儿童识字启蒙教育篇1
关键词智力落后儿童认知规律识字启蒙教学
中图分类号：G764文献标识码：a
识字教学是智力落后儿童语文教学中的重要内容，也是让任教老师感到最困难和头疼的环节。尤其是刚入学的智力落后儿童，基础差、没有感性认识，这就为他们今后的学习和生活埋下了隐患。为了最大限度地补偿他们的缺陷，挖掘其潜能，我们必须高度重视对他们的识字启蒙教育。实践中，笔者按照他们入学伊始的入学教育和系统接受学习识字的顺序，采取了“自身认识―书本知识渐进―检查运用掌握”的识字启蒙教学策略，取得了显著效果。
1姓名认定――识字启蒙的钥匙
据从事智力落后儿童教育的专家调查统计，智力落后儿童入特殊学校就读前的知识储备有下面两种情况：一是入学前根本没有接触过任何学习资料，对字词没有认识，相关的知识储备为零；二是进入幼儿园或普通小学接触过一段时间的学习，但只会认定屈指可数的最简单的数字和字词，相应基础相当薄弱。在入学前的学习水平及能力测试上，我们发现绝大部分智力落后儿童能主动或被动地告诉老师自己的姓名，但不会书写自己姓名的人大有人在，更有甚者是连自己的姓名都不知道。为了有效地引导智力落后儿童轻松走进识字的美妙世界，多年来，笔者不断进行摸索与尝试，归纳总结出五步教学策略，对智力落后儿童进行识字启蒙教学：第一步，入学报到当天，我为班上的每一个智力落后儿童拍下一张照片，然后把照片和其姓名做成幻灯片；第二步，入学教育第一课上，出示有照片和姓名的幻灯片带领学生认读，并介绍彼此认识；第三步，把图片上所有智力落后儿童的姓名写在12厘米见方的卡片纸上，每次上语言课前让儿童认读三遍自己的姓名；第四步，把所有姓名成行板书于黑板的最右边，利用每节课评比契机引导智力落后儿童逐个认读自己或其他人的姓名；第五步，课余时间，耐心地手把手教智力落后儿童逐个书写自己的姓名。经过如此反复的训练，几个月之后，本班绝大多数智力落后儿童能认读自己及他人的姓名，有的还学会了书写自己的姓名。大家对智力落后儿童的会认写自己姓名的新能力都非常欣喜，不断地鼓励、表扬，这成为了他们进一步学习识字的极大动力，让“姓名认写”真正地成为了他们识字启蒙的钥匙。
2生活识字――识字启蒙的捷径
教育内容的实用性和生活化是智力落后教育发展的一个重要特征。因此，根据智力落后儿童认识的发展和个性的形成从简单到复杂，由低级到高级，由不完善到完善的基本发展规律，笔者把智力落后儿童启蒙识字内容从认识自身的五官、穿戴、家人逐渐进入，从饮食、卫生、作息逐步延伸拓展。从儿童感兴趣、较熟知的人和物做起，慢慢培养他们识字的意识，开启他们认读的潜能。结合智力落后儿童认识过程中直接经验优于间接经验的特点，看图认读无疑地迅速成为他们启蒙识字的有效捷径。因为看图识字使智力落后儿童感到形象鲜明、深刻，更加符合他们的认知特点，容易引起他们的学习兴趣和积极性。同时针对智力落后儿童的学习进度和效率迟缓、学习能力低下以及记忆学习材料困难的学习实际，把他们每节课识字数量根据难易程度定为一到两个。
根据智力落后儿童识字的内容、方式和数量特点，积极创设高效课堂以达到智力落后儿童掌握字词认读的目的：一是充分做好课前准备工作。每节语文课前，我精心钻研教材教法，认真准备教具学具，把课文中每幅插图都做成声情并茂的幻灯片；把每个词做成精美卡片；在网络中搜寻与词相配的儿歌制成课件等。二是打造轻松愉悦的识字集体教学课堂。艺术性地组织教学，最大限度地集中学生的注意力；细心展示识字教学材料，巧妙导入新课；教师讲解与学生学习练习识字相结合，教学进入师生互动阶段；做一些有趣的游戏，让学生进入放松阶段；师生重新开始紧张的识字互动阶段；教师总结这节课的有关内容和活动，布置有关练习和作业。随着时间的逐步推移，班上的智力落后儿童熟悉和适应了识字教学的四个环节，他们不仅对自己学习的目标更明确了，而且多次重复每个字音、字型在他们脑子里留下了深刻的印象。
3练习充分――识字启蒙的法宝
“在识字教学中，学用结合是开启智力落后儿童心扉的好办法。识了字就要用，用多了，用熟了，就能生巧。”针对智力落后儿童记忆学习材料困难的学习现状，引导他们把刚学完的字词用在解决学习问题上，用到社会生活中去，这是每个从事智力落后儿童语文教育的教师的最大心愿。
3.1听一听
先要求智力落后儿童先听指令找图片，然后要求他们听教师读词找出相应词语，旨在训练智力落后儿童的听力和眼力。
3.2读一读
包括读词、读句和读儿歌。根据智力落后儿童的学习能力因材施教，要求他们或独立读或跟读，旨在训练智力落后儿童的眼力和巩固字词认读的能力。
