教育教学基本理论篇1
关键词：思想政治教育学；基本理论；核心范畴；思想政治教育范式
中图分类号：G641 文献标识码：a 文章编号：1672-9749(2010)05-0008-04
从1980年提出思想政治工作是一门科学，到2005年12月国务院学位办文件明确建立思想政治教育学学科，其间正好二十五年。尽管时间较长，历经艰辛，但总算实现了思想政治教育学建设的重大进展，令人欢欣鼓舞。然而，政策规定仅仅属于政治行为，它虽然实现了思想政治教育学科的制度化，但并不等于学术意义上的思想政治教育学体系已经建立，更不是思想政治教育学科已经成熟的标志。目前，在一些学术领域并没有接纳思想政治教育学科，说明思想政治教育学的学科建设还有很长的路要走。学科意义上的思想政治教育学建立的标志至少有三条：一是自身学术理论体系的形成；二是获得学术界的认可，在学科丛林中确立应有的位置，进而获得社会学科建制的普遍承认；三是在社会和科学的实践中发挥功用，对社会发展和科学发展做出应有的贡献。这三个方面，最为重要的则为学术理论体系的建设。形成知识形态的学科体系，以知识合法性来取得学术合法性进而获得社会合法性，在学术界获得学术与学科的认同。
思想政治教育学学术理论体系的形成，最为重要的是基本理论建设。思想政治教育学的基本理论，是指思想政治教育学理论体系中最根本、最基础、最重要、最小单位的理论问题，而加强基本理论建设则是思想政治教育学的基础建设和基础工程。这是思想政治教育和思想政治教育学科大厦的基石。改革开放以来，思想政治教育理论界做过许多努力，并得到党和政府有关部门的支持。最为突出的一次是20世纪90年代中期，全国职工思想政治工作研究会和高校思想政治教育研究会分别提出并组织开展思想政治教育(工作)基本理论研究，在此基础上写出一批思想政治教育(工作)著作，推动了思想政治教育基本原理梳理和创新发展。对思想政治教育学基本理论的研究由此开始，日益重视，不断取得进展。然而，从科学性和学术性考量，思想政治教育学学术理论研究尚未取得突破性进展。现阶段应乘思想政治教育学科建设推进，尤其是思想政治教育学术队伍新生力量的加入的机遇，高度重视、大力深化研究思想政治教育学基本理论，以基本理论建设成就来显著提升思想政治教育学科的学术品格，扩大思想政治教育学科影响力和服务力，提升思想政治教育的学术地位和社会地位。
深化研究思想政治教育学基本理论，可从以下几个基本方面切入：
一、基础理论
自提出思想政治教育科学化或思想政治教育是一门科学开始，就提出并形成了“思想政治教育基础理论”的命题。思想政治教育基础理论是什么?归纳起来，比较流行的说法有：其一，马克思主义是思想政治教育学的理论基础。这种说法意味着马克思主义(理论)是思想政治教育学的理论基础；思想政治教育学自己没有理论基础。其二，马克思主义是思想政治教育的指导思想。这种说法掩盖了马克思主义(理论)与思想政治教育学基础理论、思想政治教育与思想政治教育学之间的关系或区别。其三，马克思主义理论学科中的思想政治教育学科建设。这些说法表明，思想政治教育学还没有自己的基础理论，也没有打算建立自己的基础理论。如目前只有“思想政治教育学”或“思想政治教育学基本原理”，还缺少“思想政治教育哲学”形态的著作，这方面的学术成果很少见到。由此表明，思想政治教育学有无自己独立的基础理论，这个问题至今尚未定论。而作为一门独立的学科来说，如果没有自己的基础理论，无法确认是一门独立的学科。当思想政治教育作为一项社会实践或工作时，思想政治教育作为党和国家及其社会制度的组成部分，作为现实的思想政治活动，马克思主义作为思想政治教育的指导思想，这种说法和规定是正确的；当思想政治教育作为一个学科或科学体系时，把马克思主义作为思想政治教育学的指导思想，这种提法本身是不科学也是不周全的。马克思主义是我国哲学社会科学普遍适用的理论基础和方法论，当然也是思想政治教育学的理论基础，但马克思主义能否成为思想政治教育学的理论基础，还有待深入研究。这是因为，马克思主义是思想政治教育、思想政治教育学科建设的指导思想，这和马克思主义是思想政治教育的基础理论应当是两回事。思想政治教育学要成为一门独立的学科，不仅要自觉运用马克思主义基本原理，但应有自己的基础理论。思想政治教育学基础理论包括思想政治教育哲学、思想政治教育人学、思想政治教育规律理论、思想政治教育社会理论等。这些问题须深化研究，由此获得一个更加科学的认识。
二、基本问题
每一门学科及其理论体系都有自己的基本问题，思想政治教育学也有自己的基本问题。对基本问题有一个比较科学的认识，是学科建设的基本任务，也是学科建设的基础工作。思想政治教育学的基本问题有广义与狭义之分。在狭义上，暂且认为思想政治教育的基本矛盾就是它的基本问题。广义上，基本问题可从思想政治教育领域进行考察。思想政治教育包括思想政治教育学、思想政治教育学科和思想政治教育实践三个领域。思想政治教育学基本范畴、思想政治教育学科涵义。思想政治教育中的基础性问题等都是基本问题，如思想政治教育学的发生、类型、价值、属性、范畴，思想政治教育学科的涵义、边界、定位、规范、共同体、建设，思想政治教育实践层面的基本要素，如思想政治教育者和思想政治教育对象、思想政治教育的起源、本质、功能、目标、内容、方法、任务、途径、规范、体制、评估、生态等问题。其中有些基本问题，贯穿于思想政治教育学、思想政治教育学科和思想政治教育实践等各个领域，如思想政治教育价值、本质、主体等。在这些基本问题中，首先要研究那些带有根本性的问题，属于学术理论建设中的基础性、根本性、普遍性的问题。如思想政治教育的本质，它是思想政治教育的基点、立足点、价值所在，属于思想政治教育基本问题中的根本问题，在思想政治教育学理论体系中具有基础意义。
三、基本精神
任何文化类型都有基本元素，思想政治教育是从事人类精神文明建设和思想文化建设的活动，它有一些基本精神。思想政治的教育基本精神是思想政治教育的基本元素，也是思想政治教育的基本要义。它对从事思想政治教育活动具有内在的精神约束和导向功能，体现在思想政治教育基本概念之中。在社会变迁过程中，在不同时空条件下，思想政治教育活动总是具有
个性特征，具有变动性，但是作为思想政治教育的基本精神，它是相对稳定的，具有时空超越性，也是思想政治教育的基本标志。在当今社会变化十分剧烈的时代，认清思想政治教育的基本精神，特别必要。思想政治教育的基本精神是什么，正是需要认真探讨的课题。
四、核心范畴
思想政治教育学的核心范畴，是指在思想政治教育学范畴体系中处于主导性和支配的地位，对其他所有范畴具有统摄和统领作用，贯穿思想政治教育学理论体系的范畴。思想政治教育学的核心范畴也是思想政治教育学知识体系中的最小知识单元，能够以最简单的形式表达思想政治教育，成为思想政治教育学的知识象征，具有思想政治教育学科和思想政治教育实践的符号意义。鉴于核心范畴的重要地位，有必要深化研究核心范畴。任何学科的知识体系中，应有一个根本的范畴，作为这门学科体系的逻辑起点。目前思想政治教育学的诸多范畴，把哪个或哪一对范畴作为核心范畴，尚无定论。有的把思想与行为作为基本范畴，作为逻辑的起点。把两个范畴同时作为思想政治教育学的逻辑起点，既不符合事物本质的辩证法，又无法抓住思想政治教育学知识体系的根本。当然也不利于构建思想政治教育学的知识体系。有的把思想政治教育视为思想政治教育学的核心范畴。“不言而喻。思想政治教育学的核心范畴是思想政治教育。”…笔者认为，思想应是思想政治教育学的核心范畴，也是中心范畴和根本范畴。
五、基本特征
每一门学科应有其独特之处，包括这门学科特有的对象、规律、知识、理论、符号、方法，甚至是特有的语言、规范、风格，还有这项工作或学科的“当家本领”，这些是构成该学科特殊性、特有性、专业性的必要元素。目前，思想政治教育专业或学科缺乏特色，思想政治教育专业性不强，是成为思想政治教育学术、学科和社会认同的一种重要制约因素。没有经过专门训练的人员照样能够从事思想政治教育，除了这些人员本身的努力以外，与思想政治教育专业性弱有关。其实，从现实来看，一些人由于缺乏思想政治教育学的学科理论知识和专业训练，虽然担任思想政治教育工作部门的要职，实际并不胜任思想政治教育角色。思想政治教育学的基本特征，与其他学科一样在于独特的科学性；作为社会实践或社会功能来说，思想政治教育的基本特征应当是人民性(或正义性)、理论性(或思想性)、说理性(或说服性)，一句话，思想政治教育就是通过说道理为人民服务，服务于人民的思想解放。
六、基本方法
思想政治教育的基本方法是“交流”，即“思想交流”。思想政治教育是人与人之间的理解过程。这种理解是通过思想交流来实现的。思想政治教育是人与人的交流，是指一种思想与另一种思想之间的交流。交流是一种相互平等、共同参与、双向互动、合作完成的过程。从苏格拉底到今天，人与人之间的交流是增进了解、实现共识的基本方法。总结解决人民内部矛盾的方法，指出基本方法是采取“民主的方法，说服的方法”，这就是思想政治教育的基本方法。这里的“民主”，主要是指人格平等(同志式的)、气氛轻松、有来有往的状态；“说服”，则是指用道理服人，以真理服人，而不是以权压人或以势压人。学习型组织理论指出，建设学习型组织，其基本环节和基本方法在于“交流”。个体学习和团体学习是学习型组织的基础，而组织学习是学习型组织的目标，这里最基本也是最重要的环节是人与人之间的交流。个体学习是个体内部自身和个体与外部的信息交流，团体学习是团体内部成员与成员之间的信息交流，组织学习是组织体系内各个单元之间、组织与外部之间的信息交流，其中最重要的是组织内个人与个人之间、机构与机构之间的信息交流和观点交锋。没有交流就没有学习，没有组织体系内各主体之间、组织与外部之间的交流也就没有组织学习，尤其是无法开展激发思想的创造性活动，无法生产创造性成果。
七、历史
思想政治教育历史是思想政治教育实践、经验、知识和思想的丰富宝库。思想政治教育实践是思想政治教育理论的基础和源头，思想政治教育历史既是思想政治教育的文化宝库，又是认识思想政治教育和思想政治教育学的重要资源。先有思想政治教育现象，后有思想政治教育学，总体上构成思想政治教育学的历史。对思想政治教育历史事实进行考察、研究和反思，应是思想政治教育学基本理论建设的重要领域和重要任务。以史为鉴，不断反思历史并从历史反思中获得智慧，从历史中发现和揭示规律，让历史为现实服务，正是思想政治教育学研究的重要方法，又是思想政治教育实践史和理论史研究的目的。从古希腊文化到全球化思潮，从孔子到，思想政治教育已经积累了十分丰富的文化资源，都应当进行总结和反思，除了写成“中国共产党思想政治教育史”以外，还应写成“世界思想政治教育史”、“中国思想政治教育史”、“思想解放史”，等等。
八、范式
“范式”是从事某一科学的科学家群体共同遵从的世界观和学术行为方式，包括共同的基本理论、观点和方法，以及共同的信念和共同的自然观，提供共同的解决问题的框架。每一门学科都有自己特有的范式，而且在学科发展的不同阶段会有不同的范式。根据库恩的说法，“一个范式就是一个科学共同体的成员所共有的东西，而反过来，一个科学共同体由共有一个范式的人组成。思想政治教育学不仅要回答自己的范式是什么，而且要回答思想政治教育学发展过程中范式的变化及其意义，还应当提供对科学研究、认识与实践有效用的思想政治教育学范式。
九、经典
经典是一种典范性、权威性的文献，经过历史筛选而留存下来，成为后人反复阅读并获得智慧的载体。一般而言，可以成为一门独立的学科，它必有经典产生和经典存在。阅读历史，思想政治教育文化已经积累了许多经典。思想政治教育经典有两种类型：一是经典文献，如《理想国》(柏拉图)、《共产党宣言》(马克思、恩格斯)、《古田会议决议》()、《关心群众生活注意工作方法》()、《关于思想政治工作问题》()等；二是经典案例或范例。中国共产党思想政治教育历史上提供了丰富而经典的案例，如三湾改编、、干部“三同”、真理标准讨论等，乃至苏格拉底的助产术、西方管理科学中的头脑风暴法，都是思想政治教育值得总结和研读的范例。库恩非常重视范例，他指出：“范式是共有的范例，这是我现在认为本书中最有新意而最不为人所理解的那些方面中的核心内容。”范例是理论表述相对应的经验解答，它本身蕴含着科学原理，又以经验形式告诉人们，对于教育或学习相关知识、掌握技能方法有着特殊的价值。经典诉说着思想政治教育学深厚的历史文化底蕴和逻辑力量，传承着思想政治教育知识与智慧，而且显示了思想政治教育的信仰和信心，对培育思想政治教育人才发挥重要作用。思想政治教育学科建设中
应抓紧整理思想政治教育和思想政治教育学的经典著作，开展思想政治教育经典的研究。
十、方法论
祖嘉合指出，方法论有两种界定。一种界定是：“‘方法论是关于认识世界和改造世界的方法的理论。’根据这一界定，思想政治教育方法论即关于思想政治教育方法的学说或理论。”另一种界定是：“方法论是世界观，有什么样的世界观就有什么样的方法论。”没有和世界观相脱离、相分裂的、相孤立的方法论。“这个界定告诉我们：方法论是人们运用相对抽象的理论形成了一种观察认识事物的视角。”思想政治教育方法论，是指研究思想政治教育方法和思想政治教育学研究方法的理论，而不是思想政治教育的方法，主要是关于方法的理念、结构、历史、发展、运用等方面的思想与理论。思想政治教育方法应是思想政治教育和思想政治教育现象(事实、知识和学科)特有的方法，不是能够简单地从其他学科拿来就用或简单转化就成为思想政治教育学科内部的方法，而关于相应的理论即方法论，应是对思想政治教育方法和思想政治教育学研究方法进行研究的理论。思想政治教育方法论就其实质而言，是思想政治教育哲学思维，用哲学思维对思想政治教育学前提、条件、实践、现象进行透视和解剖，实现思想政治教育理论的超越。孙正聿指出：“思想的前提，就是思想构成自己的根据和原则，也就是思想构成自己的逻辑支点。人的任何思想，都蕴含着构成自己的前提；对思想的前提批判，就是思想的逻辑层次的跃迁。”他认为，对思想的前提批判或反思，属于哲学反思，既是十分困难的，又是极其深刻的。说到底，就是为了获得思想政治教育学普遍性知识和先进方法，抓住思想政治教育学本质。社会、历史、系统等观点可以作为研究思想政治教育和思想政治教育学的方法。所谓思想政治教育的社会研究方法，是指思想政治教育是社会的一部分；思想政治教育是社会实践活动中的一项活动，它是思想政治教育者和思想政治教育对象共同参与的活动，思想政治教育目标需要双方合作完成；观察、认识思想政治教育要把它置于社会中进行认识和分析，思想政治教育和思想政治教育学的社会背景与社会条件等，从社会大环境中来认识思想政治教育。从元理论视角考察，思想政治教育学研究方法中的深层次问题是思想政治教育的前提、依据和思维方式，其中，思维方法决定研究方法，进而影响认识活动和实践活动。
研究思想政治教育学基本理论是思想政治教育学及其学科建设的基础工程，我们应该从以下几个方面来具体把握。第一，提高认识，强化主体意识。思想政治教育学基本理论要依靠主体力量，要有一支为之奋斗终身的队伍，这些人应有思想政治教育主体意识，具有较高的主体性素质。思想政治教育学是一门相对独立的学科，应有自己的独立品格，由此应有主体意识，即学术意识、学科意识和学科主体意识。应强化思想政治教育学基本理论建设的自觉，认识其必要性、责任性和使命感。第二，遵循规律，强化科学意识。要遵循科学发展规律，依照学科范式的规律，强化科学意识，运思科学思维，推进思想政治教育学基本理论的发展。在这里，元理论思维与研究是值得运用的方法。第三，制定规划，强化推进意识。把加强思想政治教育学基本理论建设列入学科建设规划，纳入国家哲学社会科学基金项目，不断推进这项工程。第四，组织力量，强化攻关意识。思想政治教育学基本理论建设是一项十分艰巨的理论工程，应组织学科集体力量进行攻关，力争用五到十年时间实现突破，获得重要成果，实现重要进展。
参考文献
[1]张耀灿等.思想政治教育学前沿[m].北京：人民出版社,2006：25.
