，严格按照英语专业本科学生培养方案和培养目标为依据、以《英语写作》教学大纲以及考试大纲为命题标准、以英语专业四级考试大纲为指导。该试卷通过基础英语教研室多次审查，由教研室主任审核，最后经过教学院长审核批准。试卷适用对象为外语专业2014级本科学生，采用闭卷考试方式，考试时长为120分钟，试卷分数共计268份。
2.试卷题型。本次《英语写作ii》试卷的题型如下图所示：
图表一：
3.试卷评阅方式。《英语写作ii》试卷由命题教师制定试卷、参考答案和评分细则，由任课教师阅卷，试卷评分采用集体阅卷方式，客观题严格按照参考答案与评分细则给分。主观题由承担过《英语写作》讲授的教师按点裁分，尤其是大作文部分，需要根据题目中要求的提纲给分，综合考虑到学生的书法、语法、句子结构以及句子类型以及择词去酌情给分，最后由其他教师进行总分和复核。凡是涉及到批阅给分的地方，都需要阅卷教师核定签字。
二、试卷定量分析各个指标
根据测量学原理，本文将从试卷的信度、效度和难度几个方面对《英语写作ii》试卷进行分析，并结合学生的期末考试成绩分布进行教学反思。
1.学生期末成绩分布基本符合正态分布。如图表二与图表三所示，本次《英语写作ii》考试的成绩分布反映出，参加考试的学生一共268名，成绩六十分以下的仅有6人，成绩达90分的仅有4人，分数在70-79分的学生占学生比例的百分之六十三，即考试成绩中等水平的学生占大多数，而特别优秀和特别差的学生均占少数。考试成绩显示，本次期末考试成绩基本符合正态拟合检验的正态分布趋势，也反映出本次《英语写作ii》考试试卷能够检验出学生学习的实际情况。
图表二：
图表三：
2.试卷信度解读。信度主要是指测量结果的可靠性、一致性和稳定性，即测验结果是否反映了被测者的稳定的、一贯性的真实特征。对信度指数的要求因测试别的不同而不同，人们通常对标准化测试的信度系数要求在0.90以上，例如“托福”的信度大致为0.95，而课堂测试的信度系数则以0.70-0.80之间为可接受性系数。本次《英语写作ii》试卷采取了内部一致性信度与评分者信度相结合的方式，得出本次试卷信度系数为0.68，反映出本次期末考试成绩较为可靠，能够反映出268名学生的基本学习情况，有一定的参考价值。
3.试卷效度分析。顾名思义，试卷效度是指试卷的有效性或者正确性的质量指标，能反映出试卷是否达到检测学生学习情况的预期目的。本套试卷是从试卷内容效度方面入手，分析了测试的代表性和覆盖面的程度。根据《英语写作》教学大纲要求与考试大纲要求对试卷内容进行了统计和考察，采取计算相关系数定量测试的方法，计算出《英语写作ii》试卷有效度高达76%，反映出本次试卷有良好的效度，可以作为检测学生实际学习水平的一个检验手段。
4.试卷难度指标。试卷难度是指试卷的难易程度，是评价试卷质量的一个非常重要的指标。试卷的难易程度，表征学生对教学大纲要求的知识及能力的掌握程度。本次试卷难度分析，我们采用了适用于主、客观试题的计算公式：计算办法是将考试总分按高低顺序排列，取分数最高（最低）的27%考生作为高分组（低分组），算出每组的得分率（该组学生的平均得分除以100分），难度=（高分组得分率+低分组得分率）/2，难度值的适宜范围为0.4～0.7。一般而言，难度值越大，题目越容易。本次《英语写作ii》试卷综合六个班级的试卷难度取平均值，得到整个试卷难度系数为0.65，符合学科检验的标准。
三、结语
通过对我校2014级英语专业六个本科班的《英语写作ii》课程期末考试的成绩分析，《英语写作ii》试卷从信度、效度、难度都基本符合测量学原理，能基本反映出学生的学习情况，很好的考查了学生对于《英语写作》这门课程的掌握情况，能够为《英语写作》之后的教学改革提供较为准确的参考信息。结果表明，可以通过对试卷采取定量分析检测命题质量和学生的学习效果，从而提高课堂教学质量，并为专业课试题库的建设提供了一定基础。
参考文献：
[1]任亮宝，王莉，赵爱.大学期末考试试卷量化分析研究[J].甘肃科技纵横，2011，03：163-165.
[2]谢威士.课程考试质量分析与教学反思――以实验心理学课程考试为例[J].石家庄学院学报，2014（06）.
【基金项目】绵阳师范学院“高等教育质量工程”项目之考试改革《英语写作ii》（mnu-JY1647-07600521）。
作者简介：
高三语文试卷分析篇2
本文拟对全国高等教育自学考试英语写作试卷进行项目分析。试题项目分析是标准化考试反馈给命题部门和教学部门的重要数据，这些数据为试卷的分析和评估提供了客观、全面的量化依据，对于改进和提高现行的命题工作、建立试题库等都有重要的参考价值；同时，也是帮助于教学单位评估数学质量、获取教学反馈信息的主要渠道，以及改进教学工作的重要依据。
1.项目分析
试卷项目分析是对标准化试卷中的各个题目开展一种质量的检查，通过对具体题目
的答题情况、特别是题目的难度和区分度进行分析，衡量每个题目的质量。李筱菊在《语言测试科学与艺术》中指出：“根据题目分析数据审改题目，首先要看每道题目的总体指标，即该题的答对率、难易度和区分度。通过对三个数据的综合分析，来决定该题是需要修改。”
难易度是指试题的难易程度，是表征受试者解答题目的难易程度的指标，通常用p值表示。题项越容易，难度值越高，题项越难，难度值越低。
答对率也是体现考试题目难易程度的指标之一，主要反映有多少考生能够答对该题目。一般是求出能够答对该题目的考生的比率，即答对该题目的考生人数与考生总人数的比值。
区分度指试题区分考生能力的程度，表示题项对受试者能力差异敏感程度的量数，体现优生得高分、差生得低分的倾向力，主要说明考生总成绩高低与个别题目的关系。
我们从四川地区2007年10月参加全国高等教育自学考试英语写作试卷(共1993份)中随机抽取了200份试卷进行统计分析，见表1:
从表1可知，考生成绩分布比较集中，结合表2中的平均分(61)、中位数(61)、众数(60)等数值来看，三个数值较为接近,标准差(6.47)也不太大,说明考生的成绩分布主要集中在50~70分之间。
2.难易度
一般认为，题目的难易度指数在0.40~0.50之间为宜，0.30以下表示试题偏难，0.70以上表示题目偏易。本次试卷中全部题项的难易度值均超过0.50，试卷的总难易度值为0.60,均高于理想值0.50之上，说明本次试题总体偏易。
写作考试大纲对试题的难易程度分了四个等级：易、较易、较难、难，对应的难易度p值为:易（1~0.75）、较易（0.75~0.50）、较难（0.50~0.25）、难（0.25~0）；考纲规定每种难易程度的题项所占总分数的比例为：易（20%）、较易（30%）、较难（30%）、难（20%）。本次试卷中三个大题的难易度值都属于较易等级（0.50~0.75），缺少较难、难和较易等级的题项。在难易度比例分布上，全部题项划入了较易部分，其分布达试题总分的100%，大大高于考纲所规定的30%。从理论上讲，难易度值在0.30以下的试题可以区分较好的考生，0.70以上的试题可以区分较差的考生。］本次试卷缺失上述两种难易度的题项，也就是说该试题对较优秀或较差的考生的区分性不足。
3.答对率
一般情况下，标准化试题的答对率，主观题目一般在0.50~0.60为佳，高于或低于此数值说明题目偏易或偏难。试卷中仅有第二大题能够满足指标要求，第一大题、第三大题均高于此标准,显示答对的人数较多，说明试题总体偏易。
4.区分度
普遍认为，试题区分度低于0.40是区分力较低的数值，意味着该题目对考生能力的区分作用不大。从上表可知，试卷中各题项区分指数均高于参考标准，试卷的总区分度值为0.53。从区分指数的分布比例看，区分度最强的第三大题,占总分值的60%，分布比例正常。总体而言，本试卷区分度情况较好。
有关本试卷区分度的分析与上述关于试卷的难易度和答对率的分析结论似乎存在着不一致的地方。具体情况要具体分析。事实上，题项的难易度、答对率主要是着眼于题目的难易程度对考生的总体影响，要了解有多少考生能够答对该题项。题目的区分度则更强调该题目是否能体现受试者能力差异的敏感程度，主要说明考生个体的总成绩高低与该题目的关系。本次试题由于部分试题难易度偏易，试卷所具有的较高总体区分度是建立在总体难度偏易的水准之上的。由于缺少较难、难的题项，试卷在某种程度并不能对较优秀的考生起到有效的区别和选拔作用。
通过以上分析可以认为，本次试卷总体区分度较好，对相当一部分的考生具有较好的区分作用。但是，由于题项难易度的设计及分布不尽理想，与考纲所规定的难易程度和分布比例等方面相差较大，未能充分起到有效区分各种不同类型考生的作用。
参考文献
［1］李筱菊.语言测试科学与艺术［m］.长沙:湖南教育出版社,1997.73.
［2］桂诗春.语言测验的测量和评估［J］.现代英语研究,1981(3):51-60.