3.3说一说
指导用学过的字词说句子，旨在培养和训练智力落后儿童认读字词和语文表达能力。
3.4练一练
儿童识字启蒙教育篇2
一、专著类
综合性研究方面，毛礼锐、瞿菊农、邵鹤亭《中国古代教育史》（人民教育出版社，1979年）（以下省去“年”）、王炳照等编《简明中国教育史》（北京师范大学出版社，1985）、毛礼锐、沈灌群主编《中国教育通史》（山东教育出版社，1986）、孙培青主编《中国教育史》（华东师范大学出版社，1992）等以“中国教育史”命名的十多部。这些著作都对两汉的文教政策、学校制度、官学和私学，作了程度不同的叙述，对两汉蒙学教育的研究有很多借鉴。值得注意的是肖川、何雪艳《中国秦汉教育史》（人民出版社，1994）是论述两汉教育史的专著，其中两汉私学和蒙学教育的内容值得参考。
教育制度研究方面，李国钧、王炳照主编《中国教育制度通史（第一卷）》（山东教育出版社，2000）以儒家经学教育制度为主来介绍汉代教育制度，对汉代私学的恢复与发展、办学形式、教学内容、蒙学和蒙养教材、家庭教育等都作了较为详尽地论述。郭齐家《中国古代学校》（商务印书馆，1998）对汉代学校的发展作了介绍。姜维公《汉代学制研究》（中国文史出版社，2005）是目前对汉代学制问题研究较为深入的著作，该书详细地考察了汉代官学与私学的产生、发展乃至演变过程，分析了学校的施教人员、教学内容、师生关系及教学形式，论述了四姓小侯及皇储和诸侯王的教育，并指出太子教育与诸侯王教育的异同。对汉代家庭教育和书馆教育的论述也颇为翔实。
关于教育史料，程舜英《两汉教育制度史资料》（北京师范大学出版社，1983）、孟宪承编《中国古代教育史资料》（华东师范大学出版社，2010）都是资料选编，程书以分专题按编年的方式陈述教育制度及其实施的历史发展，从文字和书籍、书馆和书师、私学等方面对汉代教育的有关材料进行梳理。熊承涤《秦汉教育论著选》（人民教育出版社，1987）选入的内容涉及两汉学校制度的建立、教育内容与方法、书师和师生关系等。
此外，还有一些专题著作也涉及童蒙教育的内容，如熊承涤《中国古代学校教材研究》（人民教育出版社，1996）、吴洪成《中国学校教材史》（西南师范大学出版社，1998）对两汉学校教材作了较为系统的阐述。胡幸福《中国古代平民教育》（中国大地出版社，2008）等从蒙养教育与生存技能教育和生育教育等方面阐述了中国古代平民教育的状况。幼儿教育涉及两汉童蒙教育内容的有乔卫平、程培杰《中国古代幼儿教育史》（安徽教育出版社，1989）、杜成宪、王伦信《中国古代幼儿教育史》（上海教育出版社，1998）等。商务印书馆1997年出版的一套中国古代生活丛书，其中有毕诚《中国古代的家庭教育》、阎爱民《中国古代的家教》。马镛《中国家庭教育史》（湖南教育出版社，1997）的出版推进了中国古代家庭教育史的研究。
学界对蒙学教育的专题研究成果，影响较大的有喻岳衡主编、岳麓书社出版的《传统蒙学丛书》，主要是对古代的童蒙读物的搜集整理，并进行简单的注释、评价，进而汇编成书。徐梓《蒙学读物的历史透视》（湖北教育出版社，1996）按时期对古代蒙书进行了梳理，具体介绍了两汉时期各种体裁和类型的蒙学读物。徐梓的蒙学研究涉及两汉的还有《历史类传统童蒙读物的体裁和特征》（《史学史研究》1997年第1期）、《清代以前的启蒙教材》（《文史知识》1999年第1期）、《传统学塾中塾师的辛酸苦痛》（《中国典籍与文化》2004年第4期）等多篇论文。徐梓的研究深入而细致，是近年国内蒙学研究成果较为突出的研究者，为后学进一步研究打下了基础。
二、论文类
两汉时期的蒙学教育的研究论文较多，内容涉及蒙学教育内容、方法，识字教材以及私学教育等诸多方面，现择其要者概述如下。
王子今《两汉的童蒙教育》（《史学集刊》2007年第3期）兼用简牍和文献资料详细介绍了汉代童蒙教育的具体形态，指出汉代童蒙教育的时代特征和历史地位。熊承涤《我国古代的儿童早期教育》（《人民教育》1983年第4期）、黄智允《汉代童蒙教育中的儒家因素：以天才儿童形象的探讨为中心》（《兰州学刊》2012年第5期）介绍了我国古代儿童早期教育学习情况。周永卫《两汉教育的发展历程及其特点》（《唐都学刊》2000年第1期）、周慧梅《试析传统蒙学的主要教育方法》（《寻根》2007年第2期）也对蒙学教育方法、特点做了论述。曾钊新、刘良湖《古代儿童道德教育的内容、方法及途径》（《教育评论》1993年第5期）、张迎春《中国古代童蒙养成教育中的德育思想》（《晋阳学刊》2004年第1期）论述了勤俭、礼让、诚实、孝亲等古代童蒙养成教育中德育思想精华。