[2]郑芸，孙其昂，论思想政治教育学视角中的“思想”[J].河海大学学报(哲学社会科学版),2010(2)：17-20.
[3][4][美]托马斯・库恩科学革命的结构[m].金吾伦，胡新和译.北京：北京大学出版社,2003：158，168.
教育教学基本理论篇2
【关键词】医学教育研究；基础理论；基本原则
医学教育是一门科学，如同其他一切科学的进步要依靠科学研究一样，医学教育事业的健康发展也要依靠科学研究。医学教育研究是一个新的学术领域，它是在20世纪50年代以后，在科学技术突飞猛进以及人民群众对医疗卫生资源和服务的要求日益增高的形势下，随着国际范围内医学教育改革的兴起而逐渐发展起来的。美国是开展医学教育研究比较早的国家之一，至今已有60多年[1]的历史。
我国医学教育的发展起步较晚，但发展速度及规模还是令人欣慰的，有政府的政策支持和法律保障，医学教研队伍的不懈努力，已形成比较合理、完善的医学教育体系。2010年7月，中共中央、国务院关于《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》（简称《教育规划纲要》）提出“到2020年，基本实现教育现代化，基本形成学习型社会，进入人力资源强国”的战略目标和一系列加快医学教育发展的战略任务，对我国医学教育提出了新的更高要求，也为我国医学教育理论研究提出了更高的要求。这将积极推进医学教育改革，更好发挥高等医药院校在医学教育中的优势和作用，创新医学人才培养模式，深化医学教育教学内容和方法改革，并增强医学人才培养模式的实效性、针对性、多样性和灵活性。在医学院校的课程中，必须更新教育观念，激发学生独立思考和创新意识，重视科研能力的培养，使学生成为基础扎实、知识面广、科研能力强的高级医学人才[2]。
医学教育是由院校教育、毕业后教育和继续教育构成的医学生成长三阶段教育连续统一体，也构建了医学教育的终身教育体系，每个阶段的医学教育都承担着特定的医学人才培养的重要任务。医学教育研究的理论基础是以马克思主义的辨证唯物主义的认识论为指导，去揭示教育发展规律。例如：以物质是第一性的，意识是第二性的基本观点为指导，处理好理论与实践的关系；以矛盾的对立统一、质量互变和否定之否定等客观世界发展的基本规律为指导，防止用静止的、孤立的观点去看问题，应从发展变化中透过现象看本质，抓事物的主要矛盾和矛盾的主要方面，去认识和分析问题等。近年来，我国医学教育发展迅速，初步建立起适合我国国情的医学教育框架，同时也推动我国医学教育走上了规范、持续、健康的发展道路。
控制论、系统论、信息论的产生，是自然科学发展的产物，同时也是对马克思主义哲学方法的充实、发展和深化。因此，有人提出“三论”是马克思主义方法论和医学教育研究方法的中间层次，它在二者之间起着桥梁作用，为马克思主义理论在现代医学教育研究中的指导作用奠定了理论基础。控制论方法在医学教育研究和改革过程中应用很多。当前，及时而准确地获取反馈信息，找出偏差，改进工作，已逐渐成为惯用的工作方法。系统论作为一种科学理论，为现代复杂问题提供了有效的分析方法，反映了现代科学发展的趋势、社会化大生产的特点以及社会生活的复杂性，使人们的思维方式发生了深刻的变化。在医学教育领域中引入系统论的分析方法，有利于深入研究医学教育系统的特点、复杂性和发展趋势，调整医学教育系统各要素间的复杂关系，优化医学教育系统结构，促进医学教育发展的系统性、科学性和有效性。以系统理论思想作为方法学基础，使医疗卫生专业的人才培养模式将更为优化，兼具系统性、科学性和有效性，培养出的人才也将是更符合我国卫生事业发展要求的高质量医疗卫生人才。科技信息的快速增长大大丰富了人类的生活，同时也促进了医疗科技的发展。信息理论与技术不仅直接应用于通信、计算机和自动控制等领域，而且还广泛渗透到生物学、临床医学等多个领域，与这些交叉学科的发展，使信息论的应用范围更加广泛。现实生活中，人类社会互通情报的实践过程中产生的信息，已成为人们认识世界的向导与智慧的源泉，也是社会与社会生产力发展的动力与资源。信息作为一种资源，如何开发、利用、共享也是人们普遍关注的问题。
选题是医学教育研究的起点，有人说：“选题得当相当于成功的一半”。选题是研究工作基本内容和目标的选择、确定及高度概括，要用较大精力方能完成好这一起始工作。爱因斯坦曾说过：“提出一个问题，往往比解决一个问题更重要”。选题工作的实质就是提出问题，而且这些问题应该是人们在认识活动中“已知”与“未知”之间的连接点。选题主要遵循以下的基本原则：
第一，先进性（创新性）。先进性的重要标志是它的创新程度。医学教育研究的根本任务是探索未知，如果缺乏先进性，其本身的生命力也就不存在了。衡量选题是否创新，主要看选题的内容是否能开拓新领域，提出新思想，新理论。要使研究具有一定的水准，而不是低水平或高水平的重复，创新往往便是一个决定因素，从某种意义上说选题的创新性决定了整个研究的结论是否具有新意。任何研究贵在开拓和创新，医学教育研究也是同样。著名历史学家候外庐先生说过：“科学是在不断探索中发展的，如果一个学者不敢言前人之所不言，为前人之所不为，因循守旧而无所作为，是不可能把科学推向前进的。”在选题中正确地贯彻创新性原则，可以保证预期的研究成果具有较高的学术价值和实用价值。
第二，科学性。是指选题要有先进的科学依据，科学依据的主要标志在以下三个方面：以现代科学的基本理论为指导，不违背科学规律；以前人的信息资料为依据，充分了解课题的现实位置；以自己的实践经验为出发点。但对自己的经验应避免主观、片面。医学教育是一门科学，它是基于医学与教育两门学科衍生出的一门边缘学科，进行医学教育研究，要以医学教育学科的科学原理来指导自身的活动。医学教育研究选题的科学性是医学教育研究成果能否被推广应用的基础，它制约了以后的整个研究过程。因此，医学教育研究在选题时必须有事实根据或科学的理论根据，既不能毫无事实根据地乱选，也不能与以往已被实践检验为真理的科学理论相悖背。选题应遵循：所选的“题”理论和实践基础、选题过程和方向应该符合科学性。这样做才能使整个选题过程建立在科学基础之上，才能使得定题以后的整个研究过程和研究结果言之有据，述之有理，施之有效。
第三，可行性。课题的选定要建立在切实可行的基础之上。在医学教育研究选题时，应该正确估价完成所选题目的难易程度，还要对完成选题的客观条件有足够的估计，如：人员水平、研究条件、信息资料、经费来源等。正确估价完成所选题目所需的条件，正确估价完成所选题目所需的时间因素、领导、群众在道义上能否给予支持的因素，现有设备条件因素和各种协作条件因素等等，只有正确地估价了研究人员能否具有完成所需选题的各种主客观条件，选题才具备了可行性。重视选题的可行性是搞好医学教育研究的前提。为此，要对自己与选题相关的知识、能力、经验等有足够的估计，是否能承担、完成；如果选题与自己的主观条件和周围的客观条件相距很远，可行性自然要明显下降。要使选题具备可行性，必须在选题时充分认识研究人员的优势和劣势，摆正自己在医学教育研究中的位置。只有这样，才能使医学教育研究本身不走或少走弯路，最终取得成功。
第四，必要性。开展医学教育研究是为了推动医学教育改革的深入开展，从而进行理论与方法上的探讨，其最终目的是为了在实践中应用。因此，选题要从社会实际需要出发，要考虑到社会效益、学术效益和经济效益。也就是说，预测科研成果的实际价值有多大，要以社会需要及学科自身发展的需要为依据。对医学教育研究课题而言，既要考虑经济效益，又要防止把经济效益看得过重，因为这不是医学教育研究的根本出发点与优势，医学教育研究主要是社会效益。在进行医学教育选题时应该注意：选题应根据医学教育的实际需要而进行，同时应根据医学教育这门科学发展的需要来进行。只有这样，才能使选题的过程真正符合推动教育改革深入开展的需要。
第五，目的性。课题的最终结果要解决什么问题，在选题时必须考虑这个原则问题。一个课题没有明确目的，缺乏设想（假说）则很难完成。尤其是医学教育研究课题的选定，如果在医学教育教学改革的深化、教学质量提高、教学思想的更新等方面没有明确的目的，自己都不清楚课题会起什么作用，自然这种课题也就丧失了存在的意义。
随着医学教育改革的不断深入，医学教育研究得到了迅速发展，但也存在一些问题，主要表现在：理论研究的人云亦云；偏离实际的纸上谈兵；认识思想程度的固步自封等，对医学教育研究工作的进程和质量造成不利影响。这需要加强政策引导，提高教育科研人员的理论水平和政策理解能力。
【参考文献】
[1]许岗，刘秉勋.美国的医学教育究[J].中国高等医学教育，1995.1.4-7.
[2]黄甲清.医学生科研能力培养的实践与探索[J].华夏医学，2007.20（6）.1380-1381.
教育教学基本理论篇3
一、胜任能力理论概述
1．胜任能力理论的提出
1973年美国著名心理学家、哈佛大学教授戴维?麦克莱兰（David?mcClelland）在《美国心理学家》（americanpsychologist）期刊上发表题名为“testingforcometenceratherthanforintelligence”（“测量胜任能力而非智力”）的文章，提出了胜任能力的概念，标志着胜任能力运动的开端，也为胜任能力理论的诞生奠定了基础。［1］
2．胜任能力定义的研究
在戴维?麦克莱兰胜任能力理论研究的基础上，学者们也展开了多层面、多角度的研究。基于胜任能力定义的复杂性，学术界至今仍没有统一的定义，下表是对不同学者提出的胜任力定义的汇总。
由表1可见，众多学者对胜任力的定义，对特质和行为各有偏重，但这些定义都有一定的共同点：与特定工作相关，具有动态性；以绩效标准为参照；包含一些个人的特征，是个人潜在特性或行为，如知识、技能、自我概念、特质和动机等。
二、基于胜任力理论的日本大学创业教育
1．日本对创业与创业教育概念的界定
创业（entrepreneurship）一词的出现可追溯到二三百年前的法国。1775年，法国经济学家RichardCantillon将创业者和经济中承担的风险联系在一起，这也是创业的第一次定义，即创业代表着承担风险。
不同的历史时期学者对创业的定义也各有不同。日本教育界
对创业的定义偏重于创业基本素质、生存能力。正如日本中央教育审议会在15期审议会第一次咨询报告中提出的培养具有自我发现课题、自我学习、自我思考、自我判断、自我行动，更好的解决问题的资质和能力。还包括自律、与他人协调等丰富的人性，通过创业教育培养学生具有独立性、自我表现能力、创造性、协调性、挑战性。密切关注培养学生职业观和勤劳观的终身教育和培养学生自己学习、自己思考的生存能力。［2］
创业教育旨在培养开创未来业绩的人才。创业教育这一概念是1989年联合国教科文组织召开的“面向21世纪教育国际研讨会”上正式提出的。会议报告指出，21世纪的青年除了接受传统意义上的学术教育和职业教育外，还应拥有第三本教育护照，即创业教育。
日本教育界和产业界对创业教育有着不同的理解。如日本通商产业省教育研究会报告《具有创业精神的人才培养》（「起業家精神を有する人材輩出に向けて）认为创业教育是以培养敢于挑战新目标，不怕风险，积极果断地挑战并将想法付诸实施的人。创业家精神不单单是风险企业的经营者占有的资源，它是包含已有大企业的内部创业等所有职业种类所共同必要的资源。［3］经济产业省则认为它就是在激烈变化的信息化国际社会中生存的能力，使每个学生的团队协作能力、创造能力、判断能力、表现能力、交流能力、问题解决能力以及个性和挑战精神得到更大限度的发挥。［4］
与教育界相比，企业界对创业教育的理解，似乎有些短视，往往倾向于对创办企业相关课程的开设和一些实际操作能力的培养，要求以经济活动为教材，通过职场体验、企业活动等模拟活动使学生尽快熟悉企业环境，培养企业需要的人才。虽然日本产业界和教育界对创业教育有着不同理解，但日本已经基本形成了对创业教育的共识，即创业教育不是指专门狭义的培养创业家的教育或企业家速成培训，而是倾向于广义的培养创业精神的教育，是将创业家精神的培养方面、培养经济头脑的经济教育方面、创业必备知识、技能的培养方面结合起来，以社会实际的经济活动为教材的课程学习和体验学习相结合的综合教育。［5］
高校创业教育在国外已有近40年的发展历史，美国高校在20世纪60年代末首开创业教育，之后，大学生创业热潮迅速在世界范围蔓延，创业和创业教育很快成为世界各国政界和教育界备受关注的重要课题。20世纪90年代以来，美国、英国、法国、日本、韩国、澳大利亚、新加坡等国政府纷纷将创业教育作为培养未来富有挑战型人才的战略，积极部署高等教育和基础教育阶段创业的实施计划。日本由于受长期的经济萧条和体制的约束，直到1995年日本政府为培养能适应社会发展、应对未来挑战的创新型人才，出台了《科学技术基本法》，大学创业活动才开始出现。由于政府从环境、教育、制度等方面对创业教育的积极推进以及产业结构调整人才培养战略的配合，创业教育，尤其是大学的创业教育在日本呈逐渐高涨的趋势。
2．日本创业人才胜任力特征分析
创业人才即应用型人才。应用型人才是指能够将专业知识和技能应用于所从事的专业社会实践的一种专门的人才类型，是熟练掌握社会生产和社会实践一线的基础知识和基本技能，主要从事一线生产的技术或专业人才。基于胜任力理论，作为一名出色的、具有日本特色的创业人才所具备的特征主要体现在以下几方面：
（1）企业家精神。美国著名管理学家彼得?德鲁克认为，美国经济持续增长的动力就来源于创新和企业家精神。二战后，日本经济奇迹般的复苏同样依赖于企业家精神。因此，果敢的挑战精神、实践能力、探究精神和创造性是每一个时代创业者都不可或缺的。
（2）创新是企业家的灵魂。长期以来，日本民族不仅善于学习和借鉴其他国家和民族的先进的、成功的经验，同时也能够在科学技术、地区产业、企业内部等进行全方位的创新，从而赢得了日本经济蓬勃、快速地发展。
（3）冒险。企业家精神本身就蕴含着诸多的风险和不确定性。正是这些风险和失败，才使创业家吸取失败的经验教训，产生创造和创造机遇。
（4）合作。由于受中国“儒家”文化和日本特有的“武士”文化的影响，日本企业都十分重视个人在集体中发挥的作用，强调团队合作精神并将之视为民族精神和企业精神。尤其是面临重大决策时，企业家更应注重与他人的合作，将这种合作精神扩展到企业的每一位员工。
（5）学习。通过企业内部职业能力的提升学习，学校提供的各种形式的培训、讲座以及民间自行组织的夜校、私塾、研究团体等都为创业者提供了多种学习、培训的渠道。同时，作为创业者，还应善于总结创业经验和教训，通过学习典型案例提升创业能力。
（6）顽强。创业的艰辛要求创业者具备顽强的毅力和精神来面对创业中的一切困难和险境。日本企业家在技术革新、产品推销、增产节约、市场占领等方面创造的无数奇迹都与其顽强的毅力分不开，这也是日本大学创业教育中较重视的一个方面。［6］
3．基于胜任力理论的日本大学创业教育的实施
（1）日本大学创业教育人才培养理念。创业人才培养理念的定位是大学实施创业教育的根本和指导思想。日本大学创业教育定位，见表2。
由表2可知，日本大学创业教育定位为创业重视型、地域连接型、全球战略型、日本本土型和理论活用型5个层次，这些人才培养理念的定位都是各开展创业教育的大学根据自身的实际情况进行的不同定位。
（2）日本大学创业教育的实施。［7］