高三语文试卷分析篇3
一、命题选材与设题分析
（一）选材范围较广，选材内容丰富
大都注意体现“浅易”的特点，阅读难度有所降低。17套试卷中，选文出自二十四史的只有六卷，分别是全国大纲卷《明史·熊鼎传》、全国课标卷《宋史·何灌传》、湖北卷《汉书·楚元王传》（选文为西汉刘向的《谏成帝营陵寝疏》）、辽宁卷《旧唐书·宋庆礼传》、浙江卷《新唐书·张文瓘传》、上海卷选文一《史记·循吏列传》。有的试题选材虽不是史传文章，但也是写人为主的记叙类散文。这类阅读材料共有七卷，分别为：安徽卷选文全祖望的《万贞文先生传》，选自钱仪吉纂《碑传集》；江西卷选文汲黯的事迹，选自清代学者吴楚材的《纲鉴易知录（卷十三）·汉纪》；广东卷选文罗提督的事迹，选自葛虚存《清代名人轶事·将略篇》；江苏卷选文苏轼的《陈公弼传》，选自《苏轼文集》；重庆卷选文清代文学家蓝千的《江公皋传典》；四川卷选文吕徽之的事迹，选自元代陶宗仪《南村辍耕录（卷八）·隐逸》。叙事类的文本有两卷，分别是：山东卷选文《桓公问治民于管子》，选自《管子》；福建卷选文元代虞集的《小孤山新修一柱峰亭记》，选自《道园学古录》。湖南卷选文为明末文学家归庄的《严祺先文集序》，选自《陶庄集》，属于书序。属于议论类文本的有三卷，分别为上海卷选文二苏轼的《稼说送张琥》、北京卷选文选自《淮南子·汜论训》、天津卷选文选自清初学者顾炎武的《日知录》。其中选文出自诸子散文的有北京卷和山东卷。这样，打破史传类散文在高考文言文阅读试题中一统天下的局面，有利于促进学生阅读更多样化的文言作品，有利于培养学生的语文素养。
（二）选材注重内容的可读性
各套试题的选材十分注重内容的可读性和思想的导向性，突出人物的思想品格和传统美德。如全国大纲卷的熊鼎处事精细求实，全国课标卷的何灌行事有成，广东卷的罗提督“足智多谋”，江苏卷的陈公弼治市“严而不残”，辽宁卷的宋庆礼“雅有方略”，重庆卷的江皋“所在有声绩”，上海卷材料一中孙叔敖的自信等，山东卷更是直接体现管子以民为本的思想。
（三）试题阅读量相比往年有所加大，选文篇幅略有增加
17套试题选文的阅读材料平均708字。篇幅最短的是江西卷，选文节选自《纲鉴易知录》，518字；篇幅最长的是重庆卷，选文为蓝千秋的《江公皋传典》，861字，另有一个断句的语段，加上有关出处的注释53字，共计914字。900字以上的还有山东卷，选文节选自《管子》的“桓公问治民于管子”，912字。
（四）题型和分值相对稳定，个别试题独具特色
大部分试题都是3至4个选择题再加一个翻译题，分值大多在19～22分之间；考查了文言实词、文言虚词、信息筛选、理解分析、文言翻译等题型。在翻译之外，今年考查文言断句的有北京、广东、湖南、江西、重庆、浙江、江苏（附加题）七卷。北京卷秉承多年来的传统，用客观题的形式考查了对省略句的分析判断，要求考生选出“下列语句的括号中是补出词语，补出后不符合文意的一项”；湖南卷用主观题的形式，要求考生“结合文意，谈谈作者对严祺先的文章‘欣赏叹诧’的原因”；浙江卷将对文意理解分析的考查定位为“赏析”，要求考生选出“对原文的赏析不正确的一项”。福建卷另选《论语》三则，考查文化经典阅读；浙江卷另选《论语》、《韩非子》各一则，考查儒家和法家的为政观。上海卷依然保持自己的命题特色，文言文阅读选取两个语段，从词句的理解翻译到文本的分析鉴赏，共考查了10小题，28分。
（五）试题注重体现新课程理念，更加强调根据语境来答题
可以这样说，高考文言文阅读的每一道试题，都要以对全文的正确理解为背景，都要以对上下文句的正确分析为条件，方能作出正确回答。即便是理解常见实词的含意、常见文言虚词的用法，也要根据具体语境作判断，几乎找不到凭借死记硬背来回答的试题。至于翻译文句、筛选信息，更是需要凭借对语境的正确分析。可见在古文阅读中确实要转变观念，不能仅把古文当作学习古汉语的材料来对待，而要把它当作文章来阅读，真正理解其内容。
二、文言文阅读试题分析
（一）理解词语和句式
1.关于文言实词词义的考查
文言实词主要考查理解常见文言实词在具体语境中的含义，能力层级为B级。17套试题中，文言实词一共考查了72个，所考实词，属于《考试大纲》规定的120个实词之内的只有“归、易、顾、病、修、徐、当、劝”8个，其中“易、顾”考查了两次；其他实词虽说不在《大纲》规定范围，但也是教材中常见的，在中学课本中可以找到出处，所以复习时回归课本非常重要。上海卷采用主观题的形式，要求写出“劝”、“乐”、“顷”、“所从”四个实词在句中的意思，还有4个双音词“禁止、以为、几何、请教”，用来考查判断古今异义现象。
由于文言实词多数为一词多义，因此必须根据特定语境，结合文意判断其意思；同时还要注意“古今异义”、“通假字”及“词类活用”等情况。答题时要将词语放到具体语境中，根据上下文逻辑关系，语法位置，以及对偶、排比、并列结构等句法特点加以推断。要做好此类题目，要靠平时的积累，还要学会借助上下文语言环境进行推敲。
2.关于文言虚词意义和用法的考查
这类试题考查考生理解常见文言虚词在文中的意义和用法的能力，能力层级为B级。设题一般给出四组8个句子，每组内部两两比较，要求比较判断不同句子中相同文言虚词的意义和用法的异同，所考查的大多在考试说明中规定的18个虚词之内，课内知识与高考题目相结合。由于只要求比较判断出不同句子中相同虚词的意义和用法，试题难度较低。近年来，高考语文试卷长度压缩、题量减少、客观题减少的趋势日益显现，文言虚词单独设题的省份逐年减少。2011年语文高考，只有安徽卷、北京卷、广东卷、湖南卷、江西卷、山东卷、四川卷、天津卷、浙江卷等9份试题考查了文言虚词。
考查情况如下：
9份试题中，除北京卷的“使、臣”为文言实词外，《考试大纲》规定的18个常用虚词，一共考查了12个，只有“乎、若、焉、也、与、者”6个虚词没有考查到。被考查的12个虚词中，“以”出现的频率最高，为5次；其次是“而、于”，各考查了4次；再次为“其、之”，分别为3次；“因、为、且、则”分别出现了2次；“何、也、所、乃”，各1次。
在考查文言虚词意义和用法的9套试题中，用课内语句构成两两比较的有6题（北京卷和广东卷的8句全部出自试题阅读材料），湖南卷集中考查文言虚词“其”的意义和用法，将课内学过的4个语句与选文中语句进行比较，要求选出意义和用法相同的一项。这些试题中，涉及的课内文言语句，覆盖了中学语文课本16篇文章（其中1句出自初中课文《桃花源记》，1句出自文言诗歌《琵琶行》）。出现频率最高的是《廉颇蔺相如列传》，有7句；《鸿门宴》和《师说》各有3句，《烛之武退秦师》、《伶官传序》各有2句；四川卷和湖南卷不约而同地选用同一语句（“尔其无忘乃父之志”）同一虚词（“其”）作为考点。《劝学》、《赤壁赋》、《游褒禅山记》、《归去来兮辞》等重点篇目也是命题者选材的对象。
虚词的“意义”和“用法”关系密切，高考常常是将二者并提。解答此类试题，既要运用所学知识，联系课本篇目中常见虚词的用法进行推断，又要联系上下文加以判断，通过比较辨析，筛选出正确答案。要求考生对《课标》规定掌握的文言虚词有充分积累，能明确区分具体语境中相关虚词的意义和用法。答题时，在看清题目要点、明确思考角度的前提下，判断虚词的用法还要结合全句，要有全句意识，依靠对全句的分析和把握去准确地理解。
3.关于句式和用法的考查
所谓“与现代汉语不同的句式和用法”，《考纲》指的主要是判断句、被动句、宾语前置、成分省略和词类活用。2011年的高考试题中，直接考查文言句式和用法的只有北京卷1题，考查考生对省略句式的理解和掌握：
（北京卷）8.下列语句的括号中是补出词语，补出后不符合文意的一项是（ ）
a.目中有疵，不害于视，（则）不可灼也
B.喉中有病，（苟）无害于息，不可凿也
C.水激兴波，高下相临，差以寻常，（而）犹之为平
D.遁逃奔走，（然）不死其难，不可谓勇
本题考查考生理解文言特殊句式（省略句）的能力，掌握文言文句间关系是解答本题的关键。D项的“遁逃奔走，不死其难”两个分句间是顺承关系，不应该补表示转折关系“然而”的“然”字。答案为D。
4.关于断句和翻译的考查
翻译文言语句是考查文言文综合能力的有效方式，所占分值也较重，涵盖了对词语的理解、词类活用以及文言句式的考查，能力层级为B级。解答此类试题应以直译为主、意译为辅，掌握文言句式的特点，注意语句整体的通顺完整。对文言翻译试题举例分析如下：
（1）词语的理解和分析
隋监未远，不可不察。（浙江卷，“监”通“鉴”，引申为“教训”）
鼎至，奏罢不职有司数十辈，列部肃清。（全国大纲卷，“职”，名词作动词，称职）
治中策蹇驴，时犹布衣……（四川卷，“策”名词用作动词，鞭打，骑着）