关于两汉童蒙教材方面论文数量颇多，比较有代表性的学者是熊承涤，他的《中国古代专科教育的教材》（《课程·教材·教法》1983年第2期）作者对中国古代的算学、医学、律学、武学、书学和画学等专科教育做了介绍。《谈谈中国古代的儿童教材》（《课程·教材·教法》1984年第1期）概要地介绍了中国古代儿童学习教材的发展和情况。《汉代学校的教材与经学（上、下）》（《课程·教材·教法》1986年第1、2期）指出汉代私学教学的程度不一，大致分为授字书、授《孝经》《论语》、讲授专经三阶段，但这三个阶段并没有明显的年级和年龄界限。吴洪成《试析我国古代蒙养教材的特点》（《课程·教材·教法》1997年第3期）、李良品《试论古代蒙学教材的类型、特点及教育功能》（《甘肃社会科学》2004年第3期）指出童蒙教材具有集中识字、押韵、注重实用知识和道德等特点。贺科伟《汉代蒙学识字读本出版及其特点浅述》（《出版发行研究》2011年第11期）介绍了汉代蒙学识字读本的编撰和出版特点。于兴汉《中国古代蒙学教材的编选特点》（《教育史研究》2000年第1期）、李宝迪《我国古代儿童历史教材编篡的特点》（《浙江师大学报（社科版）》1990年第1期）等介绍了两汉时期具有代表性的蒙学教材，并分析了教材的类型、特点及使用情况。
李建国《汉代的童蒙识字教育》（《文史知识》1999年第2期）概括介绍了汉代童蒙识字教育的情况，认为汉代童蒙教材承前启后，并指出汉代童蒙识字教学在西汉中期前以识字写字为始，对书法和文字规范非常重视。沈元《<急就篇>研究》（《历史研究》1962年第3期）从西汉社会生活史的角度来分析蒙学识字教材，并对《急就篇》进行了目录学的考察。丁毅华、陈国忠《<急就篇>的史料价值》（《华中师范大学学报（人文版）》2001年第2期）阐述了《急就篇》的史料价值。
近年来，利用简牍资料研究汉代蒙学教育也有突出成果。张金光的《论秦汉的学吏制度》（《文史哲》1984年第1期）对秦汉字书的性质提出了新的看法，认为秦时《仓颉》、《博学》、《爰历》，两汉《急就篇》都是当时学吏识字、学书、识名物的课本，并非一般的蒙学教材。又在《论秦汉的学吏教材——睡虎地秦简为训吏教材说》（《文史哲》2003年第6期）再次加以强调秦汉字书为当时学吏者专用的启蒙教材，其内容分为识字学书教本、吏德教本、法律典章教本。而张传官《谈<急就篇>等秦汉字书的性质——与张金光先生商榷》（《辞书研究》2012年第3期）反驳了张金光将《急就篇》等秦汉字书视为学吏者专用启蒙教材的说法，认为从秦“三苍”到汉之《急就篇》等，都是书写范本，与当时的籀文、小篆、隶书等书体紧密相关。启蒙教材、字书、和书写范本三位一体，是社会各阶层通用的启蒙教材，而非学吏专用。
两汉私学教育研究为考察童蒙教育提供了借鉴和依据。刘良群《论汉代的私学》（《争鸣》1992年第5期）、张鹤泉《东汉时代的私学》（《史学集刊》1993年第1期）、李军《论秦汉时期的私学》（《上海社会学院学术季刊》1993年第3期）都有对两汉蒙学教育的论述。其中，张鹤泉对东汉的私学类型、招收学生的特点及师生关系等都作了阐述，是目前对汉代私学问题研究较为深入的成果。并将私学划分为蒙学教育和“明经”教育两个阶段，蒙学教育与“明经”教育并不是截然分开的，二者既有区别，又密切联系。而孙峰、肖世民《汉代私学考》（《西安联合大学学报》1999年第3期）和肖世民《论汉代学校教育》（《唐都学刊》2002年第2期）则认为汉代私学分为蒙学（书馆）—初读经书（乡塾）—专经（精舍）三个上下相互衔接的阶段。而王炳照（《中国教育通史（第二卷）》，山东教育出版社，1986年）则认为初读经书作为私学教育的基本类型尚不十分稳定，有时和“书馆”教育相联系，作为蒙学教育的深入；有时又和“精舍”教育相联系，作为专经教育的过渡或预备。可见，对初读经书阶段还存在一定的争议。
我国台湾地区近年来有关两汉蒙学的研究也取得了一些成果。台东师范学院儿童文学研究所林文宝《历代启蒙教材初探》（《台东师专学报》1983年第11期），介绍了两汉的蒙学教材。本文后经作者丰富成《历代启蒙教材初探》一书，1995年由台东师院语文教育学系出版。妙芬《作为蒙学与女教读本的<孝经>：兼论其文本定位的历史变化》（《台大历史学报》2008年第41期）对两汉童蒙研究也有一定的借鉴之处。
三、总结
儿童识字启蒙教育篇3
关键词：蒙学 书学 幼儿园 书法教育 比较