第一，开设创业教育大学的数量情况。2009年，日本经济产业部于7月23日至8月22日和9月3日至10月15日分两次对全国从北海道到冲绳的734所大学进行了问卷调查。此次调查表明：全国有247所大学开设有关创业教育的讲座，占被调查学校总数的46.1%，与文部省2001年的调查相比，实施创业教育的本科院校和研究生院在呈逐渐增长的趋势。
第二，开设创业教育课程情况。在开设相关课程的调查中，被调查的大学中本科有32所开设了相关课程，占学校总数的6.0%。其中，国立的有2所，占国立大学总数的2.6%，公立的有3所，占公立大学总数的4.9%，私立的有27所，占私立大学总数的6.8%。全国有33所大学的研究生院开设了相关课程，占大学总数的6.2%。其中，国立的有9所，占国立大学总数的11.8%，公立的有2所，占公立大学总数的3.3%，私立的有22所，占私立大学总数的5.5%。此外，大学本科和研究生院开设的企业家教育相关课程大都是在经济领域和企业经营管理范畴，只有少部分涉及医疗、福利、产业科学技术、工学研究和自然科学研究等领域。
第三，大学本科和研究生院创业教育课程的授课内容。①大学本科的授课内容：在大学本科的创业教育课程中有超过半数以上的学校开设有关企业经营的理论和企业经营案例；有34.1%的学校开设了企业企划制作的课程；有30%的学校让学生制作企业企划；有24.8%的学校聘请企业经营者传授经营之道；有23.8%的学校开设了市场方面的课程；有12.7%的学校开设了有关法律和知识产权的课程。②研究生院的授课内容：在研究生院的创业教育课程中有61.5%和57.3%的分别开设了企业经营理论和企业经营案例；有34.1%的开设了企业企划制作课程；有30%的学校聘请企业经营者传授经营之道；有24.8%的学校让学生制作企业企划；有23.8%的学校开设了市场方面课程；有11.9%的学校开设了有关法律和知识产权的课程。
第四，大学本科和研究生院创业教育课程的授课方式。①大学本科的授课方式：有65.9%的学校以在职教师上课为主；有24.6%的学校聘请校外教师上课；17.3%的学校组织学生讨论；有14.9%的学校让学生集体模拟训练。②研究生院的授课方式：有68.9%的学校以在职教师上课为主；有27.8%的学校聘请校外教师上课；27%的学校组织学生讨论；有23.1%的学校让学生集体模拟训练。
另外，从学生参加实践性课程的比例来看，大学本科国立学校占32.7%，公立学校占10.0%，私立学校占18.0%。研究生院国立学校占32.9%，公立学校占38.1%，私立学校占25.2%。
第五，大学开展与创业教育有关的活动情况。调查表明：有19.7%的大学开展了与创业教育有关的活动，36.9%的大学却没有，另有43.8%的大学没有回答。在开展创业教育有关活动的大学中，有9%的大学开展了相关专题讨论会，7.1%的学校开展了与企业企划有关的知识竞赛，有6.3%的学校已制定了与创业教育有关的制度，有6.2%的学校具备与创业教育相关的创业援助设施。
三、日本大学创业教育的启示
日本大学的创业教育虽然晚于西方发达国家，并曾一度被西方发达国家视为国际社会中“创业教育落后国”，但在经历了十多年的发展之后，日本的创业教育已今非昔比，呈蒸蒸日上的趋势，尤其是大学的创业教育，为日本社会培养了无数具有创新意识、创新能力的人才，其创业教育理念和方法对我国的创业教育也是有所启发的。
1．准确的人才培养定位有利于创业教育的特色化发展
实施创业教育的各大学都依据自身的发展历史、背景、教学资源、基础设施、人才培养目标等定位了各自的创业人才培养理念，并以此为指导开展不同特色，能充分发挥各自优势的多层次、多方位的创业教育。
2．突出学校资源特色，积极营造创业环境。
各大学尤其是近年来对创业教育热情高涨的私立大学，纷纷利用自身的资源优势，为学生营造创业环境。如早稻田大学的企业经营管理方面的人才和庆应大学的医学研究方面的人才培养等均发挥了各自的特长和优势。
3．官、产、学密切配合
日本各实施创业教育的大学都十分重视与政府和产业界的密切联系。
政府方面，政府各界与教育相关的部门都对创业教育给予了高度的重视。从“青年自立挑战计划”的“政府联合部署”到《技术专业促进法》的颁布以及出台简化新公司申请程序、资金援助等，政府都扮演了积极的角色。
产业界方面，不仅向大学提供人才需求意见、学生实习基地、开发创业教育教材、课程、设计创业型人才培养的方案，而且还积极促进大学研究成果的专利化和商业化。
大学方面，在政府和产业界的大力支持下，不断更新创业教育理念，加强创业基础设施的建设，完善创业教育课程并利用这些有力条件加强师资建设，培养“双师型”教师，提升学校教学质量。
4．创业教育贯穿学生不同教育阶段
从小学开始，日本政府便开始注重学生创业意识的教育。通过送报、勤工俭学、开设“商店街”“创业发明大王”等活动和课程，为学生提供模拟创业的空间。各职业教育机构也通过丰富多彩的创业教育活动和技能培训等方式为学生创造各种创业的条件。大学阶段，开设多样化的创业教育课程为学生提供更深层次的创业学习机会。
5．大学创业教育与地方经济发展密切配合
日本大学尤其是私立大学在开展创业教育时，十分关注地方经济的发展和挖掘地域经济的资源并与地方资源优势相结合制定大学人才培养的目标。这不仅有利于促进大学与地方的合作，充分发挥双方的资源优势，还可使大学的创业教育推动地方经济的发展。
经历了一系列变革和发展的日本创业教育，终于在不断学习、探索中走出了具有自身特色的发展之路并呈蒸蒸日上的势头，这其中的成功经验值得我们借鉴和深思。相信中国的创业教育也同样能为解决大学生就业、为社会输送具有创新性、岗位胜任力的合格人才作出贡献。
参考文献
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教育教学基本理论篇4
关键词：思想政治教育；基本理论；哲学样式；成果；唯物史观
中图分类号：G410文献标识码：a文章编号：1672-9749（2013）04-0033-07
每一种思想理论或精神文明的成果，都有其独特的结构方式和范畴体系、建构机理和功能属性，我们称这种独特性为文明样式。1942年，马克思在《〈科隆日报〉179号的社论》中进一步发挥自己在博士论文中提出的关于哲学与现实的关系的论点时指出：哲学作为“自己时代的精神上的精华”，“不仅在内部通过自己的内容，而且在外部通过自己的表现，同自己时代的现实世界接触并相互作用”。[1]所谓“时代精神的精华”及其同自己的时代的“相互作用”，就是哲学作为世界观和一般方法论的文明样式。
马克思主义哲学在当代中国，借助改革开放和推动中国特色社会主义现代化建设的社会机缘，在丰富和创新“自己的内容”的同时，又以“实践是检验真理的标准”和“可持续发展”等时代精神精华的重大命题展示其社会历史观和方法论的科学意义。在这个过程中，运用哲学的思维方式和范畴形式研究思想政治教育基本理论问题逐渐成为一种新的科研风尚，表明人们对思想政治教育的本质与发展规律等基本问题的认知和追求有了崇尚科学世界观和方法论的自觉。
本文试对本世纪以来运用马克思主义哲学方法研究思想政治教育基本理论的成果及其形成的社会机理，在哲学样式的意义上作一简要梳理和述评，并就其今后发展的逻辑方向发表一些粗浅的分析意见，以期引起学界对运用唯物史观研究思想政治教育基本理论问题的应有关注。①
一、哲学样式成果形成的社会机理
促成思想政治教育基本理论研究之哲学样式成果的社会机理，总的来说是改革开放和推进社会主义市场经济发展的客观要求及由此产生的综合效应。改革开放的序幕拉开之后，中国传统社会的秩序和社会心理、人的政治思想和道德观念发生着巨大变化，思想政治教育工作面临从未有过的严峻挑战和创新性的发展机遇。为应对这种急剧变化的形势，一些过去长期从事思想政治教育工作、深爱这片热土的思想政治工作者，以开拓者的人生姿态致力于思想政治教育基本理论问题的研究，而他们一开始采用的基本方法就是唯物辩证法和历史唯物主义，恪守的学术立场则是变革中的中国社会现实。
正因为如此，本世纪以来思想政治教育基本理论的哲学样式成果，可以追溯到20世纪80年代陆庆壬主编的《思想政治教育学原理》、邱伟光的《思想政治教育学概论》和90年代邱伟光与张耀灿合作主编的《思想政治教育学原理》。这些关涉思想政治教育基本理论问题的原创性成果，虽然很少直接使用“哲学”的话语形式，但其分析和阐述的路径却多充分运用了唯物辩证法和唯物史观的方法，既开创了我国思想政治教育作为一门新学科研究之先河，也开创了运用马克思主义哲学方法研究思想政治教育基本理论问题之先例。此后，不断出现带有“哲学”或其基本范畴字样的论著，如“加强和改进思想政治教育的哲学思考”、“思想政治教育的哲学根基”、“哲学视野中的思想政治教育反思”、“思想政治教育哲学”、“论主体性思想政治教育的现代建构”等等。
2010年，李合亮的《解析与建构：当代中国思想政治教育的哲学反思》出版。该著作针对思想政治教育“生命线”一直存在“短路”的现实问题，运用主体、客体、本质、价值等一系列哲学范畴仔细分析了思想政治教育中的基本问题，力图揭示和说明“什么是思想政治教育”这一带有根本性的问题。这部著作未冠之“学”却自成体系的哲学样式成果，在思想政治教育基本理论研究和实践中应该受到广泛关注。
就思想观念准备的理论条件和人力资源而论，考察思想政治教育基本理论的哲学样式成果形成的社会机理，不可忽略这样一些因素：哲学领域内广泛开展的关于真理标准问题的大讨论及其渲染和营造的社会自由氛围、引发的“人生的路啊，怎么越走越窄”之类的“青春近视”和“青春烦恼”、吸引哲学专业人士投身其中。这些机理要素，是思想政治教育基本理论研究之哲学样式成果形成的内在推动力。正如田鹏颖、赵美艳在其著述中开门见山地指出的那样：“改革开放30多年以来，我们躬逢其时。但在信息爆炸、矛盾丛生的时代，当代年轻人面对未来人生道路选择时，思想容易迷失，心理容易浮躁，甚至一定程度上可能变成‘井底之蛙’。这些可爱的‘掌上明珠’，一时难以静下心来寻求事物的本来面貌，这也致使现代年轻朋友们在思想上走了弯路，甚至走向极端，导致人生观、价值观的扭曲，以至于错过本应属于自己青春时代的美丽风景。”[2]由此不难看出，思想政治教育基本理论研究之哲学样式成果的形成，一开始就不是出自思想政治工作者和哲人们做学问或学术的个人兴趣，而是出自他们关怀下一代和关注国家前途与命运的历史使命感——国内形势的发展需要我们从形上层面考量思想政治教育的基本问题。这种科学研究的志趣和情操，实在是难能可贵的精神财富，值得从事思想政治教育理论研究者认真汲取和承接。
经济全球化及西方哲学人文思潮涌进国门所产生的复杂影响，是促成思想政治教育基本理论研究形成哲学样式成果的外来动因。对此，早在本世纪初就有学者指出：“由经济全球化带动的全球化发展趋势，深刻地影响着世界历史进程，无疑也影响着中国的历史发展。全球化发展趋势开拓了新的发展领域，开阔了人们的视野，催生了新的思维方式——面向世界的开放思维。”[3]陈立思在《当代世界思想政治教育的理论研究述评》一文中，分析和叙述了当代思想政治教育深受西方教育哲学和道德哲学之影响、教育哲学和道德哲学又受整个西方社会哲学思潮的影响之间的逻辑关联，指出：诸如“二战后广泛流行的人本主义思潮和主体论哲学”等，在全球范围内引发人们“对教育的目的、培养目标、师生关系、课程、教学方法乃至教育科学研究等进行了全面的反省和变革”。[4]就思想政治教育中的道德教育而论，道德教育已经“结束了多年来一直在哲学的边缘徘徊的状态，实现了教育学、伦理学与心理学和社会学的结合，真正开始了实证的研究，涌现了众多的道德教育模式”。近年来，一批专论西方社会思潮对中国青年思想政治或思想道德教育的影响的研究成果，如陈立思的《社会思潮与青年教育》、林伯海的《当代西方社会思潮与青年教育》等，以及专论中外思想政治教育或思想政治教育比较研究的成果，如苏振芳主编的《思想道德教育比较研究》等，就是在这种外来动因直接推动下陆续面世的著作。
在思想政治教育基本理论研究如何应对西方哲学复杂思潮影响的问题上，一些关于“思想政治教育的主体间性”的哲学样式成果是值得特别注意的，因为有一些是自觉运用唯物辩证法和唯物史观看待、抵制“主体间性”等西方哲学观某些消极影响的产物。如有的学者明确指出，运用主体间性的哲学话语分析和研究我国思想政治教育基本理论问题，目的应当是对思想政治教育主体性的传统理解实行“积极扬弃”，而不是要模糊主体与客体之间的界限，将教育者与受教育者混为一谈。②这些警示性的学术观点无疑是真知灼见，值得重视。从实际情况看，由于人们至今对主体间性的哲学意蕴不甚了解，把握不当就可能会模糊教育者与受教育者之间的学理界限，淡化甚至漠视思想政治教育主体的地位与作用，因此，借用西方哲学的主体间性范式研究思想政治教育中的主客体关系，是需要持慎重态度的。
二、哲学样式成果的主要类型
本世纪以来，思想政治教育基本理论研究的哲学样式成果很多，有如下几种被学界广泛关注的主要类型：
1.学科论样式
学科论样式的成果，是沿用传统学科体系的惯用体例、运用唯物辩证法和唯物史观建构的思想政治教育学体系。邱伟光和张耀灿主编的《思想政治教育学原理》及其后来修订的版本、郑永廷的《现代思想政治教育理论与方法》、陈秉公的《思想政治教育学原理》等，可视为本世纪以来哲学样式成果早期的代表作。它们多论及思想政治教育的对象与本质、原则与方法、过程与规律、本题与环境、领导和管理等基本问题，影响广泛，为思想政治教育发展成为一门新兴学科奠定了哲学样式的科学基础。
学科论样式一开始就注意凸显“什么是思想政治教育”和“为什么要有思想政治教育”这两个带有根本性的本质问题，强调指出思想政治教育是中国共产党的优良传统和政治优势，具有鲜明的阶级性和时代属性，在学校思想政治教育中反映的是培养什么样的人的问题，事关国家和民族的前途，因此必须以领导干部和青少年为重点对象。这些体现唯物史观的哲学意见，立意高远、思路清晰，给人以鲜明的历史主题和逻辑力量的印象深刻。③有学者认为，思想政治教育有“三重本质形态”，其中“目的性本质是最为深层、最为根本的本质”，因为这一本质属性对科学提出德育（思想政治教育）的任务和内容与方法起着决定性的支配作用。[4]本质反映事物内在的本质联系，是事物存在和发展的根据和根本动力之所在，对思想政治教育本质问题的认识自然也应作如是观。这是思想政治教育基本理论之哲学样式成果的内核所在，必须坚决维护。
学科论哲学样式问世后，社会反响强烈，人们纷纷以专题形式对其展开拓展性的深入研究，有的还写成专题性的论著，如韦冬雪的《思想政治教育过程矛盾和规律研究》。该论著力图充分运用唯物辩证法的矛盾学说，在将自然规律与一般社会规律作比较的前提下，细致地分析和阐述了思想政治教育过程中的各种矛盾和规律性现象，并在思想政治教育学作为一门实践学科的意义上进一步指出，研究思想政治教育过程的矛盾与规律的目的，是为了使思想政治教育“有一个更加清晰的可操作的方向和目标，进而增强思想政治教育的实效性”。在全国哲学界出现向实践哲学和实践智慧转向的语境中，思想政治教育基本理论问题研究提出这种“更加清晰的可操作的方向和目标”的理念和意见，是值得重视的。