韩文公之文，起八代之衰。（湖南卷，“衰”，形容词作名词，衰颓）
吾为子新其亭，而更题曰“一柱”，可乎？（福建卷，“新”，形容词作动词，新修）
王许之，居半岁，民悉自高其车。（上海卷，“高”形容词用作动词，增高）
斥止验问得实，立缚送大帅斩以徇，由是兵卫肃然莫敢犯。（重庆卷，“止”，使动用法，让他们停下来）
愈贤黯，数请问国家朝廷所疑，遇黯加于平日。（江西卷，“贤”，意动用法，认为……贤良）
有运饷官以弃运走，道死，其孙以贿乞入死事之列，先生斥而退之（安徽卷，“走”，古今异义，逃跑；“退”使动用法，使之退却）
故吾尝谓文章之事，未论其他，必先去其俗而后可。（湖南卷，“其他”，古今异义，别的事情）
吾子其去此而务学也哉！（上海卷，“去”，古今异义，摆脱）
（2）句式的理解和掌握
并请文人历叙其事，洵奇男子也。（广东卷，判断句。“洵”，诚然，确实）
（吕徽之）立门下，人弗之顾。（四川卷，宾语前置）
皆汲汲于名，而唯恐人之不知吾也。（天津卷，宾语前置）
勿惧以罪，勿止以力。（山东卷，状语后置）
古之葬者，厚衣之以薪、葬之中野、不封不树，后世圣人易之以棺椁。（湖北卷，状语后置）
此辈迫饥寒为盗，抚之甚易，迫即走楚壤藉寇而。（重庆卷，被动句，“迫于……”，相当于“为……所迫”）
（何灌）整弓复中之，观者诵叹，帝亲赐酒劳之。（全国课标卷，省略句，省略主语）
帝遣使慰劳，赐（鼎）裘帽，复遣中使赵成召鼎。（全国大纲卷，省略句，省略宾语）
臣愿抚之，无使（其）劳而生怨。隋监未远，不可不察。（浙江卷，省略句，省略宾语）
今与足下并生（于）今世。（天津卷，省略介词“于”）
见先生风神高简，问曰：“得非吕徽之乎？（四川卷，“得非……乎？”，固定结构，表揣测，译为“恐怕……吧”“莫不是……吧？”）
理解并翻译文中的句子，首先要粗知全文大意，把握文意的倾向性。详知译句上下文的含义，审视句子特点，逐字对应翻译，做好换、留、删、补、调。抓住句子中关键字词翻译，要与上下文对应，明确哪些字词是得分点。由现代词、成语推导词语在文中的含义。注意词类活用、倒装、通假、偏义复词。复杂句子要作句子成分分析，抓住主干，注意句间关系。
意译词语根据上下文推导，不拘泥于原文结构，由实到虚。最后将译文组合成句子，注意前后通顺。
古人作文往往是“文不加点，一气呵成”的，所以，读古书需要自己断句，叫做“明句读”。断句是考查文言文阅读的传统方式，是学习文言文的基本功。这一题型因具有考查知识的丰富性、考查能力的多样性、考查方式的灵活性和训练的可操作性等特点受到命题者的青睐。断句取材上，或直接在阅读文段中选取，或另选一段文字。设题方式上，或要求在应断处划线（用“/”标注），或提供选择项。分值大多为3～5分。明辨句读，一定要先弄懂语段大意，在此基础上，可以借助几种方法来巧妙断句。一是结合上下文的具体意思，二是凭借自己的文言语感，三是保持句子结构的完整性，四是运用古代文化知识。自从各省市自行命题以来，北京和广东高考文言文一直都有断句的题目，2010年共有五个省市采用了断句形式，2011年有七卷考查断句。举例如下：
（北京卷）用斜线（/）给下面短文断句。（5分）
熹窃观古昔圣贤所以教人为学之意莫非使之讲明义理以修其身然后推以及人非徒欲其务记览为词章以钓声名取利禄而已也今人之为学者既反是矣然圣贤所以教人之法具存于经有志之士固当熟读深思而问辨之（取材于朱熹《白鹿洞书院揭示》）
解析：给这段文字断句，要注意对称句式（务记览、为词章；钓声名、取利禄），抓住句首连词（然后、然）和句尾语气词（而已也、矣）等文言断句标志。语段中长句较多，属于较难断句的段落。
答案：熹窃观古昔圣贤所以教人为学之意/莫非使之讲明义理/以修其身/然后推以及人/非徒欲其务记览/为词章/以钓声名/取利禄而已也/今人之为学者（/）既反是矣/然圣贤所以教人之法/具存于经/有志之士（/）固当熟读（/）深思而问辨之。
（湖南卷）下列用“/”给文中画波浪线部分的断句，正确的一项是（ ）（3分）
感愤郁塞触事而发故其文立言之旨多今人之笑者为迂者
a.感愤郁/触事而发/故其文立言之旨/多今人之笑者为迂者
B.感愤郁塞/触事而发故/其文立言之旨多/今人之笑者为迂者
C.感愤郁塞/触事而发/故其文立言之旨多/今人之笑者为迂者
D.感愤郁塞/触事而发故/其文立言之旨多/今人之笑者为迂者
解析：本题断句对于很多考生而言有点难度。注意“多今人之笑者为迂者”暗含两种倒装句式的考查：主谓倒置和定语后置。把握到这一点，再运用对称法，才能选准a项：感愤郁塞，触事而发，故其文立言之旨，多今人之笑者为迂者。
答案：a
（二）分析和综合
1.筛选文中的信息
筛选并提取信息是文言文阅读考查的重点，2011年共有10卷对此进行考查。最常见的是定向考查的方式，即挑选若干文句分别编为四组，要求排除干扰因素，找出全都说明某个问题的一组，选取与试题要求相适应的信息。根据阅读材料具体情况的不同，命题形式也可出现不同的变化。
如全国大纲卷要求考生筛选“全部表明熊鼎处事精细求实的一组”，全国课标卷考查“全都表明何灌行事有成的一组”，湖北卷要求考生筛选“分别写薄葬和厚葬的一组”，山东卷考查“全部直接体现以民为本思想的一组”。举例如下：
（福建卷）下列句子陈述的内容与“新修一柱峰亭”有直接关系的一组是（ ）（3分）
①召吴幼清先生于临川 ②登者忘其险焉
③日就圮毁 ④府判李侯维肃，某故人也
⑤因以告之 ⑥必能有为无疑矣
a.①②③
B.①④⑥
C.②⑤⑥
D.③④⑤
解析：①句写的是作者到临川的目的，意在引出下文，与新修一柱峰亭没有关系；②句表现的是作者登山的感受。⑥句介绍的是李侯的胸怀与气魄，虽说与新修一柱峰亭有关系，但非直接关系。③④⑤涉及新修一柱峰亭的原因、契机和发起人，故有直接关系。本题也可用排除法，凡是带①②⑥的选项均可以排除。
答案：D
解答此类试题，首先要准确理解题干文句的含义，分析题干的要求是什么，这是筛选信息的前提和目标；然后逐一分析所给例句，推敲各选项文句所表达的内容是否与题干文句契合，筛选出符合题干要求的句子；再看分组情况，确定答案。
不符合要求的选项一般有两类：一是将别人做的事或说的话说成主要人物做的或说的，致使陈述对象不一致；二是答非所问。排除法是做此类试题较为简便快捷的方法。
2.归纳内容要点，概括中心思想
归纳要点、概括中心也是古代诗文阅读中的重点。如果单纯理解语言方面的内容，则只能讲通字句，无法对阅读材料的主旨有深入的领会，更无法对之进行鉴赏评价。因而在分析基础上的综合，对文意的归纳概括就显得十分重要。近年来，这种归纳概括往往是通过对文章的理解来进行的。
在这道题的考查中，根据选文材料的不同，要求分析归纳的角度和试题的表述也有不同。大多数试题要求选出“对原文有关内容的概括和分析不正确的一项”，北京卷、天津卷、重庆卷的表述为“对原文的理解和分析”，山东卷的表述是“理解和解析”设题方式基本稳定。上海卷21题要求考生联系文本，简析孙叔敖施政的具体策略；福建卷的文化经典阅读，选取《论语》三则，要求考生简要概括孔子和子贡对“过”的看法；浙江卷的先秦诸子选读，选取《论语》和《韩非子》中的语段，要求考生概括出孔子和韩非子的为政观。
3.分析概括作者在文中的观点态度
“分析概括作者在文中的观点态度”，要求考生能够分析概括在叙述一件事或说明一个道理时作者自己的看法。作者的观点态度有时表现得含蓄、多样、分散，这就要求考生能从阅读材料中筛选出作者自己的看法，且进行较为准确的分析或概括，因而这类试题的难度也相应会大一些，而且大都以主观题的形式呈现。无论是归纳、分析还是概括，都是建立在全文的基础之上的。因此，全面地理解原文，将知识融会贯通，是顺利完成整篇文言文阅读的必要步骤。
湖南卷用主观题的形式，要求考生结合文意，谈谈作者对严祺先的文章“欣赏叹诧”的原因；上海卷23题要求考生分析第②段作者写“闵闵焉如婴儿之望长也”这一句的目的；福建卷的文化经典阅读，要求考生简要分析子贡以日食、月食为喻，说明了什么道理。
（三）鉴赏与评价
高三语文试卷分析篇4
关键词：试卷讲评评讲原则评讲过程评讲方式
一、问题的提出
2011年是扬州市“高效课堂过关年”，试卷评讲是一个不可或缺的教学环节，如何在试卷评讲上体现“高效”二字，很值得研究。而在日常教学中，试卷评讲又是如何？请看下面几则试卷评讲案例。
情景一：老师直接将试卷的答案张贴在教室的墙上，让学生自己对答案。
情景二：老师拿一份试题和一份答案，将答案在班上报一下，选班上最高分的作文读一下，不做任何分析。
情景三：在月检的过程中，教师的备课笔记上只以张贴已经做好的试卷来代替试卷分析的教案，甚至有的老师只张贴了一张空白试卷。