党的十七大关于教育的阐述中首次提出重视学前教育。而作为基础教育准备阶段的学前教育，一直游离于义务教育之外，无论是教学园所的分布、教学师资的配备、教学内容的设置还是教材教法的确定等，较之基础教育相去甚远。而当前，书法教育被排挤在主流教育之外，书法启蒙教育作为学前教育的重要组成部分渐趋边缘已是不争的事实。我们关注书法艺术的发展，就要重视当前书法启蒙教育发展中的问题，要从历史的角度重新审视书法教育的核心价值，而古代书学蒙养正是我国传统幼儿书法启蒙教育的重要内容。
一、古代书学蒙养教育的认知
1.蒙学与书学的概念
蒙学，就是“蒙养之学”，是古代对蒙童进行基础文化知识教学和初步道德养成教育的统称。与小学、大学并列，是我国传统教育中的一个重要阶段。《周易·蒙卦》有“蒙以养正，圣功也”之说，也就是说，启蒙教育是为了培养人走上正道，是神圣庄严之事。幼儿正处于幼稚蒙昧期，教育就成了当务之急。在古代，对儿童进行启蒙的学校，称为“蒙学”，儿童“开蒙”称为“蒙养”阶段，接受教育的年龄一般在四至七岁，蒙学教育的基本目标是培养儿童识字和书写的能力，养成良好的日常生活习惯，能够认识并遵从基本的道德伦理规范。
书学，则是古代蒙童接受的一种较为初级的、以识字和习字为主要内容的教育。古代蒙学中各学科的教学仍处在互相包容、互相融合的浑然形态之中，还没有各自独立形成自己完整的体系。就书法而言，是和识字结合在一起的，写字教学与识字教学密不可分。正如清人王筠所言：“蒙养之时，识字为先，不必遽读书。先取象形、指事之纯体教之。”由此可见，书学是蒙学的重要组成部分，同时，书学也是蒙学的基础与准备。
2.古代书学教育的特征
（1）书学教育目标的实用性
在印刷术尚不发达的古代，大量的抄写工作要由来完成，势必形成对抄手的极大需求。加之科举取士，考生书写水平更直接关乎科场命运。由于抄写的需求和科举的要求，使书法的实用价值巨大，所以书法教育在中国古代备受重视。为了适应科举的需要，习字课程作为书法基本功，在蒙学教育中必然占有十分重要的位置。可以说，古代书法教育更加突出书法的实用性，古代书法教育本质是具有强烈工具性的书学教育而非书法艺术教育。
（2）书学启蒙教材的规范性
我国古代书法蒙学教材自先秦至隋代均以“字书”为主，“字”指识字，“书”指书写。字书兼有识字与书写功能。周习太史籀大篆《史籀篇》，秦习李斯小篆《仓颉篇》，汉习史游隶书《急就篇》。字书随着书体的演变而更替。从唐代开始，书法蒙学教材开始转向专门化，由于书体的演变，属于篆隶书体的字书系列被更系统的楷书识字课本《三字经》《百家姓》《千字文》所替代，后者称为“法帖”。“三、百、千”作为蒙学教材，流传最广泛、最久远的要数《千字文》，自唐宋以后，它一直在全国范围内被用作启蒙识字教材，直到清末。
（3）书学评价杠杆的强制性
古代蒙学教育主要是进行基本文化知识的教育和初步的道德行为培养，以识字、写字和背书为主。这一阶段中，习字是识字的有效手段，是书写能力培养的基础阶段。古代蒙学习字训练，在课程设置中具有很重要的地位，蒙童的书写水平是其学业的重要标志之一。书法在当时是读书人能否走上仕途的考核标准之一，而选官政策与考试制度从某种程度上说是古代书法教育的风向标，直接影响着书法发展的方向和要求。自隋代科举制度产生以后，书法与选官的关系在科举中得到了充分体现。
二、古代书学蒙养与当前幼儿园书法教育的比较
古代书法教育包括家传、师授和官学这三种途径。家庭教育在古代书法教育中占有重要位置，是书法教育的一个重要形态。古代书学蒙养教育在很多方面表现出其不均衡性，在入“小学”之前的年龄层次，即当前的幼儿园阶段，表现尤为明显。首先，书学启蒙教育的受众面很小，仅限于家庭教育层面。基于当时的历史条件，家传式书法教育受家族成员自身水平的制约，只有皇权、士大夫阶级和士人阶层的子孙才能够享受到这种特权。其次，书学启蒙教育的年龄参差不齐。较之家传式书法教育的早期化，师授式书法教育要待适龄才能开始，应该在“小学”前后，入学年龄明显滞后
[1] [2] [3]
。再者，书学启蒙教育的官方认可度不高，呈游离状态。古代官学中只有“小学”和“大学”两个教育层次，未涉及“蒙学”这一级，这种初级教育大多是民间自发承办的，有私立的，也有宗族主办的，也有官办与公助结合的，当然谈不上制度保障，完全是出于需要目的的自觉行为。
古代的书学蒙养的涵盖面很广，与文字书写教育相关的各个方面、各个层次的内容都包含在内，是综合之学。而现代书法教育是一个具有现代学术和学科意义的概念，一般是在一定的理论指导下完成的。即使是不在义务教育之列的幼儿园，书法启蒙教育的开展，也要有科学的教学法、专门编定的教材，还需要知识结构合理的教师等，已然学科化和专门化。这些教育特征是古代书法启蒙教育所不具备的。