2006年年底，张耀灿、郑永廷、吴潜涛、骆郁廷等合著的《现代思想政治教育学》，对此前的学科论哲学样式作了全面的调整和扩充，内容丰富而全面，不论是从立意还是语言表述风格来看，这部著作使得思想政治教育作为一门独立学科的哲学样式更为凸显。然而毋庸讳言，这部40余万字的著述同时又似乎淡化以至淡出了思想政治教育的本质与对象特别是重点对象、领导与管理等极为重要的基本问题，其学科论的哲学样式特性因此而有所褪色。有的学者也许是因为注意到这种不应有的扩充和蜕化，在其著述中设置了专门章节，以较多的篇幅重申和强化了关于思想政治教育的对象（本体）及其本质问题的专题论述。④每一门学科的基本理论都有自己的学科论样式，它是整个学科体系赖以建构和发展的“原理”或“原理学”的逻辑基础。从这种角度来看，对思想政治教育基本理论的学科论样式关于对象和本质问题的理论进行更新和创新，是需要持慎重态度的。
2.主体论样式
主体论样式是对思想政治教育对象之基本理论问题研究的专题性拓展和深入。本世纪以来涉足这一领域的研究者众多，成果一度甚丰。具体而言，其成果又可以分为主体和主体性两种相互关联的哲学样式。后者较为引人注目的成果，有张彦的专著《思想政治教育主体性研究》与论文《主体性思想政治教育的四维向度》，以及张革华和彭娟的《从教育者角度看思想政治教育主体性》等论文。
建构思想政治教育主体和主体性的哲学样式成果多认为，由于思想政治教育者和受教育者都是具有一定价值取向和主观能动性的人，所以思想政治教育主体性应当包括思想政治教育者的主体性和受教育者的主体性两个方面。所谓思想政治教育主体性，就是指思想政治教育者和受教育者在思想政治教育活动中所表现出来的主观能动性、创造性和自主性。因此，思想政治教育要实行主体性原则，将社会要求和受教育者的合理需要结合起来，尊重受教育者的主体地位，调动受教育者的积极性、主动性和创造性。同时，也必须注意坚持思想政治教育的方向性、严肃性和纯洁性，防止出现教育者淡化主体作用和教育责任、迁就受教育者随意选择“自我教育”的不正确主张。⑤一些著述还涉论思想政治教育的“主体间性”问题。所谓主体间性，实则是主体论哲学样式的另一种具体形态，与此相关的尚有所谓“双主体”的成果样式。有学者指出，思想政治教育基本理论研究对“主体间性”的成果实行肯定和推广，必须持慎重态度。因为它不仅是一个研究思想政治教育基本理论的哲学方法选择问题，更是一个关涉如何理解和把握思想政治教育的本质和对象的根本问题；如果人们在形上思辨中模糊了教育者与受教育者的必然和必要的界限，势必就会遮蔽思想政治教育实际过程的主要矛盾，淡忘教育者主体的使命和责任，失落思想政治教育的社会属性和功能，陷入一种自设的“理论困境”，造成“实践困扰”。⑥
近年来，思想政治教育基本理论其他一些重要问题的研究出现了自设“理论困境”的现象。其突出表现就是：把简单的问题说得很复杂，把复杂的问题说得“很哲学”；把本已清晰的问题说得很模糊，把模糊的问题说得让人别想弄明白。这种学风其实是有悖思想政治教育基本理论研究宗旨的，于思想政治教育实务也并无益处。
3.主导论样式
郑永廷的《现代思想道德教育理论与方法》，是最早运用主导论的哲学样式较为系统地研究思想政治教育基本理论问题的专著。该专著的核心主张是，在价值多元化的现代社会，思想政治教育必须正确看待和适时把握主导性与多样性的关系，在理论与实践的结合上坚持主导性的价值理念和原则，在主导性指导下发展多样性的问题。石书臣指出，所谓思想政治教育的主导性，是就居于主要地位和发挥引导作用的思想政治教育元素而言的。⑦从马克思主义哲学来看主导论样式，它是运用关于主要矛盾和矛盾的主要方面的方法论原则的产物。在《矛盾论》中指出：“任何过程如果有多数矛盾存在的话，其中必定有一种是主要的，起着领导的、决定的作用，其他则处于次要和服从的地位。因此，研究任何过程，如果是存在着两个以上矛盾的复杂过程的话，就要用全力找出它的主要矛盾。”又说：事物“矛盾着的两方面中，必有一方面是主要的，他方面是次要的。其主要的方面，即所谓矛盾起主导作用的方面。事物的性质，主要地是由取得支配地位的矛盾的主要方面所规定的”。[5]由此，主导性问题的提出及其哲学样式成果，立意取向其实并不是要说明思想政治教育实际过程的具体矛盾，而是要主张对思想政治教育整体及其基本理论体系作一种实践论意义上的总体性的考察和把握，在基本理论的深刻内涵上彰显思想政治教育的现时代特征和意识形态特质。因此，坚持思想政治教育主导性就是坚持思想政治教育的本质要求，担当思想政治教育最为重要的社会责任和历史使命。这正是主导论哲学样式成果的价值真谛所在。⑧
研究者多指出，在价值多元化、多样化的时代，坚持思想政治教育的主导性并不是要排斥多元性和多样性，发展多元性和多样性不是要淡化以至挤走主导性。林平在《主导论思想政治教育主导性与多样性的统一》一文中指出：“社会主义市场经济条件下，坚持思想政治教育主导性与多样性的统一，是我国社会主义初级阶段经济的主体性与多样性的要求，也由思想政治教育发展变化的规律性和文化全球化背景下思想文化领域互渗性与冲突性所决定。”坚持思想政治教育主导性原则，就是“要弘扬主旋律，坚持马克思主义在意识形态领域的主导地位毫不动摇，同时要批判地继承中华民族的优秀传统文化和借鉴、吸收国外一切有益的思想文化”。
在新增的思想政治教育博士点上成长起来的一批青年学者，围绕思想政治教育的主导性原则、思想政治教育学科建设的主导性、大学生思想政治教育的主导性、社会主义意识形态的主导性等问题，对思想政治教育主导性展开了多角度的探讨，形成了一系列的主导论哲学样式成果。如石书臣的《现代思想政治教育主导性研究》和《主导论：多元文化背景下的高校德育主导性研究》。骆郁廷的《提升国家文化话语权》、万美容的《论高校德育文化建设的基本原则》、曹群等的《社会多样化与个体特色化发展的核心价值主导——兼论大学生社会主义核心价值体系教育》等论文，立足于文化多元化背景下从主导性的角度研究了思想政治教育的本质规定及其对高校思想政治教育的要求，受到学界的广泛关注。
总的来看，思想政治教育基本理论研究的主导论哲学样式正是基于马克思主义哲学的矛盾学说选题和立意的，它彰显的是思想政治教育的本质属性，维护了思想政治教育作为中国共产党的优良传统和政治优势的地位。
4.人学论样式
重视人学方法对于思想政治教育基本理论研究的方法论意义，起于本世纪初。石义斌在《试论人学的兴起对思想政治教育的意义》一文中，从考察和分析中国现当代思想史立意，最早提出要将人学样式引进思想政治教育基本理论研究的主张。其基本理由是：“中国没有经历西方社会那样的文艺复兴运动，资产阶级的自由、平等、博爱等民主主义”包括“孙中山的民权主义”，“都远远没有在中国广大人民的意识形态上生根，相反，民族自尊和爱国义愤压倒了一切”，而人学则具有“揭示了当代思想政治教育的任务和主题，奠定了当代思想政治教育的哲学基础，规定了当代思想政治教育的核心内容，提供了当代思想政治教育的科学方法”的方法论意义。此后，关于从人学的角度研究思想政治教育基本理论问题的主张曾一度销声匿迹。
七年以后，张耀灿和曹清燕的《论马克思主义人学视野中思想政治教育的目的》、《思想政治教育的人学解读》及《思想政治教育目的的人学思考》等成果先后发表，重提和推崇思想政治教育基本理论研究的人学论方法，并很快促成一批特别引人注目的哲学样式成果。这些成果的一个共同特点是，强调人是思想政治教育的目的，认为：“在马克思主义人学视野中，思想政治教育的本原目的是促进人在社会中的生存和发展，思想政治教育的最高目的是促进人的自由全面发展，我国思想政治教育的现实目的是促进和谐的社会主体之生成。”⑨进一步看，思想政治教育是人的一种实践活动和精神生活；是人的一种存在方式或生存方式；是人之生成和人之解放的重要过程和环节。不难看出，就哲学样式及其话语形式而言，思想政治教育基本理论研究的人学主张所要观照的是思想政治教育基本理论的“本体论”问题，因而带有某种“元理论”的特征。因此，评论人学样式成果之学科价值的前提必须是：思想政治教育基本理论是否需要构建哲学样式意义上的本体？如果需要，能否将其抽象为“人”？
我国马克思主义哲学之人学创建者黄楠森先生在其早年人学著述中曾开门见山地指出：“人学是关于作为整体的人及其本质的科学”，它“不同于人类学”，“也不同于人的哲学”。[6]从这种立论前提和基础来看，人学关于人的理解范式，与马克思主义关于人的本质“在其现实性上，是一切社会关系的总和”的著名命题是一致的。因此，黄先生在进一步阐述人学的对象时又说：人的问题虽然“归根到底，是人与自然的关系问题，但更主要的是个人与社会、自我与他人的关系问题，这是一个贯穿整个人类社会的问题”[7]。由此看来，硬要借用人学在将“人”与“社会”严格相区分的意义上来言说思想政治教育的基本理论问题以刷新所谓的“元理论”，究竟有何必要呢？学界不少人对此感到有些费解。
众所周知，哲学本体论或存在论是在“本原”的意义上，用最抽象的思辨形式认知和把握世界，可以在本原的意义上把世界抽象为“单一”的“物质”或“精神”。这样的抽象显然是不适合思想教育基本理论研究的。思想政治教育历来都是用现实的实践形式理解和把握社会的，是否可以不在存在论或本体论的意义上把社会历史抽象为“人”来研究，是需要慎重考虑的。人，在马克思主义哲学视野里可以“在其现实性上”被抽象为“一切社会关系的总和”的一般本质，而在思想政治教育学视野里则只能被理解为“在社会历史领域内进行活动的，是具有意识的、经过思虑或凭激情行动的、追求某种目的的人”[8]这种具体本质，当代中国思想政治教育所面对的“人”，则只能是实践中的需要中国化、大众化、时代化的人。这就决定作为思想政治教育学哲学样式的“人学”与作为一般哲学样式的人学不应当是同一种“人学”，直接用马克思主义哲学样式的人学来替代作为思想政治教育基本理论哲学样式的“人学”，以至于以样式替代范式、期许实行“人学范式（样式）转换”，显然是不合适的。人与社会的存在和发展本是互动的历史过程，不论是在基本理论还是在“元理论”的意义上，把思想政治教育的对象归结为“本体论”意义上的一般本质的“人”，都是有失偏颇的。如果说思想政治教育基本理论确有“本体论”或逻辑起点的“元理论”问题需要研究，那么它就应当是人参与和主导思想政治教育实践的逻辑与历史，如此建构的思想政治教育“本体论”学说显然不可能是人学。
5.价值论样式
价值论样式成果属于价值哲学范畴，其核心是关于思想政治教育有效性的理论。最早见于20世纪80年代，2004年党中央和国务院颁发《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》（中发[2004]16号文）之后迅速增加，很快成为思想政治教育基本理论研究成果的一个亮点，然而多缺乏基本理论意义上的学术品位。2001、2008年武汉大学出版社出版沈壮海的专著《思想政治教育有效性研究》，以价值论样式的标志性成果，弥补了这种缺陷。该专著运用唯物史观的方法论原理，以人类社会关注思想政治教育有效性问题2000多年的历史为学术史背景，以当代中国改革开放和社会转型的社会现实为基础，对思想政治教育有效性问题进行了多侧面、多纬度的探究和分析，从理论上阐明了至今依然困扰我国思想政治教育的有效性问题。
闵永新的《论整体性视野中加强思想政治教育有效性研究的价值维度》认为，研究思想政治教育有效性问题，要以马克思主义理论学科建设的整体性要求为指导，遵循思想政治教育有效性实现的自身规律与特点。该文是思想政治教育基本理论研究之价值论样式的拓展。
思想政治教育基本理论研究的价值论哲学样式，其价值不论怎么说都不为过，因为它所要反映和彰显的是思想政治教育的实践本质，是思想政治教育的生命力所在，因而也是思想政治教育之宗旨和目的所在。由此观之，思想政治教育有效问题的价值研究，应是整个思想政治教育研究的内在驱动力和价值轴心。
三、哲学样式成果演变的逻辑方向
评述本世纪以来思想政治教育基本理论研究的哲学样式成果，最终需要提出这样的一个逻辑问题：作为一种极为重要的精神生产活动，思想政治教育基本理论问题的研究应当坚持在唯物史观方法论原理的指导下，运用“优先逻辑”探讨、设计和把握其应然意义上的逻辑方向。
1.实践哲学样式的逻辑方向
其目标是在唯物史观的指导下建立“实践思想政治教育学”或“思想政治教育实践哲学”。唯物史观与唯心史观的根本不同在于，它是向实践开放的理论指南，“不是在每个时代中寻找某种范畴，而是始终站在现实历史的基础上，不是从观念出发来解释实践，而是从物质实践出发来解释各种观念形态”[9]，它认为“人的思维是否具有客观的真理性，这不是一个理论的问题，而是一个实践的问题。人应该在实践中证明自己思维的真理性，即自己思维的现实性和力量，自己思维的此岸性”。“社会生活在本质上是实践的。”[10]
思想政治教育作为一门实践学科，其基本理论问题归根到底应是实践问题。思想政治教育基本理论问题应是实践中的问题，它的理论思维必须是在实践中，把需要理论解决的哲学思维看成是实践的一个部分，一个逻辑环节。因此，思想政治教育基本理论的哲学样式成果不应当是离开思想政治教育实践的“纯粹学术”产品，也不应当只是研究者个人的“精神家园”物品。离开实践中的问题，我们可以在纯粹思维中使自己的理论表达完美化、理想化、“元理”化或原理化，然而这样的理论也许就会离实践越来越远，成为学究、学院式的理论，最终出现思想政治教育研究学术繁荣与其实践贫困的“两张皮”的悖论现象，削弱以至丢掉思想政治教育作为中国共产党的优良传统和政治优势。马克思主义哲学对于思想政治教育基本理论研究的方法论意义，应在于指导和建构“思想政治教育实践哲学”。对此，学界不应当有任何异议。不论是宏观还是微观的，思想政治教育的基本理论本质上都应当是实践的。在“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界”[11]这一著名命题上，思想政治教育的基本理论应当能够得到最合乎逻辑的阐释。所谓思想政治教育学，本质上应当是“实践思想政治教育学”，是对“思想政治教育原理学”与“思想政治工作学”实行贯通的产物。
建构“实践思想政治教育学”，将是一个艰难探索的过程。人在思维活动中可以借助哲学和逻辑的方法消除一切问题和矛盾，把所有的问题“说圆”，然而人在实践中却无论如何做不到这一点。人在实践中，需要面对各种各样的矛盾，固然需要“说圆”，但更主要的是实践，“说圆”了的学术还是要回到实践中去，看其是否可以“圆梦”。这是当代人类的哲学思维包括马克思主义哲学特别关注“实践哲学”的根本原因所在。认识的对象和实践的给出，不是一回事。
2.社会哲学样式的逻辑走向
其目标是创建宏观思想政治教育学的哲学样式。可以说，沈壮海的《宏观思想政治教育学初论》是这一逻辑走向的先声之作。该文在总结以往关于思想政治教育基本理论问题之哲学样式建构所取得的经验和存在问题的基础上，在历史与现实、国情与世情相关联的大视野里，视有史以来的思想政治教育为一种“自然历史过程”和“世界历史意识”的产物，据此而提出“宏观思想政治教育学”的新概念，认为思想政治教育宏观、微观之学应当共生互促，努力与实践的发展同步，并与哲学社会科学乃至自然科学相关学科的发展同步。
该文所论，凸显了社会哲学的方法论范式和叙述风格，让人耳目一新。笔者所受到的启发是：《宏观思想政治教育学初论》从思想政治教育基本理论的哲学样式成果“向何处去”的逻辑方向问题，探讨这一问题的价值和意义是不言而喻的。该文主张“着眼于从整体、全局、战略等层面”理解和把握思想政治教育的对象及相关问题。认为，在对中国传统哲学样式的承接和创新的基本认识前提下，中国深厚的历史文化基础和哲学思想资源，可以将当代中国思想政治教育研究与中国传统思想政治和伦理道德文化合乎逻辑地贯通起来，建构“宏观思想政治教育学”是完全可能的。这种把“世界历史意识”与“中国历史意识”结合起来的哲学方法，给读者以深刻的印象。⑩