情景四：学校实行推门听课制度，领导准备听一位老师的课，老师说：“这是节试卷评讲课，没什么好听的。改天再请你听吧！”
难道学生“对”答案，教师“报”答案，学生“抄”答案的试卷评讲课是一堂高效的语文课吗？试卷评讲课真的不用备课了吗？试卷评讲课真的没什么好听的吗？以上这些教学情境在教学中已经司空见惯，教师也习以为常了，之所以出现这样的教学情景，是因为老师没有充分认识到考试检测的功能，简单机械地认为试卷评讲只要将答案交给学生就行。怎样才能优化试卷评讲，提高课堂效率呢？
二、讲究试卷评讲原则
（一）高效性原则
“高效性”是我市课堂教学的要求，也是试卷评讲的追求目标。试卷评讲要充分体现教学过程中教师的主导作用和学生的主体地位，师生之间要充分地互相交流，增强反馈，最大限度地发挥考试评价这一环节的效用。为了实现高效性原则，必须及时评讲，因为对学生而言，考完试后，记忆犹新，教师及时评讲，学生效率高；对教师来说，刚阅完试卷，教师对学生的答题情况了如指掌，及时评讲能够有的放矢，容易达到高效的效果。
（二）生成性原则
“凡事预则立，不预则废”，没有预设的课堂是无效的课堂，但是缺少生成的课堂更是没有生命力的课堂，教案是静态的，课堂是动态的，课堂教学的魅力在于它的动态生成性。在试卷评讲过程中，学生会说出许多答案，有的会超出你的预设，对于精彩的生成，要及时给予鼓励和表扬。
（三）激励性原则
情感是课堂教学中必不可少的一个非智力因素，考试的功能有激励。我们在试卷评讲中，要充分发挥它的激励性作用。对于有独特见解和创新的学生，要给予隆重的介绍或者请上台为同学示范讲解，增强学生的自信和动力。对于考试成绩不太理想的学生，要充分尊重学生的自尊心。
三、完善试卷评讲过程
我认为试卷评讲应该分为课前准备、课堂评讲和课后巩固，这才是完整的评讲过程。
（一）课前准备阶段
为增强评讲课的针对性，提高试卷评讲课的效率，教师应在试卷评讲前做好准备。
1.亲自做试卷。亲自做试卷比浏览试卷更知道试卷难易程度，比抄答案更明白学生的失分点。而且做试卷的过程也是自己思考的过程，我们在试卷评讲时，可将自己的思路和解题的注意点告知学生。
2.分析试卷内容、结构和难易程度。教师在备课中，要充分分析语文试卷包括哪些知识点，出题者的命题思路，以及试卷的难易程度。
3.分析试卷答题情况，归纳出错的原因。对初中语文试卷，我们按照基础知识、现代文阅读、文言文阅读和写作这四大板块进行定量分析，看学生出错的原因是审题不清还是知识掌握得不够牢固，还是学生的知识迁移能力不够、理解能力欠缺，教师在试卷分析前要做到心中有数。
4.确定评讲的重点、难点和评讲方式。教师要对学生试卷的得分和失分进行分析，以确定试卷评讲的重点和难点。
（二）课堂评讲阶段
教师在试卷分析后进入试卷评讲过程，教师的试卷评讲过程是充分从试卷资源中挖掘出各层次学生的闪光点，对其情感、态度、价值观进行培养的教学活动，即教师要对考试的整体情况多给予正面的评价，特别是要分层对学生进行具体到学生姓名和结合学生的“闪光点”进行激励性评价，使各层次学生都能在试卷上找到自己的成功点，达到激发各层次学生的学习动机，将学生个体学习状态调剂到最佳的目的，这样的试卷评讲效果才会最佳，试卷评讲课堂才会高效。
（三）课后巩固阶段
课后巩固阶段是课堂试卷评讲的延续。试卷评讲结束后，我们除了对重点问题进行强化训练外，更应该给学生一点自我反思与总结的时间。学生经过反思可以看到自己认知上的变化，而其反思内容又可以为教师总结试卷评讲行为提供素材，为以后的教学提供直接依据。另外，有时教师尽管讲得面面俱到，但难免有个别学生掌握不了，所以课后要及时对他们进行个别辅导。
四、改进试卷评讲方式
（一）学生自纠自评
学生答题错误的原因很多，有知识掌握不够牢固而出错的，有因审题不清而出错的，也有因心理紧张而答错的。试卷评讲时，学生要自查自纠，养成自觉寻找自身错误并及时改过的习惯。
（二）学生互纠互评
根据学生做错的题型和学生的能力分成几组，同一错题的在一组，能力强的基础好的在一组，潜能生在一组，让学生以小组为单位承担相应的答题任务，基础差的承担基础题，成绩好的承担阅读分析题，各小组根据承担的任务，自己讨论查找资料，分析错误的原因，寻找答案，注意答题要求。通过小组讨论不能解决的，可以问老师，这样互评互纠有利于培养学生合作的品质。
（三）师生共同评讲
师生共评以教师点拨为主。教师点拨要注意：（1）典型错误重点评讲，即对试卷中学生错误比较普遍而且问题相对集中的题目要重点讲。重点讲的我们可以帮助学生构建知识网络，也可以讲解解题思路和方法，这样可以解决借题引路、授生以渔的问题。（2）重点问题强化训练。对学生容易出错的知识点，可以准备一些相关练习进行强化训练。如对于“成语使用”学生错误率高，于是评讲之后，我又专门设计了有关成语使用的一份练习，让学生强化训练。对于出错率高的知识点，我们在平时课堂中可以不断渗透，以提高知识点的再现率，只有经过反复的强化训练，才能达到巩固评讲的效果。
试卷分析课不仅是一种常见的课型，而且是一个“大有讲究，小有研究”的教学环节。只有从思想认识上提高对考试的认识，完善试卷评讲过程，改进试卷评讲方式，改变传统的语文试卷评讲模式，才可以在这个环节中构建知识体系，弥补教学缺陷，提升教学品质，实现语文课堂高效。
参考文献：
［1］冯丽霞.如何在试卷评讲中培养学生的主体意识［J］.宁夏教育，2008，（02）.
高三语文试卷分析篇5
关键词：学案导学；阅读教学；阅读兴趣；阅读能力
一、前言
随着经济全球化的深入发展，英语在跨文化交流中扮演着越来越重要的作用，英语教学也越来越受到学校和老师的重视。作为英语学习的一项基本技能，英语阅读教学是英语教学的重中之重，英语阅读能力是学生英语能力的重要体现。本文研究学案导学教学法在小学生英语阅读中的作用，通过问卷调查和测试的方式，证实学案导学教学法能够提高学生的英语能力，激发学生的英语学习主动性和积极性。
二、研究设计与数据分析
1.研究主体和研究工具
本研究主体为80名来自六年级两个平行班的学生，一班是实验班，采用学案导学进行英语阅读教学，二班是控制班，采用传统的教学模式进行教学。两个班级各有40名学生。两个班级由同一个老师教了半年，学习状态稳定。两个班级使用同样的教材，每周有八节英语课，每节课时长为45分钟。两个班级在实验前的英语阅读水平几乎是一样的。以上条件保证了研究的可行性。
本次研究的工具主要包括：前测试、后测试、调查问卷、采访和统计软件。在实验前后，在试验班里发放调查问卷，以调查学生对学案导学的态度。前测试试卷和后测试试卷都是由四篇阅读理解组成，总分为40分，要求学生在35分钟之内完成。在实验开始前，前测试试卷分别在实验班和控制班进行测试，以了解他们的英语阅读能力。在实验结束的时候，后测试试卷仅在实验班进行，用来测试学案导学是否可以有效提高小学生的英语阅读能力。调查问卷一共有14个问题，可以分为三个部分：一是关于学生对于英语阅读的态度；二是关于学生英语阅读的能力和策略；三是关于学案导学在英语阅读教学中的效果。
2.数据收集
试验在新学期开始的时候进行，前调查问卷在实验班和控制班进行测试，80个学生均在30分钟之内完成，80名学生均完成调查问卷，所有收集上来的调查问卷都是有效的，当实验结束的时候，两个班再次做同样的调查问卷。前测试和后测试分别在新学期开始时和结束时进行，试卷收上来进行批改、统计分数并通过SpSS进行数据分析。
3.数据分析
（1）前测试结果分析
从以上两个表格，可以看出实验班和控制班学生具有相同的英语阅读能力。
（2）后测试结果分析
对比表1和表3可以发现，采用学案导学的实验班，在试验结束后，平均分得到了大幅度的提高，这说明学案导学教学法有效地提高了学生的英语阅读能力。
对比表2和表4可以发现，控制班的前测试结果和后测试结果没有明显的差异，这说明控制班的英语阅读能力没有得到提高。
三、结语
通过调查问卷和测试结果分析，本文有以下几个方面的发现：一是学案导学教学法能够有效地显著提高学生的英语阅读能力，因此，有理由相信学案导学教学法相比传统的教学模式更有效；二是学案导学教学法能够激发学生的英语阅读兴趣、动机和热情；三是学案导学教学法帮助学生掌握了一些英语阅读技巧；四是学案导学帮助学生养成了良好的英语学习习惯。希望将来有更多学者投身到学案导学在英语阅读中的应用研究中来，共同探讨高效地英语阅读教学模式。
参考文献：
[1]曹雪峰.（2006）.通过学案提高高中生的英语自学能力.博士学位论文.东北师范大学.
[2]范增民.（2003）.学案导学教学模式研究.博士学位论文.曲阜师范大学.
[3]高变英.（2006）.学案导学教学模式的建构与实践.博士学位论文.山东师范大学.