.早期化是当前幼儿园书法教育的时代要求
秦汉时期的幼儿有的在四五周岁就开始学习识字、写字，六七周岁就读完了基本的字书。北齐的颜之推在《颜氏家训·勉学篇》中就以切身经历强调及早从学的重要性：“人生小幼，精神专利，长成以后，思虑散逸，固须早教，勿失机也。”清初教育家唐彪在几十年的蒙学教学实践中形成了一套行之有效的启蒙教育思想与方法，其中有一个重要的思想就是要对儿童尽早施教。认为三至八岁之间的孩子在入小学之前就可以通过识字关。
较之古代，当代学前教育已拥有了幼儿园这样的教育机构，要做到书法启蒙教育早期化已经拥有了完备的物质平台和师资力量。我们有理由相信，只要条件允许，当前幼儿的书法启蒙教育起步可以提前到学前教育阶段。
.学科化是当前幼儿园书法教育的必然趋势
书法作为独立学科的雏形由来已久，早在西周时期，学校教学内容中就有专门的书法教育，书法列入教学内容“六艺”中；汉代增设“书馆”；唐代国子监有“六学”，书学位列其中。西周“六艺”强调个体在礼乐（德行）、射御（军体）、书数（文理）等教育内容全方位的修养，源于古代社会分工还不够细化，学科化进程还很不明确，习字需要依附于识字教育，从而作用于其他诸学，故书法本身还不具备其独立性。
而随着当代文化科技的发展，教育的内涵和外延不断扩大，已非“六艺”“六学”所能涵盖。书法虽然还有在其他学科中的工具作用，同时依旧保留了书法的德育教化功能，却具备了更大的艺术价值取向，对于书法启蒙教育，不仅要求掌握书法的基本技法，还应该从文化和艺术两个方面来培养，增补书法史学、书法理论、古代文字、国学知识等相关内容，将其作为一门学科对待，使书法启蒙教育从其他学科中独立出来，实现学科化成为可能。
.艺用化是当前幼儿园书法教育的终极目标
识字与习字有着密不可分的相辅相成的关系，习字对识字有极大的促进作用。由此，古代书学教育的实用功能不言而喻。但“书法课”不同于“写字课”。写字只是要求把字写规范、易识，而书法则包括写字、艺术、文化、审美的内容，是艺术也是文化。艺术形象和文化精神更是书法所追求的境界。
随着印刷技术的普及和办公无纸化，书法的实用性正在急剧弱化，艺用性随之凸显出来。当前书法启蒙教育依旧存在较强的实用倾向，书法本身所具有的丰富内涵和功能得不到发挥，失去了书法教育的发展需要。书法教育在传统教育体系中占据着重要的位置，其除了功用性，还承担着文化延续、艺术审美等职能，因此，突出其艺用性是当前书法启蒙教育的最终目标。
.制度化是当前幼儿园书法教育的基本保障
儿童识字启蒙教育篇4
一、从清代中朝文人交流看中国蒙学教育目的
蒙学是传统的文化启蒙教育，从先秦开始，孩童通过学习蒙学读物规范训练道德行为，培养知识技能。到了宋朝以后，理学的兴起使得蒙学教育的道德教化与行为规范训练的职能得到了极大的重视。随着封建制度的不断根深蒂固与封建科举制度的建立，到了清代知识技能的训练与培养这一教育目的越来越在蒙学教育中占据主要地位。
首先是普及平民教育的教育目的。这种识字与写字的教育，是蒙学教学的开端，可以说是纯粹的知识技能教育。如洪大容《与孙蓉洲书》中记载：
小儿始入学，教何书？《六经》亦当有次第，史书先授何书？初学写字临何书帖？临写之法有影摩诸法云，然否？（孙答曰：小儿入学，先教认字。如《三字经》三字为一句，皆明伦教学经史之类，H有意义。《千字文》四字为一句，梁朝周兴嗣奉凶之类。及其认字既多，则授以《四字书》。）
由此可见，识字写字是其他教学的基础，中国的识字教育的基本材料也早在宋元时代就已定型，最主要的就是被简称为“三、百、千”的《三字经》、《百家姓》、《千字文》。
其次是以科举考试为目的的教育。隋唐以来，科举考试成为封建王朝选拔人才的最主要方式，蒙学教育也在这种社会形势下不断发展并为其服务，变成了更高层次的、有针对性的教育。《燕行日乘》中记载沈乐洙与虞有光兄、虞鸣球、陈木、虞有光的笔谈：
余曰：“景山教习何官？”曰：“教习专管官学生读书作文之事。其中举人、生员、童生俱有教读，勤而成效多者为上等，始得知县。”余曰：“教育英材好事，所管学生、童蒙约几人？”答曰：“每教习应管学生二十人，不论大小及举、贡人、童生，总以教习，以后学生考试时，能升一等者为成效，每教习应下成效须有三人方为合例。”
这则笔谈从教师的角度反映了教育不分年龄的大小，蒙学教育和科考教育同时进行，教育的目的便是通过科考进入仕途。《湛轩燕记》中还记载了洪大容与周学究的笔谈：