中国传统哲学注重在人、家、国乃至天道与自然的“全局”和“整体”中，把握“成人”的生成和发展过程中的伦理道德和思想政治问题，却缺乏“战略”的眼光，而当代思想政治教育基本理论问题的哲学思维却不能没有战略眼光。身居经济全球化和地球村，思想政治教育唯有具备战略眼光，才能真正把握全局和整体，促使“思想政治教育宏观、微观之学应当共生互促，努力与实践的发展同步”。这应当是思想政治教育基本理论问题研究之哲学样式成果的一个重要发展路向。提出创建“宏观思想政治教育学”开辟了构建思想政治教育学的哲学样式的新思维，对于繁荣思想政治教育基本理论研究很有意义。人们在期待其涌现更多哲学样式成果的过程中同时也应当明白：学科对象内涵越大，对象物就越模糊，本质就越抽象，能够获得的真知灼见就可能会越少，把握其“实践理性”以指导思想政治教育实践的机缘也就可能会越少。
3.探讨“元问题”哲学样式成果的逻辑方向
实际上，纵观本世纪以来思想政治教育基本理论研究的哲学样式成果，其形成的内在机理和推动力多与追问思想政治教育中的“元问题”相关。然而，思想政治教育中的“元问题”究竟是什么，却至今没有被明确地提出来。近年来，有学者试着把人学论样式所涉论的“人的问题”与思想政治教育的“元问题”关联起来，并未得到积极响应。是不是思想政治教育基本理论没有“元问题”？回答应当是否定的。
元，在中国人的传统话语系统中有始、大、第一、首要、基本之义，作为哲学范畴则一般是指“本原”。运用哲学的方法研究思想政治教育的基本理论，无疑会遇到这样的“元”问题。党的十报告在论述“扎实推进社会主义文化强国建设”的战略任务时，作出“全面提高公民道德素质”的重大工作部署，其中要求“加强和改进思想政治工作，注重人文关怀和心理疏导，培育自尊自信、理性平和、积极向上的社会心态”。这必将会推动思想政治教育基本理论研究的深入发展，以“元问题”为对象的哲学样式成果势必会不断地涌现出来。现在需要探讨的问题是：思想政治教育的“元问题”究竟是什么？反映“元问题”的哲学样式成果应当是怎样的？在笔者看来，不应将思想政治教育的“元问题”等同于最一般的问题，因而也不应视思想政治教育基本理论的“元问题”成果为最抽象的理论形式。思想政治教育的“元问题”，在很多情况下恰恰是“蜗居”在思想政治教育微观世界中的问题，如一些领导干部和青少年的理想信念缺失、社会责任感淡化、价值观念和行为方式偏离以至违背社会主导价值问题等。它们多是“第一”、“首要”、“基本”的问题，带有“元问题”的特征，需要思想政治教育基本理论研究立足于唯物史观的视野，给予“本原”式的建构和阐发。康德做道德学问最终所感悟到的“元问题”，只有“两样东西”：“我们愈经常愈持久地加以思索，它们就愈使心灵充满日新又新、有加无已的景仰和畏惧：在我之上的星空和居我心中的道德法则。（着重号为原著所加）”。[12]应当说，这位哲学大师的“元问题”观及其思辨方向，对于建构思想政治教育基本理论“元问题”的哲学样式成果，是颇具启发意义的。
概言之，思想政治教育基本理论研究之哲学样式成果演变的逻辑方向，应是立足当代中国社会发展的重大实践和思想实际问题，在历史唯物主义指导下引领人们科学认识和把握社会与人生。
注释
①本文述评所涉论思想政治教育基本理论研究成果的“哲学样式”不同于“哲学范式”。范式或研究范式，是托马斯·库恩发现并在其《科学革命的结构》中正式提出和加以系统阐释的，本义是指自然科学研究史上“科学共同体”及其共同拥有的研究传统、理论框架、研究方式和话语体系整合而成的研究模式。从实际情况来看，运用哲学的方法研究思想政治教育基本理论至今尚未形成这样的哲学范式，但其已经形成的哲学样式却应是值得高度关注的。
②参见张耀灿、刘伟：《思想政治教育主体间性涵义初探》，《学校党建与思想教育》2006年第12期；赵华灵：《思想政治教育主体间性转向的理论探讨》，《思想教育研究》2011年第2期。
③参见郑永廷：《论思想政治教育的本质及其发展》，《教学与研究》2001年第3期；孙其昂：《关于思想政治教育本质的探讨》，《南京师范大学学报》2002年第5期。
④参见田鹏颖、赵美艳：《思想政治教育哲学》第一章，光明日报出版社2010年版。
⑤参见叶雷：《略论思想政治教育的主体性原则》，《中共四川省委党校学报》2004年第2期；蓝江：《思想政治教育的哲学根基》，《探索》2006年第1期；王瑞娜、陈蕾：《对思想政治教育主体性的再认识》，《河南广播电视大学学报》2008年第2期；等。
⑥参见祖嘉合：《试析“双主体说”的理论困境及化解途径》，《思想政治教育研究》2012年第1期。
⑦参见石书臣：《思想政治教育主导性概念的界定与内涵》，《学校党建与思想教育》2004年第7期。
⑧参见李辉：《现代性语境下的思想政治教育主导性探析》，《思想政治教育研究》2009年第4期；陈凤平：《思想政治教育主导性研究综述》，《学理论》2011年第32期。
⑨参见张耀灿、曹清燕：《论马克思主义人学视野中思想政治教育的目的》，《马克思主义与现实》2007年第6期。
⑩马克思、恩格斯在《德意志意识形态》中基于“新的历史观”指出：以“世界市场的存在为前提”，“人们的世界历史性存在而不是地域性的存在已经是经验的存在了”，“无产阶级只有在世界历史意义上才能存在，就像共产主义——它的事业——只有作为‘世界历史性的’存在才有可能实现一样”。实际上，从逻辑上来分析，任何“地域性的存在”都同样具有“世界历史意义”，以至于越是地域性（民族性）的存在就往往越具有“世界历史意义”。从这个角度看，善于把“中国历史意识”与“世界历史意识”整合起来，应是思想政治教育基本理论研究者应当具备的思维品质。
参考文献
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[8]马克思恩格斯文集（第四卷）[m].北京：人民出版社，2009：302.
教育教学基本理论篇5
关键词：社会主义核心价值体系；马克思主义基本原理概论；融入路径
中图分类号：G641 文献标志码：a 文章编号：1002－0845(2012)02－0110－03
在中国共产党十六届六中全会上通过的《中共中央关于构建社会主义和谐社会若干重大问题的决定》中，党中央首次提出了构建社会主义核心价值体系的重大战略任务。社会主义核心价值体系的基本内容包括马克思主义的指导思想、中国特色社会主义的共同理想、以爱国主义为核心的民族精神、以改革创新为核心的时代精神和社会主义的荣辱观等四个方面。这四个方面相互联系、相互贯通、有机统一，共同构成了一个完整的体系。此后，党的十七大又提出，要“切实把社会主义核心价值体系融入国民教育和精神文明建设的全过程，转化为人民的自觉追求”。党的十七届四中全会又向全党提出了“开展社会主义核心价值体系学习教育”的新要求。社会主义核心价值体系是社会主义意识形态的本质体现，是社会主义制度的内在精神和生命之魂，在社会主义价值目标中处于统摄和支配地位。如何依托高校思想政治理论课对大学生进行社会主义核心价值体系的教育，是高校思想政治理论课教学中要解决的一个重大理论和实践问题。“马克思主义基本原理概论”(以下简称“原理”)是高校思想政治理论课中的四门主干课程之一，如何把社会主义核心价值体系教育融入“原理”课的教学之中，当然就是从事“原理”课教学的广大教师的重要任务。
一、“原理”课教学中的社会主义核心价值体系的教育
从教学内容来看，“原理”课主要是讲授马克思主义的世界观和方法论，是对大学生进行马克思主义的立场、观点和方法的教育，是为使大学生能正确认识人类社会发展的规律，解决大学生的“信仰、信念、信任和信心”等问题。在“原理”课的教学中对大学生进行社会主义核心价值的教育，是高校思想政治理论课教学的内容之一，也是当前对大学生进行思想政治教育的一项重要任务。为此，在具体教学的过程中，我们应努力把社会主义核心价值体系的教育融入到“原理”课的教学之中。
1.“原理”课教学中的马克思主义理论的教育
通过“原理”课的教学，应使大学生从整体上把握马克思主义的科学内容和精神实质，应使大学生能从基本理论的角度来理解社会主义核心价值体系的灵魂――马克思主义。
首先，马克思主义为社会主义核心价值体系奠定了科学基础。一种理论要不要坚持，能否坚持，并不在于它产生的时间的长短，而在于它正确与否，在于它对现实是否有指导作用。在“原理”课的教学中，我们要使大学生理解，马克思主义是一个严密而完整、科学而完备的理论体系，它深刻地揭示了自然界、人类社会和人们的思维发展的规律，是关于资本主义发展和资本主义必然会转变为社会主义以及社会主义和共产主义发展规律的学说。马克思主义的世界观和方法论是我们正确认识并改造客观世界和人的主观世界的强大的思想武器，科学性与革命性的统一是马克思主义的基本特征。马克思主义所阐明的科学的世界观、人生观和价值观等，为我们建设社会主义核心价值体系提供了理论基础。马克思主义所主张的关于人的本质是其一切社会关系的总和，因而只有在共同体中，个人才有可能获得全面而自由的发展的学说；马克思主义在对现实社会进行批判的基础上提出的在共产主义社会以“每个人的全面而自由的发展为基本原则的社会形式”的理想目标；马克思主义关于社会主义是共产主义的低级阶段，也是实现共产主义的必由之路的科学论断；马克思主义的关于马克思主义政党代表着最广大人民的根本利益的论述，等等，为社会主义核心价值体系的建立奠定了科学的理论基础。
其次，马克思主义为社会主义核心价值体系的建设指明了方向。核心价值体系的建设，其根本前提是为什么人和依靠什么人的问题。科学社会主义社会的价值体系应是建立在唯物史观和剩余价值论基础上的社会主义的价值体系，它强调在实践基础上的科学原则、价值原则和价值理性的辩证统一。马克思主义政党的一切理论和奋斗，都应当是致力于实现最广大人民的根本利益，这是马克思主义的最鲜明的政治立场，也是马克思主义政党的先进性的重要体现。作为时代的产物，马克思主义是在工人运动的发展中产生的，工人阶级的特殊性及其历史地位决定了他只有解放全人类才能最终解放自己。实现人的自由而全面的发展是马克思主义所追求的根本目标。工人运动是由绝大多数人参与并且也是为绝大多数人谋利益的运动，因此工人阶级的利益同最广大人民的根本利益是完全一致的。代表工人阶级利益的科学理论――马克思主义，是体现最广大人民的根本利益和意志、指引最广大人民前行的科学理论。社会主义核心价值体系只有反映了当代中国最广大人民的根本利益，才能被广大人民群众自觉地接受，才能变成实现国家富强和民族振兴、引领中国特色社会主义建设事业取得成功的巨大的物质力量和强大的精神支柱。
再次，马克思主义成功地指导了中国革命和中国建设的实践。自中国共产党成立，在90多年的奋斗中，中国共产党人在探索中国革命和中国社会主义建设的过程中，始终坚持把马克思主义基本原理与中国的实际相结合，不仅取得了中国革命的成功和中国社会主义建设事业的巨大胜利，而且也在理论上形成了中国化的马克思主义的一系列成果，因而也坚持和发展了马克思主义。特别是改革开放以来，中国共产党坚持以马克思主义为指导，开创了中国特色社会主义建设的新局面，使社会主义在中国的大地上焕发出了勃勃生机。中国的发展进程和实践证明，马克思主义具有强大的生命力；中国共产党的发展状大和实践证明，在我国，我们必须始终坚持马克思主义，坚持将马克思主义的基本原理同我国革命和建设的具体实际相结合。否则，我们的社会主义的事业就会因为没有正确理论的指导而迷失方向，就会在发展的过程中遭受挫折或失败。
2.“原理”课教学中的中国特色社会主义共同理想的教育
中国特色社会主义是社会主义核心价值体系的主题。共同理想就是共同的价值追求、价值取向和价值目标。“用中国特色社会主义共同理想凝聚力量”，是十七大报告从理想层面强调建设社会主义核心价值体系的根本要求。在当代中国，这个共同理想就是要求我们要在中国共产党的领导下走有中国特色的社会主义的道路，实现中华民族的伟大复兴。这一共同理想把党的目标、国家的发展、民族的振兴与每一个人的个人幸福紧密地联系在了一起，也把各阶层人民群众的共同愿望有机地结合在了一起。从这个意义上说，中国社会各阶层群众，都应该认同和接受这个共同理想。
个人的理想必须同社会发展进步的大趋势相一致。在“原理”课的教学中，最重要的就是要使大学生从世界观的
高度理性地接纳和认同中国特色社会主义这一共同理想。具体来说，“原理”课的教学应突出对学生进行科学社会主义理论的教育，应帮助大学生认识科学社会主义是无产阶级求得解放的思想武器，是关于无产阶级求得自身解放的科学。科学社会主义理论具有普遍的指导意义，它能够回答我国社会主义革命、社会主义建设以及现阶段改革开放中遇到的许多重大理论和实际问题。中国共产党人正是把科学社会主义理论与中国的实际相结合，因而创造性地解决了不同时期我们党所面临的一系列问题，才完成了各不同历史阶段的任务，从而不断地取得了一个又一个胜利的。同时，通过“原理”课的教学，还要使大学生深刻理解共产主义远大理想和中国特色社会主义共同理想之间的关系。共产主义理想是建立在科学理论基础之上的社会理想，是人类最伟大的社会理想。共产主义是中国共产党人带领中国人民夺取中国革命和中国社会主义建设事业胜利的强大的精神支柱和精神动力。在当前，为共产主义的远大理想而奋斗，就是要为建设有中国特色的社会主义而奋斗。因此，我们要用有中国特色社会主义的共同理想来教育大学生，要使他们既看到有中国特色社会主义事业目前所面临的挑战，同时又看到中国社会主义事业所具有的旺盛的生命力，从而引导大学生自觉地把个人的理想同祖国的前途和命运联系起来，把追求共同理想与追求远大理想结合起来，投身于有中国特色的社会主义事业的伟大实践之中。
3.“原理”课教学中的民族精神和时代精神的教育
民族精神和时代精神是社会主义核心价值体系的精髓，也是一个民族自立于世界民族之林从而能够生存与发展的精神支柱。中华民族在5000多年的生存与发展中，培育、形成并发展了自己的以爱国主义为核心的团结统一、爱好和平、勤劳勇敢与自强不息的伟大的民族精神，其中爱国主义居于核心地位，它渗透于中华民族的民族精神的一切领域。在领导中国革命和建设的过程中，中国共产党人进一步丰富了这种民族精神。在改革开放的新的历史时期，我们又形成了以改革创新为核心内容的解放思想、实事求是、与时俱进及开拓创新的时代精神。在党的十七大的报告中，又把我们的民族精神归结为是我们民族的生命力、凝聚力和创造力的不竭的源泉，要求全党要“用以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神鼓舞斗志”。