高三语文试卷分析篇6
摘 要：利用spss软件对留学生初级汉语听力试卷进行统计分析，检测其难度、区分度及内在信度，分析该试卷存在的不足，并针对试卷编写提出改进建议。
关键词：初级汉语听力测试难度信度
一、引言
听力是第二语言教学双方都十分重视的一项语言技能，也是衡量一个人综合语言能力的一项重要指标。听力测试是语言测试中一个非常重要的部分，一份高质量的试卷可以在最大程度上测试出学生的实际能力。本文对上海交通大学国际教育学院的留学生初级汉语听力测试期末试卷进行分析，主要对试卷的难度和内在信度两个方面进行检验，分析学生听力的薄弱点，希望对试卷编写和听力教学提供一定帮助。
二、测试概况
（一）研究对象
本研究选取了上海交通大学国际教育学院2014年1月，初三汉语听力测试期末试卷作为研究对象，被试是初等三级的汉语学习者，共有148人，实际参加考试的人数共为105人，有效试卷为105份。（二）研究方法
本文通过统计出每道题的答对率，运用SpSS软件，分析试卷的难度、区分度，采用a信度系数法和分半信度法检测试卷的内在信度。
三、试卷分析
（一）试卷结构
该套试卷由50道单项选择题构成，每小题答对得2分，共计100分。试题分为三个部分：第一部分是两个人的一问一答第三个人就对话提一个问题，共15道题；第二部分是两个人的简短对话，第三个人根据对话提一个问题，共20道题；第三部分是几段简短的对话或讲话，每段话后，被试将听到若干个问题，共15道题。所有听力材料都会念两遍。
（二）测试成绩分析
图1为根据此次听力成绩绘制的直方图，由该图可以看出，此次听力测试的整体成绩基本呈正态曲线分布，分数主要集中在40～70之间。表1、2显示，该测试最高分为86，最低分为22，高分与低分差距悬殊，且低分很低。从以上数据还可以看出，及格率较低，为55.2%，且平均分很低，为58.99＜60。通常考试的标准差应控制在9～15之间比较恰当。如果标准差小于8，说明成绩分布较为集中，试卷区分度太小，中等难度的题目偏多；标准差如果大于16，则说明成绩过于分散。该测试学生成绩标准差为15.50217＞15，说明成绩有一定分化，具有较高区分度。
（三）难度分析
难度是衡量试题难易程度的指数，本文采用考生对试题的答对率作为难度系数，即答对的分数除以总分，难度一般用字母“p”表示，难度系数越小，题目难度越大。一般来说，当p＞0.7时，试题太易；当p＜0.4时，试题太难；当0.4＜p＜0.7时，试题为在中等难度。根据统计，本测试p＞0.7的简单题目有15道，占全部试题的30%；p＜0.4的较难题目有9道，占18%；0.4＜=p＜=0.7的中等难度题目有26道，占52%，试题易、中、难比例接近于3：5：2，结构较为合理。试卷的整体难度为0.59，说明试卷难易程度适中。
（四）信度分析
信度也叫测试的可靠性，指的是测试结果是否稳定可靠。试卷信度可用信度系数来表示，系数越大，信度越高，试卷可信程度也就越高。信度系数为1，表明研究工具（如试卷）完全可靠；相关系数为0，表明该研究工具完全不可靠。一般认为，小于0.6的试卷，内部一致性低，信度较低；介于0.6和0.8之间的试卷，信度较高；大于0.8的试卷，内部一致性高，信度非常高。
本文首先采用克朗巴赫a系数评价试卷信度，从该套试卷的三个题型之间的相关程度来检测其内在一致性。
表3中，本套试卷的Cronbach´sa值达到0.837，大于0.8，一致性信度很好，测试的可靠性比较高。
表4、表5为项间相关性系数，即三个体型的内在相关一致性。表4中，题型一和题型二之间的相关系数是0.641，与题型三之间的相关系数为0.555，题型二与题型三之间的相关系数是0.713。通过数据可以看出，题型一与题型三之间内部一致性低，题型一与题型二、题型二与题型三之间内部一致性较高，考查内容较为相近，且后者一致性明显高于前两组。表5给出了各项间相关系数的平均值，为0.636，在0.6～0.8的区间内，说明三道大题间整体一致性保持良好，信度可靠。
四、学生答题反馈的问题
该套试卷中，部分题目学生答对率很低，答对人数仅占30%左右，甚至更低。本文将选取其中一些出错率高的试题，分析学生出错的原因，提出试题的改进建议。
（一）干扰信息过多，未能突出关键信息
（26）a：我刚下楼去取了账单，水费56，电费160，话费单300……
B：这个月的话费又这么多。
a：电话费是不是错了？咱们家这个月没打很多长途啊，怎么这么多钱？
B：长途是没打几个，可你一拿起电话就不停地说，电话费还能不往上涨？
问：这个月电话费为什么很多？
a.错了B.打了长途C.打得次数太多D.聊得很久
（43）……我想，坐地铁肯定来不及，因为走到地铁站还要15分钟，在地铁上差不多也要10分钟，下了地铁还要走5分钟。我想，干脆打个车吧。等了5分钟左右，来了一辆。我告诉师傅地址，还告诉他开快点儿。他说“好嘞！”还好路上没等很多红绿灯。我10分钟以后就到了教学楼……
问：从他家到教学楼坐地铁要多长时间？
a.15分钟 B.20分钟
C.25分钟 D.30分钟
以上两题学生答对率都仅为10.48%。第26题中，出现多个在现实生活中可能引起电话费贵的因素，如“出错、打长途次数多、通话时间长”，且选项中的答案客观上似乎合乎常理，学生只能通过对所听语料进行仔细甄别，排除干扰信息，提取正确信息。但这里的干扰信息过多，而且关键信息的词汇等级也较高，如“不停地”“聊”，所以造成答对率过低。而在第43题中，在这个语段中出现了多个时间点，学生易产生混淆，并且此题还涉及数字运算，选择正确的信息进行相加，进一步增加试题的难度。
（二）词汇或句式过难，超出了学生的理解能力
（40）……
B：好的，租金怎么付？
a：付三押一。一个月租金是5000。
……
问：要租这套房子，第一次应该付多少钱？
a.5000B.1000C.15000D.20000
（4）a：我父母都希望这次比赛我能得冠军，看来要让他们失望了。
B：你最近都没怎么训练，不过只要从现在起努力，得冠军也不是不可能的。
问：第二个人认为能得冠军吗？
a.能B.不能C.可能D.不可能
以上两题，学生答对率分别为21.9%和33.33%。第40题中，
关键词是“付三押一”，该词难度大，意思是“付三个月房租和另付一个月作为押金”，“付”不难理解，但“押”学生不容易理解，且这种省略紧缩形式，即使学生听对读音，也不清楚词的意思。第4题中，学生出错的原因是没有掌握“双重否定”这一表达“肯定”的语法结构，“不是不可能”意思是“有可能”，但绝大多数学生将其理解为“不可能”，造成错误。
五、结语
通过分析，整套试卷质量较好，区分度高，将不同水平的学生能力测试了出来。在题目的难易程度安排上，结构合理，内部一致性高，信度很好，测试结果具有稳定性，但各题型之间的内在一致性仍需提高。该试卷设计比较理想，但其中有些词汇超出学生现阶段接受能力，对听力材料的选择可以更加完善。这次考试反映出学生能力差异过大，教师应当平衡学生整体素质，以免差距继续拉大。对能力差的同学应采取有效的补救措施，因材施教，针对弱点，教授听力技巧，帮助其提高听力。此外，通过学生答题情况分析，学生排除干扰、跳跃障碍的能力较弱，对关键信息的处理能力有待提高。听力虽然属于一项语言技巧，但需要系统扎实的语言知识作为支撑。掌握词义和语法知识对听力有着重要意义，因此教师不可忽视对语言知识的讲解。
参考文献：
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[2]谷陵.论汉语听力测试中应考查的六种听力技能[J].云南师范大学学报（对外汉语教学与研究版），2003，（6）.
[3]金琰如，王佶旻.初级阶段留学生汉语听力能力结构探究[J].语言教学与研究，2012，（3）.
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[5]杨瑞和.语言研究应用SpSS软件实例大全[m].北京：中国社会科学出版社，2004.
[6]赵金铭.语言测试理论及汉语测试研究[m].北京：商务印书馆，2006.
高三语文试卷分析篇7
关键词:语文试卷讲评误区应对策略
试卷讲评课是语文教学的一种重要课型,尤其在高三教学中占有相当大的比重。对学生而言,他们通过练习中的反思来整合知识体系,提升学习能力;对教师而言,练习能反馈课堂教学的有效性,而讲评则是对学生知识掌握情况的反馈和提升。因此,高效优质的试卷讲评课能帮助学生解决困惑,促进理解,提升能力,从而减轻学生学习的心理压力和不必要的课业负担,符合课改要求,体现新课程精神,达到减负增效的教学目的。反之,低效劣质的讲评课则会使学生对讲评课提不起精神,甚至恹恹欲睡,教学效果大打折扣了。
纵观现实,在新课程不断推进,对课堂教学的效率非常重视的课程改革过程中,试卷讲评课常常是“春风不度玉门关”。分析试卷讲评课的误区所在,并找到相应的应对策略,对提高语文教学的质量,建设绿色高效的试卷讲评课的教学课堂有重要意义。
误区一:重分数轻试卷。
分数是现在教育评价体系中最显性、最容易操作的指标之一。追求高分数、好成绩成了很多教师与学生乐此不疲的事。在考试结束后,教师总要忙着统计成绩,计算平均分,统计各分数段学生的数量,然后作横向的、纵向的比较。在这种比较之下,教师在进行试卷分析时常常重分数而轻试卷本身,而基于此的讲评课是无法完成检测目标的。
新课程认为,检测,就学生而言,是检查一个阶段的学习效果,发现在学习态度、学习方法与知识技能方面存在问题,以便下一阶段进行修正;同样,检测对于教师而言,既能反馈课堂教学的有效性,又能更全面了解学生的学习情况,以便调整下一阶段的教学实践。由此可见,检测是教学活动动态过程中的一个重要环节,是阶段性的总结,也是下一阶段教学实践目标制定的重要依据,不应该是一种单纯的结论。教师对成绩的认识应该是理性的,重点在于分析成绩背后存在的问题,如学生在一个问题上出现偏差的原因,如何让学生正确看待与解决这一问题等。这些问题也是讲评课上重点应该解决的问题。