余仍请见所著文章及诗律，再三强之，周生始书对曰：“关东水土硬，肉食太重，子弟聪明者少而昏鲁者多，不以念书为事。~以清书满洲话求取功名，最易且快。”
南公辄、林汉浩、金鲁应与刘士元笔谈：
问：“读书几何？”对曰：“读过经、史。”“读书将何？”曰：“要做进士。”
这两则笔谈从学生的角度体现了学习经史的最终目的也是通过科考。甚至在清代，汉人如想求取功名也必须通过科举考试，所以一切教育的目的始终有一点就是在科举考试中获得名次。
二、从清代中朝文人交流看中国蒙学教育内容
我国古代一直重视蒙学教材的编写，其中西汉史游所作的《急救篇》流传最广，影响最大，为后世蒙学教材的编写打好了良好的基础。《三字经》、《百家姓》、《千字文》是流传时间最长、最具生命力的蒙学教材，主要用于识字教育。自先秦以来，各朝代也有新的蒙学教材的出现，如宋代朱熹《小学》、吕本中《童蒙训》等，对提高蒙学教材的质量起了重要作用。清代中朝文人的交流中也体现了当时蒙学教材的特点。
其一，教育内容与教育目的息息相关，教育内容的选择是根据教育目的的确定而确定的。清代蒙学教育依旧沿用“三、百、千”来达到识字教育的目的。清代主要的科举考试文体是八股文和试帖诗，律赋和策论，从表现形式来看都属于文学范畴，于是在清代的蒙学教材中注重音韵和对偶的基础练习。如上文中所提到洪大容《与孙蓉洲书》中记载的，《三字经》为三字一句，《百家姓》为四字一句，讲究对仗用偶、炼字酌句、骈散有序。曹龙振、李鼎受与师席者、五六冠童笔谈中也有说：
炕上列坐五六冠童，都着毡帽，所读乃明清以来八股时文，堆积数十卷，卷各殊题而间有读《楚辞》古文及《鲁论》者矣。
可见，当时的蒙学教育已经不仅仅是在识字阶段，《楚辞》古文及《鲁论》也是其学习的内容。在蒙学阶段就接触八股时文，这正是为了科举考试在做准备。
其二，清代蒙学教材的使用具有一定科学性，适应了儿童身心的发展。如《芝汀燕记》中记载元在明、李季鸣与张教授笔谈：
相见施礼而坐，季鸣取卓上纸笔书之曰：“敢请尊姓名？”答曰：“仆姓张，山野之人无名。”又问：“学生几何？”答曰：“童子五六人。”又问：“教授之法何如？”答曰：“先念书，后讲书。”又问：“念书、讲书不同，何也？”答曰：“念书者念其文也，讲书者讲其义也。不解章句，安能知意义？是以先授音读，谓之念书。念之既熟，乃能讲说其义，曰‘讲书’也。”又问：“教授之次序？”答曰：“教儿必先《百家姓》，次《三字经》，次《千字文》，次《大学》，先《四书》后诗书也。”
儿童的认知系统是通过不断的练习与增加社会性的经验来发展的，是一个无法逾越的过程。从这则笔谈中可以看出清代的教育家已经发现了蒙学教材有一定的系统性，并按照循序渐进的原则进行教学，能够适应儿童的认知发展水平。再如《湛轩燕记》中洪大容与严诚、潘庭筠、陆飞笔谈：
力曰：“此间谓之《鉴略》，亦与小儿读之。”又曰：“《小学》最好。”又曰：“《小学》外篇虽都说大学事，然多识前言往行，自宜于幼时教之，则不易忘。且士先器识，或有颖悟之童，竟能中心慕效，未必非终身之益；此昔儒之所以教幼童时讲日记故事也。圣经贤传，幼童如何解得？”
由此可见，清代教育家对蒙学教材的选择是基于学生的已有经验。通过讲授前人事例，而非一味讲道理，更能使儿童充分理解教材的深意。
三、从清代中朝文人交流看中国蒙学教育环境
自春秋战国时期，官学的衰废和文化的下移就为私学的产生与发展提供了条件，到了唐代私学有了高级与初级之分，宋元明清时期的民办蒙学一般称为小学或私塾，到明清时，私塾的称谓较为普遍。私塾按照o立的情况分为三种。第一种为门馆或家塾，这种学校是教师在自己家中，或借祠堂、庙宇，或借房屋设馆招收附近的儿童就读；第二种是村塾和族塾，由一村一塾的人合作聘请教师，共同选址建馆来教育他们的子弟；第三种是教馆、坐馆，由富裕人家单独聘请家庭教师在自己家中设馆，专教自家子弟和亲友子弟。在清代中朝文人交流的资料中也记载了当时蒙学教育的基本环境。
如《一庵燕记》中李器之与宋美成笔谈：
闻邻家有秀才教书群童，余遂往见。
室中有五六读书儿童，而其中周朝臣者年十四，眉目甚聪俐可爱。
《椒蔗续编》中南泰齐与训长扈湘笔谈：
俄有一人入来，云是训长。余使韩从书问：“姓名谁？”答曰：“在下扈姓，湘名。”问：“训几w童蒙？”答曰：“十七八人。”
《湛轩燕记》中洪大容与周学究笔谈：
门左置学堂，助教两子及他学生四五人共读书，皆年幼蒙学。