作为一个特殊的社会群体，大学生拥有什么样的民族观与时代观，关系到我们国家的统一和我国社会的稳定与发展。因此，在“原理”课的教学中，我们应通过对马克思主义基本理论的讲解来帮助大学生掌握马克思主义的科学的民族观和时代观。马克思主义的民族观是马克思主义关于民族和民族问题的根本看法和基本观点，也是我们正确认识民族问题和正确处理民族关系的指南。马克思主义的民族观包括民族历史观、民族社会观、民族阶级观、民族平等观和民族发展观等主要内容。时代问题是马克思主义中的基本问题。将马克思主义的民族观和时代观与我国社会主义建设的实践相结合，形成了我们的以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神。我们党在对民族精神和时代精神的提炼和概括的过程中，也体现出了马克思主义的与时俱进的理论品格和在实践基础上的理论创新的精神。所以，在“原理”课的教学中，我们应从马克思主义的民族观和时代观出发，对大学生进行民族精神和时代精神的教育。这种教育有利于增强大学生的国民意识和公民意识，有利于提高大学生的民族意识，有利于大学生明确认识我们所处时代的时代特征，明确自己的时代责任。使之提高时代觉悟，弘扬时代精神，勇于承担自己的历史使命。
4.“原理”课教学中的社会主义荣辱观的教育
社会主义荣辱观是社会主义核心价值体系中的重要内容。以“八荣八耻”为主要内容的社会主义的荣辱观明确了当代社会最基本的价值取向和人们行为的准则，体现了社会主义社会人们的基本的道德规范，为人们在市场经济条件下确定价值取向、判断是非善恶、做出行为选择提供了基本依据。
在“原理”课的教学中，我们要帮助大学生理解并树立起正确的价值观，要对大学生进行以“八荣八耻”为主要内容的社会主义荣辱观的教育。
在具体的教学中，要在学生对相关理论有了基本了解的基础上，通过对价值和价值评价等相关内容的学习，引导大学生深刻认识到，总的来看，因为人民群众的利益和要求是与历史发展的基本要求与基本趋势相一致的，所以对任何价值评价的主体来说，其评价结果只有与人民、与人类整体的利益或要求相一致时，它才是正确的价值评价。同时要引导大学生明确认识当代大学生面向未来树立正确的价值观的意义及应该怎样树立起自己正确的价值观。社会主义荣辱观是社会主义价值观的主要内容，它从正反两个方面为大学生的健康成长明确了最基本的价值取向和行为准则，有利于培养大学生正确的世界观、人生观和价值观。同时，“原理”课应加强对大学生进行科学理论的教育，应教育大学生崇尚科学，热爱科学，弘扬科学精神。一方面，应要求大学生坚持以科学的实事求是的态度来认识世界和改造世界，应根据事物的本来面貌来解释其本质和规律；另一方面，还应要求大学生必须学习科学知识，必须学会运用科学的思维方式和方法来指导自己的实践。
二、将社会主义核心价值体系教育融入“原理”课教学的路径选择
只有使大学生理解并掌握了社会主义核心价值体系，大学生才能将其内化为自己的价值取向。因此，在“原理”课的教学中，我们必须通过不同的路径向大学生进行社会主义核心价值体系的教育。
1.加强理论教育
社会主义核心价值体系是以同志为总书记的党中央根据变化了的形势，经过认真探索而提出的新思想和新论断，是我们党在思想文化建设上的一个重大理论创新。这样的科学理论不可能在大学生中自发地形成，只有通过行之有效的理论教育才能使大学生接受它、认同它。列宁曾指出：“工人本来也不可能有社会民主主义的意识。这种意识只能从外面灌输进去。”列宁的关于“灌输”的理论对我们进行社会主义核心体系的教育具有重要的启示，所以我们在“原理”课的教学中必须运用“灌输”的方法。“灌输”是对大学生进行社会主义核心价值体系教育的基本途径和有效方式。但是，在“灌输”的过程中，我们要突出学生在课堂上的主体地位，要通过师生与生生间的交流与互动让大学生了解和把握社会主义核心价值体系的理论基础。另一方面，在这种“灌输”的过程中，也应做到理论与实际相结合。这也就是说，教师在教学过程中应将对学生进行的关于社会主义核心价值体系的教育与提升大学生的综合素质结合起来。可以从大学生高度关注的、与社会主义核心价值体系相关的国内外的重大事件和社会热点问题人手，用理论分析现实问题，启发学生进行积极的思考和广泛的讨论，通过教学使大学生看清国内外相关重大事件的实质，从而加深其对社会主义核心价值体系的理解。
2.创新教学方法
著名教育家赞可夫说过，教学方法一旦触及学生的情绪和意志，一旦触及学生的心理需要，这种教学方法就会变得高度有效。在进行社会主义核心价值体系的教育中，我们只有通过教学方法的创新才能取得较好的效果。为此，在“原理”课的教学中，我们应坚持以人为本、以理服人和以情育人的原则。一方面，应通过理论讲授来提高大学生对社会主义核心价值体系的认识；另一方面，教师也要根据学生的特点使自己的教学能贴近学生的实际，要有针对性地采用效果显著的教学方法。比如，在具体的教学过程中，教师对与“原理”课相关的教学内容的讲授，就可以通过对分析比较法、案例教学法、互动式教学法、专题讲座法、读原著写读书笔记和演讲辩论等教学方法的灵活运用来激发大学生的学习热情，增强教学的针对性和吸引力，将社会主义核心价值体系的教育融入到大学生的生活实际之中去。
教育教学基本理论篇6
批判性思维；教育基本理论；教育基本理论研究
【关键词】中图分类号：G40文献标识码：a文章编号：1005-5843（2015）06-0017-03
作为一门近代学科的教育学，是与20世纪同时降临到中国的，说其是“降临”而不是“诞生”，只因为教育学由国外“引进”，并非国内自生。①20世纪是中国教育学学科从初建到迅速发展的一个时期，由最初的翻译介绍国外教育学说，到寻求国外教育学说与中国教育实际的结合点创建中国本土的教育学，一百多年以来，教育学在中国经历了几度内含着中断的转换，至今已初具了以人类的教育存在为共同研究领域的、且具有内在关联的教育学科群，形成了一支有活力和潜力的研究队伍，产生了相当数量的研究成果。这为教育学科的发展奠定了较为扎实的理论基础和人才基础。而且在当前教育变革的背景下，教育改革与实践发展为教育基本理论研究提出了新的任务，教育基本理论建设也从教育研究者的心理情结走向内在使命。而作为方法的批判性思维，也成为了教育基本理论建设的重要工具。
哲学上的批判本质上是对“更好可能”的开放式追寻，也就是马克思主义中所提出的对事物否定之否定的曲折前进过程。哲学批判有关“反”或“非”的立场，通常建立在人们“质疑”既有事态价值品质的基础上，并集中表现为不同学说或观点之间的一种“辩证讨论”。②在《纯粹理性批判》第一版序言中，康德指出，批判式理性的职责和使命，是对理性本身的召唤，“这正是对理性的号召，叫它重新负起它最艰巨的任务，认识自己这个任务，并且要它建立一所法庭，来保证理性合法的要求而驳回一切无根据的僭妄”。③所以在康德看来，批判思维其实有三重含义：一是它是理性主体的使命，主体具有批判的职责和义务；二是对所有事物都应该运用自身的理性来加以审查；三是理性本身的自我批判，为自己建立一个“法庭”。④而从教育学研究的角度而言，具有批判理性，运用批判性思维，在批判认识中进行创新和发展，也是教育学研究者的使命，更是教育发展的内在动力。批判理性的存在，不仅使我们能够去重新思考教育学的既成理论话语，反思教育学研究方法和发展路径，同时也为教育学理论体系的创新提供了支持。“什么时候少了批判思维，什么时候就会出现理论发展的静止与平庸。”⑤可以说，教育学研究中如果没有批判性思维，就不可能有教育学理论和研究范式的创新，更难以有教育学体系的完善和发展。
一、批判性思维在教育基本理论体系建设中的作用
批判性思维之所以能对教育基本理论研究有所作用，从根本上来讲是源于教育与教育学发展以及教育研究过程对批判这一工具的内在需要。而且因为“有价值的领域就有批判的必要”，教育学作为科学性与价值性的统一体，批判性思维的存在必然重要；另外，教育和教育研究作为关于价值的实践与理论本身也内在地蕴含着对批判思维的需要。
作为并非本土发展形成的教育学理论体系，我国的教育基本理论自一开始就带着先天的不足，比如学科立场问题、学科独立性问题、教育学研究的逻辑起点问题等都是不甚明确的，而且这些先天的不足也并未随着教育学在本土的成长发展而逐渐弥补，反而有越来越明显的趋势。而批判思维的作用就在于，它能够使人从理性的角度对各种文化形态、理论体系进行质疑从而保持一定的距离，站在客观的角度，不盲目崇拜某种文化、学术话语，也不盲从某种理论和研究模式。而在教育研究和发展的过程中，批判性思维能够对既存的教育思想进行扬弃性的选择，保留和发展其中有价值、有意义的部分，而否弃阻碍其发展的部分。因而，作为研究教育中基本矛盾、基本规律的教育基本理论的研究者，有责任对现有的教育及教育理论进行批判，从而更好地促进教育以及教育基本理论的发展。
（一）批判思维能够促进研究者对教育理论本土文化传统的反思与继承
教育学作为一门独立的学科肇始于西方，但这却并不意味着我国就没有教育思想。相反，教育思想在我国一产生，经过短时间的发展就很快达到了顶峰。从孔子和诸子百家的教育思想到《学记》，我国的教育思想已明确地提出了教育对象、教育目的、教育功能、师生关系、教师素养、德育等教育基本理论的内容，比同时期的西方教育思想更为完善和明晰，为我国古代教育活动提供了理论上的支撑和实践上的指导。但是由于我国古代典籍重视直觉体悟多于严谨的逻辑体系，没有明确的学科意识，对研究对象的理解多是以直观经验为依据，把事物联系起来作出综合性分析，虽有着深厚的生活和实践的根基，但它却是非逻辑非体系性的，因而没有形成严谨而清晰的理论体系。但这也并不能否认那些传统教育理论对我国几千年来教育发展的重要作用。教育学是在一定的文化和传统的土壤上生长起来的，它的发展，难以离开传统的文化语境而自成体系，有着鲜明的传统文化色彩。在经济全球化的今天，文化软实力的竞争成为综合国力竞争中重要的组成部分，在多元文化背景下彰显中华文明的意义重大，而建立本土化的教育学体系，形成中国化的教育基本理论，也是教育研究者的历史责任，因而更应该加强文化自觉意识，在正确认识和深入了解中国文化和教育传统的基础上，正视教育历史和本土的教育传统，不能全盘否认也不能盲目复古，要对其进行批判性地反思和继承，在遵循历史与逻辑统一原则的基础上促进教育学理论的内生发展，推动本土化教育学理论的建设。
（二）批判思维能够使研究者对外来文化进行批判性的吸收和借鉴
经过一个多世纪的发展，中国教育和教育学理论从无到有，不断发展，为教育学学科体系的建设和完善创造了条件。但自一出生就带着西方色彩的我国当今教育学理论，尊崇西方话语的同时却逐渐失去了自己的学术话语权，一直跟在西方的教育学研究后面亦步亦趋，没有去“听听自己内心的声音”，少了自己的独立思考和研究，拿来主义成为了一种自觉的无意识行为，因而也就未能从根本上对西方有所超越，走在西方教育研究的前面。正如一些学者所批评的：“教育学研究中实际奉行着一种西方标准，用西方话语来套解中国教育似乎成了一种惯例。”⑥西方的教育学研究者往往是在大面积、长时间的教育实验中总结出研究成果，形成教育思想，再推广施行教育改革，从而促进教育的发展，而我国很多研究者或者将时间花费在无意义的重复研究上，或者将西方的这些研究结果拿来就用，不考虑我国的具体国情，也不考虑文化的差异，不管到底适不适合我国的教育发展，缺少对我国现实教育语境和本土教育问题的深入思考。教育理论的形成总是与一定的价值观念相联系，因而不同主体的教育理论也不尽相同。而批判性思维能够使我们以谨慎和怀疑的态度面对西方教育思想，在中国的教育现实中寻求与外来教育理论的结合点，提高教育学发展的自觉意识，从而正确处理借鉴吸收和内生发展的关系，保持教育学学科的自主性，同时更好地促进我国教育实践的发展。
（三）批判思维能够促进教育学理论体系的自我革新
批判是一个以自身为中心不断向外探索、向内自省的过程。教育学学科的形成并不是先形成了一系列的概念术语和逻辑系统，从而自然发展成完整的学科体系的。自赫尔巴特试图建立科学的教育学以来，教育学便是依附伦理学、心理学等学科而存在的，而随着教育学的发展，越来越多的学科理论融入到教育学中来。教育学理论对其他学科的依附性也成为了教育学学科立场独立性的隐忧。就我国来说，自20世纪80年代瞿葆奎先生提出教育学的逻辑起点问题以来，我国的教育学学科建设问题开始成为教育研究者的题中之意，越来越多的教育研究者对教育学学科的独立性、科学性和基本理论问题进行了探讨；但是到了新世纪，问题中心实践取向的研究逐渐占了主要部分，而关于教育学学科自身建设和基本理论的研究却逐渐减少，而这也正成为我国教育学学科发展缓慢的原因。在当前，我国教育学学科的学科性和独立性还未得到明确的肯定，作为学科的教育学，其研究的基本范畴、逻辑起点、基本概念等都还比较模糊，甚至有的教育研究者本身也否定了作为学科的教育学的存在。在概念混乱、术语庞杂的情况下，只有在否定之否定的基础上，不断反思，在批判的过程中建立严谨的学科体系，把教育学的概念和范畴置于一定的关系和结构中，形成一个相对稳定的辩证理论体系，才能更深刻、更全面、更正确地揭示其研究对象的本质和规律，才能更有成效地促进教育学学科的建设和发展，从而促进教育研究和教育活动的长远健康发展。
二、教育基本理论的批判性
教育基本理论是教育学研究者依据教育学理和逻辑规则，经高度抽象概括而获得的相对稳定的、关于教育活动和教育发展的一般的、基本的教育认识、主张和思想观点。理论所具有的批判性是其功能以及生命力的重要表征，也是促进其自身发展的动力之一，缺乏批判性的理论是难以发挥其功能而且难以持续发展的。教育基本理论是研究教育中基本矛盾和基本规律的学科，贯穿整个教育学体系的始终，也是各个教育学分支学科的基础，具有其他分支学科不可替代的关键的、基础的地位，具有统观全局的哲学性格，它对教育实践和其他教育学科的发展起着根本性的、深层次的和普遍性的指导作用，因而具有根本上、方向上的批判性。作为应对教育实践和整个教育科学发挥导向作用的教育基本理论，在研究的过程中必须对现实中形形的教育实际和其他各种教育思想与理论经常进行一种批判性的审视。
（一）对教育实践的批判
教育基本理论对教育改革和发展能够起到整体性上的引导和批判作用。实践是在理论指导下的行动，而对现行教育实践的批判，从根本上说是对影响教育实践人的教育理论和思想的批判。作为教育基本理论研究的对象之一，教育学的两大基本矛盾――教育与社会发展的关系、教育与人发展的关系一直贯穿教育发展的始终。而教育理论的形成和教育的改革发展也必须要考虑好教育与社会、教育与人的关系。但是在近年来的基础教育中过于重视升学考试而对人的全面发展有所忽略的情况下，“教育本身失去了它在本意上培养下一代使之更好地改造自然和社会的手段而反过来操纵了下一代，人失去了其本来面目，被教育所操纵，教育的人异化了其本来面目，被教育所操纵”。⑦教育本体功能的弱化影响着教育效果的实现，确实需要通过改革来挽救，但是在新一轮的教育改革以及一些关于基础教育改革的理论中，却也存在对于上述现象的矫枉过正现象，过度追求教学中学生的主体性和学习过程的探究性，而对知识学习有所轻视。而事实上这两种情况就都是偏离了教育原本的目的，不利于个体和社会的长远发展，这就需要理论工作者在对教育实践的批判中，具有全面的场域认知能力，有一个通观全局和放眼未来的视角，能够将心比心地彻底地与实践工作者进行换位思考。因为只有同一主体的理论才能指导他的实践，所以要尽可能地将理论的构建与具体的实践相联系，在教育研究过程中发挥其批判功能，紧紧围绕教育的两大基本矛盾，维护好教育本真之意，从而更好的促进教育实践的发展。
（二）对教育基本理论自身的批判