应对策略:调整分析重心,立足试卷本身,认真分析学情。
首先,对试卷本身进行分析,分析试卷的难易程度、考点分布、结构特点等,通过分析明确试卷的重点难点,为进一步分析学情做好准备。
其次,结合学生的解答,对不同题型采用不同的方式分析。如:
1.选择题,通过统计选项,明确重点错误选项,从而分析学生的问题所在。
2.语言运用、诗歌鉴赏等理解鉴赏类题目,在批阅试卷过程中可以摘抄学生的典型答案(包括正确的和错误的),将其中的错误分类,以备试卷分析和讲评时使用,通过典型错例分析能发现学生出错的关键,从而对症下药,使讲评试卷时有的放矢。
3.作文,批阅试卷过程中归纳学生的主要问题很重要,选择部分优秀的学生例文或准备老师的下水作文同样重要。
最后,将试卷分析与学情分析相结合,确定讲评课的重点难点,以及恰当的讲评方式。
误区二:重全面轻重点。
很多时候我们讲评试卷从试卷的第一题开始,一讲到底,题题不放过,哪怕是正确率极高的题或识记类的字音、默写等内容也要占用一定的讲评时间。这样做一套试卷讲评下来往往要花上三四课时才能讲完。看似认真负责,实际浪费了学生时间的同时,消磨了学生的兴奋感,使学生容易产生厌烦心理,结果往往是教师讲得津津有味,学生听得昏昏欲睡,收益甚微。
应对策略:大胆放手,突出重点。
一张试卷学生作答的时间是两个多小时,讲评时间应控制在两节课左右。我们不可能一题不漏,面面俱到,因此讲评时必须有所侧重,根据试卷和学情分析,对识记类内容、正确率较高的题大胆放手,如字音、字形、成语、名句名篇的背诵等,学生在看了答案或者是通过自行查阅资料就可以解决的,教师就不必多花时间去讲,尽管放手让学生自己去解决。对考纲重点难点及学生错误率高的题或知识点则必须突出精讲,讲通讲透。
误区三:重教师轻学生。
新课程提倡的“以人为本”、“以学生为本”的教育理念在课堂教学中贯彻得最不理想的恐怕就是试卷讲评课了。在讲评课上常常是教师一讲到底,学生只是被动接受,甚至是忙于记笔记,结果教师成评书先生,学生成书记员和誊写工。事实上,讲评课是对学生最高效率的主动独立思维过程(即考试过程)的评价,是学生对知识技巧等的印象最深刻的时候之一,教师一讲到底的讲评容易造成学生“左耳进右耳出”的现象。在“填鸭式”的讲评课上,学生的主动思维完全被压制,其不良后果远大于“填鸭式”的新课讲授。
应对策略:搭建平台,师生互动,教学相长。
新课程理念提倡学生的个性发展,这就必须让学生参与到课堂上来。考试是学生独立思考的过程,更容易形成个人的观点。因此在讲评课上,教师更要搭建好平台,让学生展示自己的观点,在各种观点的碰撞中提高学习的能力。
在进行了以试卷为本,以学生学习现状为据的试卷分析之后,试卷讲评就有了互动的充分且必要条件。例如,语言运用题的讲解过程可以将试卷批改和分析时归纳的典型答案展示给学生,让学生打分、评讲,学生对同学的答案兴趣很浓,分析时常常有出人意料的收获,在多数情况下,学生能发现关键问题并较好地解决。这种分析方式能使学生在自我的辨析和找错中寻找出知识的误区,从而加深印象。而这种讲解的一个衍生效应则是能督促学生改掉答题粗心所犯的诸多毛病,毕竟答案是要呈现在“公众”面前的。
误区四:重答案轻思维。
高三有大量的试卷讲评课,为了提高课堂效率,我常常用ppt投影参考答案来辅助讲解,但发现投影答案后,很多学生的课堂关注点就落在了答案上,热衷于赶紧把答案誊写在试卷上,而对答案为什么是这样,如何得到这样的答案等过程性问题兴趣锐减,即使我提醒“不要急着抄答案”,学生也仍乐此不疲。更明显的现象体现在选择题,学生对aBCD的热情远远高于为什么是aBCD。
这一重答案轻分析过程,其表象在学生,但根源却在教师。怎样得到答案的思维过程相对是比较难以检测的,所以教师往往将学生对答案的记录情况作为评判学生讲评课听课情况的标尺,久而久之学生就形成了错误的思想认识。而这种错误认识直接影响的就是讲评课的课堂效率。
应对策略:充分发挥学生主体作用,强化过程意义。
学生做完一份语文试卷,经历了从识记、理解到鉴赏、评价、表达的复杂的思维过程,因此,他们对自己的劳动成效非常关注,这也在情理之中。但试卷讲评的目的在于让学生了解自己的知识能力水平,弥补缺陷,纠正错误,完善知识体系和思维系统,提高分析和解决问题的能力,提高语文学科素养。因此,试卷讲评要关注学生的思维过程,提高学生的思维水平。在讲评课上教师如果充分发挥学生的主体作用,在学生的参与中强化学生审清题目、找到思路、规范答题的能力,学生的听课重心就会自然而然地发生变化。如在进行文学类文本阅读讲评时,首先由学生理清文章思路,把握作品的主要内容及表达的思想,然后结合问题分析答案。这样在把发言权交给学生的同时,能促进学生的思考,使学生养成良好的解题习惯,题目的解答也能在分析中迎刃而解。
误区五:重讲评轻巩固。
讲评课是以分析学生考试情况、纠正考试中存在的共性错误、弥补教学上的遗漏、帮助学生牢固掌握所学知识和提高能力的一种课型。讲评的目的不仅仅在于澄清某个问题的正误和对试题进行单纯的分析,更重要的是借助讲评使学生复习、巩固所学知识,了解知识的内在联系,提高综合运用知识的能力。而事实上我们的讲评课在试卷讲评完毕后就戛然而止,常常忽视一个重要环节――跟进巩固。
应对策略:趁热打铁,巩固拓展。
高三语文试卷分析篇8
语言基础知识的考查历来是高考语文试卷中重要的内容，主要包括语音、字形、词语、病句等的考查，从2015年各省份高考语文试卷的总体情况看，语言基础知识考情大致有以下三个特点：
1.语音、字形题量收缩，单独命题趋于减少。从语音考查情况看，广东卷、四川卷、湖北卷、天津卷、浙江卷、湖南卷单独命题，重庆卷将语音和字形的考查合为一题，全国新课标卷Ⅰ、全国新课标卷Ⅱ、安徽卷、福建卷、山东卷、北京卷、江苏卷没有单独命题。从命题形式看，主要是辨别词语中加点字的读音，例如广东卷以辨别词语中加点字读音是否相同的形式出现。从选用词语看，多音字、形声字、音近字、习惯性误读字是考点。
从字形考查情况看，安徽卷、山东卷、四川卷、湖北卷、天津卷、浙江卷单独设题，全国新课标卷Ⅰ、全国新课标卷Ⅱ、重庆卷、福建卷、广东卷、湖南卷、北京卷、江苏卷没有单独设题。从命题形式看，字形考查还是按照传统的辨别错别字的形式出现，主要是辨别词语中的错别字，选取的基本是两字、三字、四字词语，有的引入俗语、谚语。考点是形声字、音近字、形近字中的易错字，以及日常生活中使用频率较高的词语、熟语、惯用语中的易错字。从题干要求看，全部是要求选出“没有错别字的一项”，提升了考查难度。
2.词语考查突出比较辨析，命题形式趋于合并。2015年高考语文在词语方面突出了对考生比较辨析能力的考查。比如山东卷的近义实词比较式考查，湖北卷的近义实词、虚词比较式考查，天津卷、江苏卷的近义实词、成语比较式考查，还有新课标卷Ⅰ、新课标卷Ⅱ、湖南卷的近义成语比较式考查。将两字词语和四字成语合并考查的，有重庆卷、四川卷、浙江卷;按常规方式考查成语使用的有安徽卷、山东卷、广东卷，其中安徽卷、山东卷考查在语句中辨析成语，广东卷则是考查在具体语段中辨析词语。
3.病句考查仍是重中之重，命题形式趋于稳定。从2015年高考语文病句考查情况看，除北京卷、湖南卷没有单独设题直接考查外，其他省份高考试卷都是单独设题直接考查。比如重庆卷、福建卷以主观题形式考查，新课标卷Ⅰ、新课标卷Ⅱ以及山东卷、安徽卷、广东卷等均以常规的客观题形式出现，考查内容重点集中在《考试说明》规定的六大基本病句类型中。其中考查“搭配不当”的有6句，考查“成分残缺或赘余”的有8句，考查“结构混乱”的有7句，考查“不合逻辑”的有6句，这四类病句类型是考查的重点。从病句所选语句看，或来自报纸杂志，或来自网络媒体，或来自热门话题评论，材料贴近生活实际，充满时代气息，体现出关注生活、与时俱进的选取原则。
二、趋势预测
语音、字形考查以往多以静态考查方式为主，即给定相关词语，要求辨别读音、书写的正误，而近年来，多在具体语境、语意中动态考查语音、字形正误，使命题更能突显出实用性，无疑提升了考查难度，这种命题形式值得关注。另外为减少分值，语音、字形考查也可能以主观题形式出现。当然，由于高考越来越注重对阅读和写作能力的考查，对字形也出现了分解考查的情状，如在名篇名句默写、现代文主观题以及作文书写等项中，有些省份对汉字书写的不规范现象提出了扣分要求，这是对汉字的隐性考查，也应当引起注意。
此外，近两年的新课标卷Ⅰ、新课标卷Ⅱ等采用了辨析近义成语的方式命题，部分省份考卷出现了关联词填充题，应当说为词语考查树立了新的风向标。总的来看，在词语考查试题题量减少的情况下，合并式命题形式会更多地出现，除了常规的客观选择题外，还可以通过言语操作对词语使用情况进行考查，可能出现词语填充题、判断题、修改题等主观应用型题目。
病句考查命题整体来看有四个特点：一是题型以辨析为主，重点考查考生对语句表达有无毛病的判断能力;二是范围有明确界定，以《考试说明》规定的六大病句基本类型为重点;三是内容以辨析语病的综合考查为主，不会单一考查某一种语病;四是选材多为当前政治、经济、军事、外交、科技等方面的热点题材。病句考查命题形式相对成熟与稳定，预测今后的高考试题会延续这些命题特点。值得注意的是，病句考查可能会更多地以主观修改题的形式出现，或会综合简明、连贯、得体等考点一起考查。
三、备考策略
1.注重积累，抓住重点。语言基础知识不可能毕其功于一役，厚积才能薄发，但积累识记应抓住重点。首先要做好以课本为重点的词汇复习，比如要掌握《现代汉语常用字表》规定的2500个常用字和1000个次常用字，尤其是其中的多音字、形声字，音近字、形近字，更应当明辨区别。其次对《异形词整理表》中规定的规范汉字，也应当准确识记。
2.梳理考题，强化落实。语言基础知识面广量大，涉及文字、词汇等方方面面，“常用”“规范”“基本”是《考试说明》明确做出的界定，高考命题也一直遵循这样的原则。考生要多梳理和揣摩高考试题，明确考试导向，进而强化落实，提升自己的解题能力。