清代中朝文人笔谈中涉及的蒙学教育多为门馆或家塾，担任教师的一般为有一定学识的秀才或老学究，对教师的称呼有“训长”、“助教”等。一同上课的学生最多二十人不到，多为十人以内，孩童们可以结伴学习。这是当时蒙学教育的主要规模。《燕行录》中闵镇远和秀才王纬的笔谈还提到了：
主翁聚会，童蒙数十人教诲讲读。见余至，使数十童蒙序立拜揖，壁上设先圣孔子纸榜，师弟出入，辄作揖于其前。
学堂墙壁上挂有圣人孔子的画像，时时刻刻提醒孩童们要尊师重道。由此可见，清代的蒙学教育已经意识到环境对人的发展的作用，同时也体现了清代的蒙学教育也融入了封建传统礼仪道德与行为规范的教育。
四、清代的蒙学教育对当今语文教学的启示
蒙学发展到清代，其教学的基本程序也相对固定下来了，分别为识字、写字、阅读、属对、作诗和作文。这一教学的基本程序和当今的语文教学存在很多的相似之处。
有如识字教育。从中朝文人的交流中我们可以看出，清代蒙学的识字是基础，基本采用循序渐进、集中识字、识写分开的方式。但是在处理识、写、讲、用的关系上，以识为主，但对于怎样讲、怎样用，几乎全无要求，这样很容易挫伤蒙童学习的积极性。所以我们在当今社会的语文识字教学中注重培养儿童对汉字的整体感知。
又如阅读教学。在蒙学教学实践中，阅读教学大致遵循了授书、读书、背书和温书这几个环节进行。这几个阶段环环相扣，尤其重视了温书这一环节。如今的语文教学中也会采用这种方式，如在授新课之前温习前文，但这样的温书应利用记忆的发展规律，帮助孩童制定合理的温书计划。清代蒙童每日、每旬、每月、每年比理的做法，加重了学生的负担，并不足取。
清代蒙学的教法相对于以往各朝代显得更为系统和规范，有许多宝贵的经验值得现今语文基础教育者的借鉴与反思。
首先是顺乎天性，因材施教。从以上的交流材料中可以看出，不论是教材的选择还是使用，都是遵循了儿童发展的规律，这体现了一种科学的教育方法。这一点如今我们的许多老师也注意到了，教研活动产生的教学计划也具有一定的可行性。在组织教学时不能过分挖掘蒙童的潜能，而要减轻课业负担，使蒙童学有余力。
其次，重视读写结合。在蒙学的基本识字阶段，读和写是分开教授的，到了后面的阶段教师便会要求蒙童读写结合、多读多写，达到熟读成诵、以读带写的境界。如今的语文教学中，教师大多会把阅读课与作文课分开，常常变成事倍功半。在诵读的时候，引导学生融入情感去朗读，可以增加学生的情感体验；在默读的时候，引导学生分析行文的结构与句式的用法，以多读先模仿再创作的顺序提高学生的写作水平。
最后，重视学生行为习惯的培养。几岁的孩童正是道德观念、行为规范形成的时候。清代蒙学极其重视学生行为习惯的培养，包括坐卧起行、读书习字、交际礼仪等。前文中提到“见余至，使数十童蒙序立拜揖”（闵镇远和秀才王纬笔谈）也可为此作证。但当时所提倡的行为礼仪的培养，最终目的是为国家培养合乎统治需要的忠臣顺民，如果剔除这些糟粕，将礼仪课的内容变革，以符合现代社会的需要，也是具有可行性的。在自由主义思潮泛滥的当今社会，在可塑性最强的孩童时期，注重培养孩子的行为习惯，对孩子今后的发展应是大有裨益的。
虽然清代蒙学教育受到封建伦理道德为主要的传统教育内容的制约，有一定的局限性，但在当今新的历史条件下，对古代蒙学教育发展鼎盛时期的清代蒙学加以借鉴、改造和创造性地运用，对我们今日语文教学传承历史文化、强化民族个性、发展语文能力等方面具有相当积极的作用。
参考文献：
儿童识字启蒙教育篇5
一、蒙台梭利教育法简介
蒙台梭利教育法是依据著名的幼儿教育专家蒙台梭利的名字命名，作为一种新型的教育方式，对于幼儿及儿童教育的发展有重要意义。蒙台梭利是世界上女性学前教育家第一人，她是一位毕业于罗马大学的医学博士，最初是致力于研究智障儿童的诊治、培训、康复等，后来转而投身研究正常儿童的潜能教育。
蒙台梭利在1909年完成《运用于儿童之家的科学教育方法》一书，并于1912年在美国出版，此书一出很快在世界各地被广泛流传，并被译成20多种文字，有100多个国家引进了蒙台梭利的方法，很受各国教育界及社会各界的欢迎与认可；随后，蒙台梭利教育法传遍了世界各地的大部分国家和地区，蒙台梭利在幼儿教育界引起了一场世界性的变革。
中国是在上世纪八十年代开始引进蒙台梭利教育法，时间虽短，但是国人对其认可度极高。恰好与我国当时推行的教育改革相适应，在我国很快掀起了一股“蒙台梭利热”，不仅成立了中国蒙台梭利协会、中国国际蒙台梭利教育研究会、蒙台梭利工作室等，很多幼儿园还开设了蒙台梭利班，也有很多城市直接开设众多蒙台梭利幼儿园。
二、蒙台梭利教育法内容和方法
1.教育内容
蒙台梭利根据自己多年研究的教育理论以及自己亲身的教育实践，将二者有机结合后为儿童确立了全面的教育内容。