由于近年来教育学学科发展迅速，出现了很多分支学科，教育学学科呈现出一片繁荣的景象。但是随着这些分支学科的快速发展，也导致了教育学学科之间壁垒森严，研究零碎，各个学科都是站在自己的角度研究教育问题，失去了教育学学科的整体性。而作为基本性、整体性的学科的教育基本理论的研究，却没有得到应有的重视。教育基本理论是贯穿整个教育学学科体系的，是最为基础的研究，对教育学学科的发展具有方向上的引导性和批判性。学科的分化和扩展是一个学科进步的前提，但进步的结果则必然是学科的综合化和统整化。教育基本理论应加强自身建设，站在通观全局的角度，发挥其批判功能，使得教育基本理论研究者能够在研究的过程中处理好学科领域的固守与拓展，学科的分化与综合的关系；还要加强对教育研究方法和方法论的探索，寻求教育学理论创生发展新的生命点，如教育学研究范式的转换，教育研究思维方法的变革等都能够使教育基本理论的研究和发展产生新的活力，不断引领教育学研究走向更深层次的本质。另外，教育基本理论研究者还要加强理论自觉意识，对现有理论的合理性与真实性进行判断，在批判的基础上更好地促进教育基本理论的丰富和完善。
三、对批判性思维与教育基本理论研究关系的理性审思
批判性思维作为重要的哲学思维方式，对教育基本理论体系的建设以及在教育基本理论研究的过程中都有着重要的作用。但是，批判性思维作用的发挥也必须是建立在正确的合理的批判的基础上。
（一）批判并非否定一切
我国的教育基本理论体系尚处在不完善阶段，基本上都是借鉴国外而来，在借鉴的过程中，难免出现“拿来主义”以及与其相对的否定一切的现象。批判性思维是建立在否定之否定基础上的，是辩证的。因而，在教育基本理论研究过程中，不能简单地全盘否定国外的理论或者本土的理论，而应该要注意在批判的基础上促进国外的理论与本土的理论和谐共生。
（二）批判并非目的
在教育基本理论研究的过程中，批判的存在，是为了革故鼎新，也是为了本土化理论体系的形成和更好地发展，而批判只是达到这种目的的工具和手段。为了批判的批判，反而会使得原有的理论支离破碎，混乱不堪，并不能达到研究的真正目的。
批判性思维是教育基本理论研究中不可或缺的重要思维形式，对教育基本理论的发展起到了极为重要的作用。从某种意义上来讲，批判性思维是教育基本理论发展的内在动力，同时也是使中国的教育基本理论研究能够走上自己的路，保持其独立性和主体性、开创属于自己的研究范式和发挥其整体作用的内在基础。
注释：
①叶澜.中国教育学发展世纪问题的审视[J].教育研究，2004（7）.
②王占魁.批判教育的使命与教育批判的方法论[J].教育学报，2013（2）.
③康德.纯粹理性批判[m].韦卓民译.武汉：华中师范大学出版社，2004：5.
④郑祥福，李润洲.培育批判性思维：大学教学的重要维度[J].浙江师范大学学报（社会科学版），2010（5）.
⑤王坤庆.教育学史论纲[m].武汉：湖北教育出版社，2000：389.
教育教学基本理论篇7
【论文关键词】马克思主义理论思想政治教育政治教育
马克思主义理论一级学科及所属二级学科的设立，使关于思想政治教育的科学研究不断推向深入，一些重要的理论问题被提了出来。陈秉公教授就把科学界定思想政治教育的核心概念—“思想政治教育”列为思想政治教育学科再系统化的第一个具体课题。按照他的梳理，思想政治教育的阐释“大概可以归结为四类:思想政治教育就是政治教育;思想政治教育是思想教育;思想政治教育是思想品德教育;思想政治教育是以政治思想教育为核心的思想道德心理综合教育实践”。为此，他呼吁要加强学科基础理论建设，要科学界定“思想政治教育”概念。笔者深以为然，并提出以下思考。
一、“思想政治教育”要讲“政治教育”
“政治教育”是“思想政治教育”的核心内容、本质内容。一个国家、一个群体必须对生活在这个政治共同体中的成员从普通大众到政府官员进行政治教育，以形成关于政治权利、公共权力、政治活动多方面的共同政治理念，并在此基础上形成共同的政治理想、政治行为规范、政治秩序等。亚里士多德说人是天生的政治动物，是说人不可能脱离政治体系而独立存在。而要使个人成为优秀的政治动物，要使政治共同体形成优良的政治生态，则必须使自然人经过政治社会化而成为“政治人”，而政治社会化过程的重要方面就是对政治共同体的成员进行“政治教育”。目前，我们正在进行社会主义政治文明建设，人们科学的政治意识是社会主义政治文明建设的思想基础。我们正在构建社会主义和谐社会，政治和谐是其关键领域，而政治是否和谐，科学的政治意识的树立又是基础。因此，“政治教育”的弱化乃至消解于和谐社会的建构是不利的。
同时我们也应该看到，当前对“思想政治教育”概念的理解也存在泛化和转化的倾向。2006年3月，高等教育出版社出版了由《思想理论教育原理新探》、《思想理论教育热点问题》、《思想理论教育教学论》和《新中国思想理论教育史》四本书组成的一套丛书，非常醒目地推出了“思想理论教育”这一核心概念。《新中国思想理论教育史》开宗明义讲到:“思想理论教育是对马克思主义理论与思想政治教育的简称。《思想理论教育教学论》也明确指出:“思想理论教育教学由思想品德教育教学和政治理论教育教学两部分构成。在我国，政治理论教育教学就是马克思主义理论教育教学。而在《思想理论教育原理新探》中，作者认为:“思想理论教育与思想政治教育、思想道德教育是三个同时并用的概念。这三个概念由于分别在字面和意象上突出了道德、政治和理论，因而具有不同的特色。而且如果从狭义上来看，可以说它们代表着不同的层次。其中，‘思想道德教育’层次较低，同时范围最广，可以面向社会所有成员。‘思想政治教育’的层次更高一些，并不是社会中所有的人都得懂政治，都对政治感兴趣。‘思想理论教育’层次最高，它有很强的理论性，需要有较高的知识素养，因而主要面向学养较高的人群。从道德到政治，再到理论，体现着一种上升的阶梯。因而，由低到高的排序是:思想道德教育、思想政治教育、思想理论教育。这个论述是值得商榷的。首先，从这个论述来看，“思想理论教育”不再是“思想政治理论教育”的简称了，而是在教育内容、教育对象上相互区别的两种教育。其次，就政治教育而言，在现代社会中，任何人都不可能置身政治体系之外。尤其是在政治民主化的现代生活中，政治生活已成为社会生活的重要内容。再次，思想道德教育、思想政治教育和思想理论教育真属于不同层次而呈现为一种上升阶梯吗?回答是否定的!因此，对“思想政治理论教育”中“政治教育”性质的泛化和转化现象是应该纠正的。正如在2006年全国马克思主义理论学科博士生导师学术会议上达成的共识那样，马克思主义理论学科要姓“马”，既不能将其作为一个“筐”，什么都往里面装;也不能搞“借船出海”，“耕了人家的田，荒了自己的地”。马克思主义学科如此，它下属的二级学科理应如此。借用这个思路，“思想政治教育”要突出“政治教育”的核心内容，就应该彰显“政治教育”的本质特性。
二、思想政治教育彰显政治教育本性的关键在于增强“政治教育”的科学性
怎么才能实现“思想政治教育”的明显改善?当然不是从根本上取消“政治教育”，也不是变相地泛化和转化“政治教育”的功能，关键在于增强“政治教育”的科学性。增强“政治教育”的科学性，从宏观角度，应抓住以下三个方面:
其一，要科学认识政治教育的社会环境。从世界范围来看，人类政治生活已经基本走出专制政治的历史阶段，正大踏步迈向民主政治的新天地。在民主政治的社会环境中，每个社会成员都是自身政治生活的主人，也是社会政治生活的主人。从中国的政治发展来看，中国共产党已经由革命党转变为执政党，正带领全国各族人民建设中国特色社会主义社会，这个宏伟目标只有当每个人的政治热情即主人翁精神、创造活力被充分激活出来才可能实现。
其二，要科学认识政治教育的教育目标。《中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》明确指出了对大学生进行思想政治教育的目标，实际上这也是对全民族各个阶层一切社会成员进行政治教育的共同目标，即要坚持以马克思列宁主义、毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想为指导，深入贯彻党的十六大精神，紧密结合全面建设小康社会的实际，以理想信念教育为核心，以爱国主义教育为重点，以思想道德建设为基础，以人的全面发展为目标，把所有社会成员培养成社会主义和谐社会的建设者。
其三，要科学规范政治教育的墓本内容。这个基本内容应包括两个层面:第一个层面应是政治实践、政治生活层面，包括国家不同时期的大政方针、具体的政治行为规范的教育;第二层面即政治理论、基本的政治原则的教育，也就是“政治观”教育。它应包括对人的政治人本性的了解、政治生活的基本假设的理解、政治生活的基本框架的认识、政治生活的基本制度的把握、政治文明建设的基本规律的把握等。这两个层面的教育是相辅相成的，第一层面的教育是第二层面教育的具体体现，第二层面的教育是第一层面教育的理论基础。离开第一层面的教育，第二层面的教育就失去了价值;离开了第二层面的教育，第一层面就可能背离真理，从而难奏实效。就目前我们面临的改善思想政治教育状况的具体任务而言，我们特别需要的是加强第二层面的教育。而要实现第二层面教育的科学性，思想政治教育自身的科学研究则是基础。
三、“政治教育”的科学研究是保证“政治教育”科学性的基础
在加强和改进大学生思想政治教育的各项工作中，最重要的工作之一是加强思想政治教育学科建设，它包括了思想政治教育的科学研究和思想政治教育专门人才的培养两方面。通过思想政治教育学科建设，为思想政治教育提供学术理论支撑和人力资源支撑。相应的，要保证思想政治教育的核心内容—“政治教育”的科学性。为此本文认为，对政治教育进行“顶天立地”的科学研究，是保证政治教育科学性的基础。
教育教学基本理论篇8
第一，教育基本理论为中国教育改革进行价值批判与反思。教育基本理论承担着对教育改革问题进行价值判断和批判反思的重大任务。教育基本理论通过理论研究批判了片面追求升学率、“应试教育”、学生负担过重等问题，提出了以素质教育引领学校实践的改革对策。教育活动归根到底是培养人的活动，功利化的教育追求、单一化的教育目标、标准化的教育内容及选拔性的教育手段扭曲了人的身心发展。教育必须回归到培养人，才能真正促进社会的发展，必须从教育的本质理论和功能理论中寻找正确的理论指导。第二，教育基本理论为教育改革的方向提供了理念引导。教育改革的成效取决于改革的方向。教育基本理论的重要任务是对教育改革方向的引领，这些引领包括：教育必须为社会主义现代化建设服务、“三个面向”、教育优先发展、素质教育、教育公平、均衡发展、提高质量等。无论是1985年颁布的《中共中央关于教育体制改革的决定》、1993年颁布的《中国教育改革和发展纲要》，还是1999年颁布的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》、2001年颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》和2010年颁布的《教育规划纲要》，这些里程碑式的政策的出台都与教育基本理论发展密切相关。这些政策的形成与教育基本理论对“应试教育”的批判、对教育质量、教育公平、教育创新、教育体制等的研究密切相关。第三，教育基本理论为中国教育改革方案提供策略支持。教育基本理论固然要遵循理论理性，遵循理论发展的一般逻辑，但在发展的过程中并没有忽视实践，而是以理论的方式关注着教育改革的方案，为方案提供策略支持。教育基本理论为中国教育改革提供了在制度安排、资源配置、实践构想等方面的策略支撑，提出的提升教育质量、促进教育均衡发展、建设学习型社会、优先发展教育等系列主张都具有鲜明的实践取向。研究者以“局外人”的视角进行中国教育政策分析，监控与评估政策执行的效果等，以“局内人”的视角关注着教育世界的运转，为中国教育改革策略提供恰当的知识论立场。这些都体现了教育基本理论研究者的本土意识和社会责任感。
2教育基本理论对教育改革作用方式的实现路径
第一，放眼世界，提出了教育学的新话语。新中国成立以来特别是改革开放以来，教育基本理论突破地域限制，着眼于教育学的全球发展。关注世界各国尤其是欧洲、北美、日本的教育学学科发展状况，关注外国教育学对中国教育学的影响。研究者还引进其他学科的话语，促进了教育学的话语新生。第二，纵观历史，推进教育学学科体系的建设。在相当长的一段时间里，教育基本理论反思了不同历史时期、不同学术派别教育学研究的方法论，研究者采取了理论与实践互相观照、知行合一的学科建设立场，通过关注中国本土教育实践、反思教育理论本体，力图提出有理性穿透力、有普遍说服力的学科体系。同时，注重与其他学科的对话与交流，努力在与诸多学科的对话中坚持教育学自身的学术立场。第三，创生概念，从多个视角反思教育学的学科发展。在促进学科发展的过程中，教育基本理论研究者们也提出理论原创、理论思维、方法论、理解方式、学科立场等概念来分析教育学研究的特殊性，凸显教育学的学术地位。这些概念成为教育基本理论分析教育学学科发展的重要工具和理论视角，在丰富教育基本理论自身发展的同时也促进了学科的发展。第四，问询改革对象。理论研究者在推进改革过程中，虽更多借助了教育行政部门的权威力量，但比较缺乏针对教育改革问题与改革对象———学生及学生家长的沟通。在当下的教育改革过程中，学生及学生家长所代表的民众力量仍处于弱势地位。教育改革要让学生及其学生家长的利益得到表达，成为其利益代言人。第五，恰切推进改革。（1）教育改革的推进主体在改革推进过程中不能操之过急。强行加快改革速度，往往会对实践者造成紧逼性和压迫感，致使其产生抵触情绪而“欲速则不达”。（2）对学校个体而言，改革初期参与和热心改革的实践者只能是少数。即便改革行进到一定阶段，也不可能出现“全体实践者在改革大潮中纵横驰骋”的局面。总之，理论研究者的理性态度贯穿改革进程始终，支撑着改革的顺利推进。第六，参与行动研究。长久以来，教师始终是以被改造和被发展对象的面目存在于学校场域。事实上，学生发展绝非教师的单方责任，而是研究者和教师在学校发展平台上通过平等合作———“研究者学习实践使理论成熟、教师学习理论使实践有效”的互助关系得以实现。理论研究者便不应是学校的“局外人”和“客人”，他们在学校的听课、座谈、研讨等一切活动都应是“当事人”和“主人”本该具有的日常行为。
3结语
教育教学基本理论篇9
一、初等教育学的基本学科概念
厘清学科内的基本概念问题是学科建设发展的起点，因此，需要在某些基本概念问题上达成共识和统一，这样才能在矛盾和发展中推动学科的建设。
（一）初等教育学的研究对象
作为正在建设发展的二级学科，拥有独特的研究对象是初等教育学学科发展的前提之一。但有关初等教育学研究对象的问题，学术界尚未达成明确一致的看法。同样作为二级学科并且发展逐渐成熟的高等教育学这门学科，很明确地提出将高等教育作为本学科的研究对象。因此，很多学者直接借鉴高等教育学的研究成果，认为也应将小学教育作为初等教育学的研究对象。但我们不禁会问，到底什么是小学教育？关于小学教育我们又该如何理解呢？针对小学教育的概念性问题，学者也从不同的角度给出了解释：第一，认为小学教育是一个与其他学科并列的独立学科；第二，认为小学教育是一个独立的教育类专业；第三，认为小学教育是教育体系当中与其他教育阶段平行但具有重要基础特性的阶段。由此看来，不同角度理解下的小学教育也存在着概念性的分歧。那么，如果初等教育学这门学科将小学教育作为其研究对象，对研究对象的定位究竟是小学教育这个专业本身还是小学教育这个阶段过程？若以小学教育专业作为研究对象，那么与之相关的专业发展性问题应作为其研究的主要内容；若以小学教育这个教育过程阶段作为研究对象，那么在小学教育这一基础教育阶段过程中涉及到的理论和实践问题应作为研究的重点来思考；抑或是这两者皆应有所研究。因此，想要明确初等教育学理论研究的内容，首先需要研究者对研究对象及其相关的基本概念问题做出明确一致的界定。