高三语文试卷分析篇9
【关键词】现代文阅读反思命题建设
多年来，对于现代文阅读测试一直研究、探索得不够深入。本文试图汲取教育测量学、思维科学等学科的理论，系统剖析与批评中、高考现代文阅读试题中的相关问题，以期利于未来的命题建设。
一、测试重心不准，语文本味淡化
上世纪80年代以来，中、高考语文试卷中现代文小阅读题总是以社科文、自科文的内容理解为测试重心，实际上完全淡化了语文学科的本味，偏离了语文学科的本体与实质。比较明显的是自科文阅读题，混淆了普通阅读和专业阅读的界线。这种只有相关专业人员才能阅读和只有他们才可能读到的文本，拿来给我们这些可能一辈子都在进行普通阅读的考生进行阅读，有什么阅读价值？让考生到完全缺乏经验支撑的构不成对话关系的阅读沙漠中去找寻答案，除了发挥他们那种本能的“求生意识”，还有什么意义？此题背后的支撑性知识应该首先是读懂文本的经验性知识，然后是有关阅读的知识和技巧。但历年此题所选的文字几乎都是深奥的专业研究。阅读这样的文章，只有识字量这一种语文知识在支撑着，而由这些汉字所组合的话语系统对考生来说却完全是陌生的，学生们固有的语文知识和语文经验并不能为阅读这样的自然科学论文进行支撑，所以说这不是语文试题，倒是自然科学试题。考生完成这样的题目，不是在调动着他十几年中渗透在他们脑中的语文知识和语文经验，而是在扮演着儿时捉迷藏时那个“捉人”的角色，在一个非常低的甚至是本能的层次上进行信息的搜寻。因此，答对了题目并不见得这个考生的语文水平就高，答错了也不见得他的语文水平就低。
再说试卷中的文学作品阅读，不少考题裸指向于文章的主题。这样的试题也是只注重选文的内容而忽略其言语形式。语文学科区别于其他学科一个显著的特征是言语形式的重要性。其他学科通过言语形式掌握了内容之后，就可以得鱼忘筌，把言语形式抛在一边；语文学科正好相反，它是通过理解文章内容来掌握表达特定内容的特定的言语形式。文本的言语形式是阅读测试的重心，可是上述考题对言语形式的考查几乎是一片空白。
不仅考试如此，平时的语文课堂教学也不乏这样的设问：“这篇课文表达了一个什么样的意思？”“这篇文章的主旨是什么？”一些新编的语文教材，更是设计了大量的主题活动，围绕自然、社会、科学、艺术等话题，要求学生走入社会，走进大自然，了解社会，感悟人生，体验自然，贴近艺术。虽然这些活动，也要求学生查阅文字资料，有的也要求写出调查报告或进行口头演讲，但活动设计的重心，并不在母语教育本身，而在了解社会、感悟人生、体验自然、贴近艺术这些主题。有人批评这种貌似语文但其指向却在语文之外的语文教学为“泛语文”、“反语文”。这种不良现象在平时的语文教学与语文阅读测试之间相互影响，恶性循环，且愈演愈烈！
二、信度效度不高，内容分布偏颇
教育测量学告诉我们，考试需要讲究测试信度，中、高考更需如此。测试信度也叫测试的可靠性，即测试结果是否稳定可靠，测试成绩是不是反映了受试者的实际语文水平。测试信度取决于试题本身的可靠性和评分的可靠性。试题本身是否可靠主要取决于试题的范围、数量、区分度等因素，评分是否可靠则要看评分标准是否客观和准确。中、高考现代文阅读题在这两个方面，又做得如何呢？
2009年福建卷选用《中国青年报》《寂静钱钟书》一文作为实用类文本阅读测试材料。该文作者周南试做了一遍题，在总分15分中只拿了1分。尤为荒谬的是，一个被作者认为“说出了我内心最真实意图”的选项，答案居然是错的。诚然，阅读是一种二次创作，读者可以对作者的原意进行超越和拓展；命题者需要结合很多客观因素的实际进行拟题，最终形成的考题可能超出作者最初的创作思想或意图。但是文本作者与命题者之间的认知差距怎么这么大呢？退一步说，既然出题者可以完全超出作者最初的思想或意图作自己的“另行理解”，那么，考生同样有充足的理由完全否定阅读题的标准答案。因为考生同样首先是作为读者出现的，他们有权以自己的思想观念对作为阅读考题的文章进行二次创作，也有权做出自己“另行理解”的答案。但是，阅卷老师偏偏把命题者提供的答案奉为圭臬，其考查信度到底有多高呢？2009年湖南卷散文阅读最后一题：“紧扣《云南看云》一文中的‘看’字，赏析该文主题的表达，300字左右。”连阅卷教师也非常无奈地说：“这道14分的赏析题是湖南卷的鸡肋，阅卷时已经难见区分度。”
一些语文行家做不好中小学生的语文作业题，早已不是什么新闻了。主要原因在哪？不是试题的范围、数量、试题的区分度等因素出了差错，就是评分标准不准确。2007年，四川一所重点中学20多位中学语文教师做高考语文试题，居然许多答案与命题者提供的答案不相符合。重点中学的语文教师都是大学本科毕业生，不少还是资深教师，怎能如此出错呢？很简单，其答案并不准确。这一年四川卷散文（赵丽宏《烟火的变奏》）阅读15题中问：为什么说“战争的‘噩梦’与眼下的美妙火焰没有关系”？这话在文中并无深意，“烟火”是眼前景象，“战火”是联想情景，一实一虚，两者“没有关系”。但其命题者的答案却说：“炮火是战争、灾难和死亡的象征，焰火是和平、欢乐、繁华的象征；它们分别指向人类生活中完全不同的两个极端。”这样的回答真是答非所问。人类生活的两个极端就必然没有关系吗？“焰火”的和平环境可以是“炮火”的战争代价换来的。测试信度如此之低，那些语文教师怎么能够“考正确”呢？
再说测试效度，即测试的有效性，是指一套测试对应该测试的内容所测的程度。也就是说，一套测试是否达到了它预定的目的以及是否测量了它所要测量的内容。一个测试即使对某个目的具有一定的信度，但它不一定是有效的；而一个测验对于某个目的是有效的，那么它一定是可信的。现代文阅读测试更要保证较高的测试效度，其内容的分布更要体现全面考查语文素养的要求。然而，不少现代文阅读题却不能做到这一点。如2010年四川泸州中考阅读题《雪地里的迎春花》，10分考查对内容的理解，4分考查理解句子的含义，一道14分之多的小说阅读题，考点局限在两个方面，而典型化的环境、个性化的语言及相关词语、句子都没有考到。与之相反，2010年四川眉山中考试卷《父子应是忘年交》四道阅读题基本都是考查词语、句子。其中，第25题解释题目中“忘年交”这个名词，第28题中有三小题考查语句作用，而27题、30题都在围绕“忘年交”设题，要么回答“父子之间成为‘忘年交’后，‘我’与儿子是怎样相处的”，要么“探究你与你的父母是忘年交吗”？中考卷其测试效度如此之低，它们会给今后中学生阅读产生什么影响？
三、能力层级模糊，探究试题失真
随着新课程的改革，语文新课标对探究性、创造性的重视，中、高考更加注重考查阅读过程的积累，注重学生的阅读体验，重视学生知识的迁移拓展，其中，现代文阅读能力层级的考查即确定了“理解”、“分析综合”、“鉴赏评价”、“探究”四项。基于此，一些中、高考现代文阅读题便常常在题干中直接使用“理解”、“赏析”、“分析”等词语，以示紧扣《考试说明》的能力层级。其实这些所谓层级是“胡子连着辫子”的，不能清楚地分开，以致陷入模糊状态。比如2008年天津卷散文（《敦煌》）阅读三道题：
19.综观全文，如何理解“这是历史的另一种写法”？
20.赏析本文第五自然段画线的文字。
21.下列对文章的理解和分析，正确的两项是（）
如果把三道题中的能力层级动词互换一下，好像也不会影响命题意图与答题内容。命题中的能力层次含糊不清，主要源于《考试说明》界定不清；《考试说明》界定不清，主要源于它照搬与沿袭了上世纪50年代布卢姆认知目标分类系统中的一个维度分类――“知识、领会、应用、分析、综合和评价”。到了本世纪初，布卢姆认知目标分类系统已经发展到“知识”和“认知过程”二维框架。其知识是指学习时涉及的相关内容，包括从具体到抽象四个类别――事实、概念、程序和元认知；其认知过程则包括六个类别――记忆、理解、应用、分析、评价和创造，总计有30个具体类别。运用洋人的东西本不是坏事，但要注意人家扬弃的过程，应当吸收人家更新后的成果。
再说“探究”，虽不是布卢姆等人的东西，但还是名不副实。2009年扬州语文中考试卷第23题，2010年江苏、安徽、福建三家试卷第14题，题干中都标明“探究”一词。但是，若把三道题中的“探究”字眼换掉，改为“写出”、“理解”等动词，好像也没有什么异样。题干中写有“探究”，不代表考生会去“探究”，因为探究的价值在于发现问题、提出问题、解决问题的途径、方略与过程，而不在于简单地呈现结果。所以，探究题一旦放到考试卷中，就不是探究题了。如果一定要说这也是“探究”，那么考生每一道题目的回答都是在进行一种探究，都是在和文本、试卷命制者、阅卷者进行对话。
还有，有些所谓探究题难度也太小，如2007年宁夏/海南卷要求“探究”林冲的身份、性格和心理就比较浅，只要写出人物身份、性格和心理就可得满分。这种非常容易的考题不仅失去了探究的价值，还会造成考生在未来真正探究中的浮躁心理。
四、批判思维欠缺，多元解读消弥
“批判性”这个词源于希腊文“kritikos”，意思是辨别力、洞察力、判断力，引申义有敏锐、精明的意思。批判性思维的核心是“理智的怀疑和反思的态度”。综观多来的中、高考现代文阅读题，似乎只有两题有一点检测考生批判思维的味道。其一为2009年扬州中考试卷23题：有人认为这篇小说的主人公是“少年”，有人认为是“老人”，你的看法是什么？请结合内容说说理由。其二为2009年宁夏/海南卷11题第（4）题：孕妇并不认识石碑上的字，也不会写字，却十分努力地描画着它们，后来还感叹：“字是一种多么好的东西啊！”小说这样来写孕妇，有人认为让人感动，也有人认为有些做作。你的看法呢？请结合全文，谈谈你的观点和理由。
其实，无论中考还是高考现代文阅读的文本中有不少可供我们测试考生批判性思维的资源，只是命题者还不善于从中挖掘。如2009年试卷，其中属于主旨值得反思的，有全国卷《孕妇和牛》一文中的虚假牧歌；属于思维单向缺陷的，有四川卷中《抗生素滥用》；属于论证逻辑欠严密的，有福建卷中《尺度》的随意发挥；属于言过其实的，如江西卷中《木车的激情》关于对木车的赞美、对现代交通的贬斥……如果我们有这方面的意识，考查批判思维的题目是不难命制的。
本着培养学生创新思维的目的，新课程标准要求“注重个性化的阅读，充分调动自己的生活经验和知识积累，在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受和体验”。无论中考还是高考《考试说明》根据文学作品多元解读空间较大的特点，明确提出“对作品进行个性化阅读和有创意的解读”。然而，在控制误差、弥补主观题目比重增加对高考选拔性损害的观点影响下，文学作品阅读题中多元解读基本消弥殆尽。教育部考试中心对主观题提出“在开放性的前提下尽量客观化”的要求，即“主观题目客观化”。这类试题的评分标准美其名曰“意思对即可”或“根据答案酌情给分”；然而，实际阅卷过程中仍是“采点”不“采意”。这类考题，其答案排斥多元解读，不能真正考查学生的个性体验与切身感受，不能鼓励考生的创造性解读。另外，多年来“阅读题答案在文中”一说被奉为经典的答题绝招，考生更不会大胆想象与向文外拓展。所以，考生在答题上没有什么发挥的余地，倒有点像做变相的填空题，根本谈不上多元解读。
五、文体测点不准，阅读习惯异化
虽然中、高考试卷现代文阅读题中的文体是丰富多彩的，但是，一些考题忽略了文体的测试要点。
社会科学类文章的主要特点是有客观的研究对象、严谨的思维、独到的观点以及严密的论证过程；因此，其测试要点不应在词句意义的辨析与理解上，而应该专重于核心概念的界定及其表述上，对主要观点的把握以及对论据、材料的判断上，对逻辑思路的明晰上。如2009年全国卷Ⅰ中《释“王”》一文，要读懂这篇文章，这样几个问题是必须回答的：（1）甲骨文的“王”字本意是什么？作者是如何表述的？（2）甲骨文“王”的释义经过哪些阶段？（3）说甲骨文“王即斧钺”的理由有哪些？其中最充分的理由是什么？如果能回答这几个问题，这篇文章便全部读懂了。可是，这份试卷的题目，对上述问题很少涉及，相反，只考了一些段落和词句的理解，显然是抓小放大，测点不明。再如2009年上海卷《专家与通人》，首选测点应该是“文章认为专家与通人的区别在哪里”，或“现在不能成为通人的原因是什么”；但是，五道测试题总是在句子解意、语句填空、“太专”原因、“通人”重要性等方面做文章。
不仅是社会科学类文章有着非常重要的测试要点，其实，人类创造和使用的每一种文体都有其各自的测试要点。对有的文体来说，形式上的特征甚至更具有本质性，更值得考查。例如，新闻报道文体着眼于最快、最简洁地把新近发生的重要的信息传递给受众，它的“倒金字塔”式结构就满足了这一需求。因此，若是考查学生阅读新闻报道的能力，不仅仅要考查学生是否读到该新闻报道里的事件等信息，更需要检测学生抓住新闻报道的文体特征、恰当运用相应的技能快速、高效地阅读新闻报道的能力，否则，选择新闻报道的价值就不大了。
高三语文试卷分析篇10
关键词：SpSS软件语言测试试卷分析信度
一、引言
语言测试是近几十年来研究较多的热门学科，它属于应用语言学的范畴，涉及计算机、教学法、二语习得和心理语言学等多方面领域的知识。通常来说，语言测试针对的是对外语的测试，因此在外语教学中有着举足轻重的作用。从历史发展的角度来说，语言测试可以分为四个阶段，分别是科学前时期、结构主义时期、社会语言学时期和交际语言测试时期，四个时期所关注的测试内容和方法都有所不同。
二、信度和试卷分析
信度指测试成绩的一致性，充分反映了成绩与试题、试题与应试者之间的关系。信度一般受以下因素影响：试题质量、测试的组织及最后试卷的评阅情况。为了保证测试的高信度，试卷应包含足够的试题量。一般来说，试题量越大，试卷的信度越高。此外，试卷应具备能够区分不同成绩等级学生的区分度。试题的难度应适中，太难或太简单都无法对学生的水平做出足够的区分。最后，试卷的评阅工作应保持一致。
试卷分析是指利用计算机和软件对测试的结果进行数据分析，对提高测试水平和未来的测试准备工作起着十分重要的作用。测试者可以借此将优秀的试题放入试题库，分析和试题修正之间的相互循环可以有效地使试题库更加合理与科学。正因如此，很多大型考试的组织者会将试卷分析与阅卷评分放在同等重要的位置，并将其作为整个测试过程的重要组成部分。
三、研究方法
本研究的样本来自一次八年级学生的期中英语测试，因此研究对象为此次测试的成绩和试卷。在刚过去的半学期中，该班级学生对大纲要求的词汇和语法进行了系统的学习，这也正是本次测试的主要内容，目的是为了检测该班级学生是否掌握了过去半学期所应该掌握的知识。对于本次研究，此数据真实可靠，具有可信度。
SpSS作为分析测试成绩的工具，在测试分析当中运用十分广泛。本文首先对试卷的整体结构进行概述和分析，包括试题分布，基于原始成绩的成绩分布直方图，计算难度与区分度。作者试图利用SpSS计算整张试卷的信度，并将单项选择题作为客观题代表，进行进一步分析。通过对其数据的统计和F.V.（易度系数），Di（区分度）数值的计算，在分析试题和原因的基础之上对教学和试题的设计提出建议。
四、基于SpSS的具体试卷分析
（一）试卷结构
整份试卷共分为六个部分，分别是单项选择、完形填空、阅读理解、词汇、补全对话和写作，其中除写作是主观题以外，其他五项均为客观题。虽题型多样，但试卷所测试的内容主体为语法。本次测试是一次期中考试，目的在于测试学生是否掌握了过去半学期所学习的语法和词汇，因此将大部分分值的试题设计成了客观题，以此来测试学生的基本知识，整体上来说，试卷的设计是相对公平合理的，能够满足测试的要求和目的。
（二）成绩分析
下表反映了本次期中测试的一系列描述性数据以及整体成绩分布直方图。从成绩分布直方图来看，比较集中的分数段是40―50、70―90，这两个分数段之间差距很大，说明学生的水平之间有很大的差异。任课教师应该对低于50分的学生给予更多的关注，此水平的学生基数比较大，他们缺乏能够解题的足够基本知识，应该在课后多加强基础知识的练习。同时，70―90分数段的学生数量也比较多，他们多为班级中优良等级的学生，已经掌握了大部分的所学知识，可能这部分学生需要注意的就是提高练习和应试技巧的问题，任课教师可针对这部分学生采取一些有效措施，如加强提高练习、对难点进行梳理等。对于整个班级而言，高分组和低分组的同学结对互助学习也是有效且广而行之的方法之一。
表一描述性数据
表二成绩分布直方图
（三）选择题分析
1.信度
作为客观题的典型代表，单项选择题似乎是在无论大型还是小型考试中不可或缺的一种题型。在单项选择这种题型中，选项和题干的多样性很容易给学生造成迷惑，它的目的在于考查学生对知识的掌握情况，以及学生分析和辨别的技巧。因此，本文作者特意将单项选择这一题型作为客观题代表在SpSS数据分析的基础上深入探讨。
表三信度
表四
表三和表四是基于SpSS的统计分析结果，其中表三显示的是整个单项选择的信度，表四反映的是单项选择题中每道题的信度和整个单选题的信度对比。从表格当中可以看出，大部分的选择题信度都很符合整体的信度值，但其中也不乏少数相对信度值比较低的题目，因此在建立题库时，应该有所舍弃。
2.D.i.和FV数值计算与分析
表五D.i.和FV
表五给出的是单项选择题中每道题的D.i.和FV值。理论上易度系数值应该处在0到1之间，易度系数越高，题目则越简单。但通常情况下，为了保证题目不会太难或太简单，理想的易度系数值应控制在0.3到0.7之间。从上表的数据来看，大部分的题目则未处于这个理想的范围内，且题目设置过于简单。然而，结合之前给出的学生成绩数据可看出，学生并没有在这一部分得到很高的分数，为了探究这其中的原因，作者接下来将会从选择题中抽取几个例子来分析。
item4：Don'twastewateragain，orwewillitoneday.
a.lookoutB.takeoutC.runoutofD.getoutof
诊断1：在这道题中，四个选项均为关于out的短语，意义实则有很大差异，若学生无法清楚区分四者之间意义和用法上的区别，则无法最终选出正确答案，因此这题具有很高的区分度。
item17：Sheasksmeifittomorrow.ifittomorrow，shewillgocampingwithme.
a.willrain;won'trainB.willrain;doesn'train
C.rains;doesn'trainD.rains;won'train
诊断2：此题目难度偏高，全班只有约四分之一的学生选出了正确答案。因为此题有两小空，所以对学生来说，两空都答对难度就自然而然提升。此题是一道高区分度的题目。
通过对以上两组抽样分析，可以发现一些明显存在的问题。学生们普遍对选项中的相似语法点感到迷惑，因而难以做出正确的判断。对教师而言，应该帮助学生总结学习过程中的这些难点，并且在授课过程中结合相关练习加以强化。而对于学生，也应该对自己的学习弱点进行分析并且花费额外的精力去努力克服。
五、结语
本文以一项具体的考试为研究对象，对试卷结构和测试结果进行详细分析。从分析的结果以及探究的原因来看，教师和学生双方面均存在有待提高的地方。学生的水平层次不同，因而如何针对不同层次的学生设计有效的教学方法，提高整个班级的水平层次成为了教师最关心的问题，也许针对不同的学生布置有区别性课后提高练习会是个短期可行的方法之一。试卷分析通过统计数据，提供了有关应试者和试卷设计的相关信息，这些信息对应试者、试卷设计者和教师有着很大的帮助。但从另一方面来说，机器毕竟是死板的，不能与人相比，正是由于试卷分析呈现出来的结果对风险承担者来说十分重要，我们就更应该客观对待这些机器数据。一方面，它有自己的科学性，另一方面，当我们在使用这些数据的时候应该小心谨慎，不能过于盲目，具体问题具体分析，用试卷分析的数据对题目进行审查，提高考试的信度，使语言测试达到其真正最有价值的目的。
参考文献
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