（二）初等教育学的逻辑起点
逻辑起点是对理论体系的基本问题进行回答所必须使用的关键概念，是理论体系中最简单，最抽象的概念，和历史起点具有一致性，是对认识角度、构成事物的基本矛盾、事物的细胞或细胞形态、构成事物的原始的基本关系等的集中体现和高度概括。那么，对于初等教育学来说，构成其最基本的、本质的、一般的单位是什么？而这一基本单位同时也是形成初等教育学理论体系的基本命题的最基础的概念。很明显，若将小学教育作为初等教育学的逻辑起点并不适宜。因此，有学者提出将小学儿童作为初等教育学的逻辑起点。小学儿童恰恰是小学教育中最简单、最一般的本质规定，是构成小学教育最直接和最基本的单位，且满足了逻辑起点的四个要件，因而是初等教育学科建设的逻辑起点。
对于上述观点，笔者也秉持一致的看法。因为“立足学生，以儿童为本”是小学教育最基本的教育宗旨，小学教育的一切理论和实践都应是以“小学儿童”为基点并围绕其展开。而这一点从教师、教学、学校等这些学校教育的构成要素上都有所体现。例如，对于小学教师来说，“小学儿童”是小学教师专业标准制定的核心理念，同时是衡量教师专业发展的最终立足点。从我国新颁布的2012年《小学教师专业标准中》可以清晰感受到“学生为本”的教师教学宗旨，而国外其他国家，如澳大利亚、美国等所颁布的全国教师专业标准中也明确表示学生及学生的学习效果是衡量教师专业发展的最终指标。因此，小学儿童无疑是初等教育学学科研究中最基本、最本质的单位。
（三）初等教育学的学科性质
初等教育学的学科性质与其逻辑体系、研究内容等密切相关。初等教育学不是教育学理论在小学教育中的简单应用，而是依据教育学的基本原理，借助儿童发展心理学等基础学科的研究成果，针对小学儿童特点、小学教师专业特性、小学教育实践等探讨形成自身的基本理论，以小学教育的现象、问题、规律为研究对象，并致力于解决小学教育实践中的问题。
笔者认为，首先，初等教育学的学科性质是一门科学理论，这里不仅强调其理论性，同时更需关注其科学性。科学理论性质的的体现不仅在学科本身，即发展本学科独特的理论体系；还包括吸收相邻学科的科学知识，如心理学、生理学等，除此之外自然科学与社会科学的理论知识及研究成果也应纳入学科的发展之中。其次，初等教育学也应是一门应用理论。因为它还关注小学教育现实当中存在的问题，从实践问题中生成理论以指导实践。
（四）初等教育学的学科范畴
要明确初等教育学的学科范畴，首先需明确初等教育学的学科位置及它在学科体系中与其相关他学科的关系。初等教育学虽作为一门正在建设和发展的学科，其最终发展的明确目标是成为与高等教育学这样的相关学科所平行的二级学科。但同时，作为教育科学体系当中的一门学科，教育学是其一级学科。因此，对于初等教育学来说，明确与教育学的学科范畴的区别，确定其独特的研究内容是促进其学科范畴日益明晰的重要条件。
二、初等教育学的理论体系研究
按照潘懋元教授的解释：“学科的科学理论体系，一般认为首先应当确定它的逻辑起点，从逻辑起点出发，借助逻辑手段，按照学科的内在规律，层层推导，逐步展开，从抽象上升到具体，构成严谨的逻辑系统。”对于初等教育学来说，其逻辑起点是小学儿童。小学儿童则是形成初等教育学理论体系的基本命题中最基本、最简单的单位。因此，初等教育学的理论体系研究要以小学儿童为起点，围绕小学儿童展开研究，探讨小学教育的基本规律，从而形成初等教育学的理论体系。同时，笔者认为值得强调的是我们是围绕“小学儿童”展开研究，进行初等教育学学科理论体系的建构，而非“儿童”，这一点是需要引起研究者们的注意。以“儿童”为逻辑起点所建立的理论体系是儿童学，而我们所强调的“小学”儿童则不仅关注儿童，同时还关注儿童的社会角色身份及儿童参与成长活动的“场”。
三、初等教育学的方法论研究
研究的方法论与研究方法是两个不同的概念。研究的方法论是指研究者的基本立场、研究角度和相应的一套概念和假定，是研究者进行问题研究的思维模式和指导思想。研究者借助这样的视角来关注、思考、研究教育理论或教育活动。笔者认为，作为一门尚未成熟的学科，初等教育学方法论问题的研究可以借鉴其他学科的方法论视角，但同时也要在发展中不断突出自己的特色。因此，就需要初等教育学的研究者们在研究过程中打开思维、大胆创新，通过学科交叉或迁移，生成新适合于初等教育学的方法论。
例如，现在有些学者采用现象学的方法论、生命哲学的方法论等新兴的研究角度来研究小学教育进而发展初等教育学，相信这样的指导思想会使初等教育学学科的发展站在一个更加宏观的高度。其实，不管是教育学还是初等教育学，它都是一门研究复杂性问题的复杂学科，这样的学科特点都要求其方法论的研究要多元化、动态化。因为研究内容的复杂性和发展性所需要的指导方法论也应是不断变化发展的，所以，我们不强调初等教育学的方法论是固定的，但却需要研究者创造出一些能够支撑学科发展的范式，这些范式的发展和变化是推动初等教育学方法论系统化的基础。
四、“元初等教育学”研究
元研究是学科发展中自我反省意识发展的必然。“元初等教育学”的研究则是对初等教育学这个学科本身问题的研究，而非小学教育当中的现象和实际问题。对于初等教育学来说，作为一门正在建设和发展的学科，其尚未建立和形成较为成熟的理论体系。但笔者认为，尽管初等教育学学科理论体系的研究仍处于朦胧的状态，我们仍可以借用“元研究”的思路，采用倒置的研究方式推动学科的发展。比如，我们可以站在“元初等教育学”的高度来思考初等教育学的理论陈述、理论体系、发展机制、学科构建、进步方法等，以理论的构想来推动实证的研究也是促进学科向前发展的方式。
长久以来，我们习惯以正向的思维方式对问题进行研究以促进问题的发展和解决，但若我们能够站在另一个更高一层的方法论层面上来指导研究，这无疑会使我们促进学科发展的研究方向更加明确。
五、初等教育学的学科建制
初等教育学的学科建制问题，归根到底是建设支撑初等教育学成为一门独立学科的理论实证问题。就需要我们思考下面这些问题：该学科建设的必要性、学科建设的意义；学科建立后需要研究什么，需要什么样的人来研究，研究又是为了什么，所研究的这些成果能否支撑学科的发展，支撑学科发展的根本动力是什么等等。这些与初等教育学学科建设相关的基本问题包括学科建设的价值、学科建设的动力、学科建设的核心，以及推动学科建设的“问题”和“人”即研究内容和研究队伍的建设都是发展初等教育学学科建制的关键。对这些问题的研究和明确是促进初等教育学这个学科日益丰富、日益成熟的前提。
教育教学基本理论篇10
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00051管理系统中计算机应用
00054管理学原理
04184线性代数（经管类）
00150金融理论与实务
00061国家税收
03709马克思主义基本原理概论 00153质量管理（一）
04183概率论与数理统计（经管类） 00152组织行为学
00015英语（二）
金融
020106 00139西方经济学
00058市场营销学
03708中国近现代史纲要
00051管理系统中计算机应用
00054管理学原理
00061国家税收
04184线性代数（经管类）
00150金融理论与实务
03709马克思主义基本原理概论
0078银行会计
4183概率论与数理统计（经管类） 0079保险学原理
0015英语（二）
市场营销
020208 00139西方经济学
03708中国近现代史纲要
00185商品流通概论
00051管理系统中计算机应用 00061国家税收
04184线性代数（经管类）
00150金融理论与实务
03709马克思主义基本原理概论 00184市场营销策划
04183概率论与数理统计（经管类） 00183消费经济学
00015英语（二）
国际贸易
020110 03708中国近现代史纲要00097外贸英语写作
00051管理系统中计算机应用 05844国际商务英语
03709马克思主义基本原理概论04184线性代数（经管类） 00096外刊经贸知识选读
04183概率论与数理统计（经管类） 00099涉外经济法
物流管理
020229 03708中国近现代史纲要 04184线性代数（经管类）
03709马克思主义基本原理概论 04183概率论与数理统计（经管类） 00015英语（二）
法律
030106 00264中国法律思想史
00249国际私法
03708中国近现代史纲要 03709马克思主义基本原理概论
00246国际经济法概论
00265西方法律思想史 00258保险法
00167劳动法 00226知识产权法
00233税法
00015英语（二）
民商法
030116 08957法律逻辑 03709马克思主义基本原理概论
05561世界贸易组织法 00865证劵法 05557物权法
05560破产法
公安管理
030401 00369警察伦理学
03708中国近现代史纲要 00370刑事证据学
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00861刑事侦查情报学
00371公安决策学
00859警察组织行为学
00015英语（二）
04729大学语文
监所管理
030109 00929劳动教养学 00931矫正教育学 00934中国监狱史
00930监所法律文书 00927中国司法制度
00923行政法与行政诉讼法（一）
行政管理
030302 03708中国近现代史纲要
00318公共政策
00024普通逻辑学 00315当代中国政治制度
03709马克思主义基本原理概论 01848公务员制度 00034社会学概论
00923行政法与行政诉讼法（一）
00015英语（二）
教育管理
040107 00452教育统计与测量
03708中国近现代史纲要 00455教育管理心理学
03709马克思主义基本原理概论 00445中外教育管理史
00459高等教育管理 00453教育法学
00450教育评估与督导
00015英语（二）
教育学
040108 00452教育统计与测量
03708中国近现代史纲要
0471认知心理 00465心理卫生与心理辅导
03709马克思主义基本原理概论 00468德育原理
00472比较教育 00453教育法学
00467课程与教学论
00015英语（二）
小学教育
040112 06230小学艺术教育 00542文学概论（二）
03709马克思主义基本原理概论 00472比较教育 03329小学语文教学研究
学前教育
040102 00398学前教育原理
03708中国近现代史纲要
00024普通逻辑 03709马克思主义基本原理概论
00881学前教育科学研究与论文写作 00885学前教育诊断与咨询
00402学前教育史 00467课程与教学论
00015英语（二）
人力资源管理
020218 03708中国近现代史纲要
06092工作分析 00054管理学原理
03709马克思主义基本原理概论 00041基础会计学
06088管理思想史 00034社会学概论
06090人员素质测评理论与方法00015英语（二）
机电一体化
080307 03708中国近现代史纲要
02199复变函数与积分变换
02245机电一体化系统设计 02243计算机软件基础（一）
03709马克思主义基本原理概论
02200现代设计方法
02197概率论与数理统计（二） 02238模拟、数字及电力电子技术00015英语（二）
护理学
100702 03202内科护理学（二）
03708中国近现代史纲要
03200预防医学（二）
00018计算机应用基础
03709马克思主义基本原理概论
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旅游管理
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基础教育
040120 00266社会心理学（一）
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04578中国小说史
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应用化学
081209 02521食品分析与检验 03709马克思主义基本原理概论
.08306环境分析与监测 08291环境影响评价
软件工程
080720 07028软件测试技术 03709马克思主义基本原理概论
07172信息安全 07169软件开发工具与环境 07171项目管理软件
道路与桥梁工程
080807 06076结构设计原理
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06080高速公路
汉语言文学教育050113 06414汉语言文学教育学 00539中国古代文学史（二） 03708中国近现代史纲要 00541语言学概论 00538中国古代文学史（一）
英语教育
050206 00830现代语言学 06425中学英语教学研究 03709马克思主义基本原理概论 00456教育科学研究方法（二）
00832英语词汇学 00600高级英语
地理教育
070702 02099经济地理学导论 02102遥感概论 02105地理教育学 00413现代教育技术
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02099经济地理学导论 02101区域科学原理
00015英语（二）
思想政治教
040202育 00481现代科学技术与当代社会
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历史教育
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生物教育
070402 02084组织胚胎学 02088生物教育学 03708中国近现代史纲要 03709马克思主义基本原理概论
02081进化生物学 02077中学生物教学法 00015英语（二）
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法律教育
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信息技术教育080713 04345信息技术教育与研究方 01141信息技术与当代社会 04342多媒体教学软件设计与 05181计算机网络与远程教育
计算机科学教育080745 02339计算机网络与通信 02328面向对象程序设计 02326操作系统 02336数据库原理 00015英语（二）
数学教育
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