首先是感觉教育。由于学前阶段儿童的各种感觉处于敏感时期和认知时期，正是感觉培养的最佳时期。如果说眼睛是开启孩子心灵的窗户，那感官就是开启孩子智力和灵魂的金钥匙。
其次是语言教育，由于学前阶段是幼儿语言形成的最佳时期，语言的养成是孩子实现高级心理活动的必需条件，语言利于促进智力的发展，蒙台梭利的语言教育不仅仅包括口头语言训练还有简单的书写活动，因此她也很重视对儿童进行语言教育。
然后是纪律教育，由于幼儿阶段是儿童的认知观念形成的关键时期，儿童纪律意识的形成利于其以后的发展。通过纪律教育来让孩子明白，自由都是相对的，是通过遵守一定的纪律来实现的，表现在孩子的外在行为上就是我们一般所认为的懂礼貌或者良好教养。因此，纪律教育是幼儿教育的基础环节，是孩子未来修养的重要组成部分。
最后是计数教学，由于幼儿在三岁时就已经具有了数数的意识，所以稍加训练和学习很容易学会计数。此时是儿童学习数字和计数的最佳时期，通过数数，数字练习，认识数学符号和数量关系等，可以实现对数字的学习。
2.实施方法
一是重视环境的作用。幼儿阶段是形成认知观念和养成良好习惯的关键时期，儿童的发展离不开周围的环境，众所周知，孟母三迁的故事就是反映了环境的重要性，儿童的发展是在与周围环境的相互作用中进行的，因此需要为儿童提供一种有准备的环境。
二是重视教师的作用。幼儿阶段是学习的最佳时期，传统的教育中，教师传教授业解惑，使得教师处于主动地位儿童处于被动地位，不利于孩子的主动意识的培养，蒙台梭利认为，教师是儿童活动的指导者和协助者，在儿童的教育过程中作用越来越大。
三、蒙台梭利教育法的影响
蒙台梭利教育法来到我国是在上世纪八十年代，短时间内掀起了“蒙台梭利”热，引起各方面社会人士的关注与认可。蒙台梭利教育法与我国当前的幼儿教育现状实现了最佳结合之后，为我国的幼儿教育开启了一次新的变革。
首先是实现儿童的自我发展。在蒙台梭利教育法中，儿童的发展在幼儿阶段需要通过其自身的活动、锻炼、听、闻度、看等方式来实现。孩子应该是学习的中心，教师只是担任了协助者的角色，实现孩子的主动学习，不再是填鸭式的被动教学，不再是通过老师的说教来灌输思想。儿童自我发展是其潜在能力的自然表现，所以，发挥孩子潜能的最好方法是实现儿童的自我发展。
其次是抓住并利用儿童心理发展阶段性的敏感期。儿童心理发展会存在阶段性的敏感期，在特定的时期有特定的心理倾向，在特定时刻对某种事物表现出特殊的兴趣和积极性，此时对该事物的认知和学习是最快的，所以教师在孩子的教育过程中要注意适应和合理利用这种敏感期。儿童的心理发展虽然存在这许许多多的阶段性，但是却是连贯的，许多阶段统一成了孩子发展的连续性。
最后是重视儿童的活动。蒙台梭利教育法是把儿童作为整个教育活动的中心，老师只是辅助作用的协助者，儿童心理发展是天赋能力的自然表现，儿童通过自己的活动和实践来实现对事物的认知和学习，通过儿童的自发活动自然的表现出来。儿童的活动是其实现智力发展和心理发展的一种方式，也是其实现自我学习和自我发展的一种方式。
儿童识字启蒙教育篇6
关键词:敦煌蒙书;古代语文教育;当代语文教育;敦煌学;研究
中图分类号:G40-01文献标识码:a
一、蒙书与敦煌蒙书
“蒙”,在《辞源》中是这样解释的:“萌生。通‘萌’。易序卦:‘物之生必蒙,故受之以蒙。蒙者,蒙也,物之稚也。”另一意思是:“幼稚。易蒙:匪我求童蒙,童蒙求我。”对“蒙学”的解释是“启蒙之学,犹今之小学。孙诒让《周礼政要教胄》:‘八旗王公大臣子弟,一体入学,其功课亦由普通蒙学,以升于师范专门。’”①所以古时8至15岁儿童的教育叫“蒙养教育”,对儿童进行启蒙教育的学校称“蒙馆”;所使用的教材就叫蒙学教材,又称“蒙养书”、“小儿书”。由此可知,蒙学是我国古代对儿童进行的启蒙教育,它一般招收8岁至15岁的儿童入学,大致相当于现在的小学和初中教育阶段。蒙学创始于奴隶社会的夏朝,在秦汉时期得以不断发展,唐宋以后逐步形成相对稳定的教学内容和程序,主要进行读书、习字、作文的教学,为进入官学、书院以及为应举考试作准备,大多属于私学性质。②
《尚书》孔颖达《正义》中说:“蒙谓暗昧也,幼童于事多暗昧,是以未知童蒙焉。”可见,蒙学阶段的教育目的主要是启迪童蒙,消除暗昧。要想完成这一目标,自然需要相应的教材,蒙学教材就顺其自然诞生了。因此,蒙学教材就是指蒙学阶段所用的教材,即通常所说的“蒙养书”或“小儿书”,它是我国古代专为学童编写或编选,在村学、私塾、书馆中进行启蒙教育的课本。
敦煌蒙书是敦煌文献中极有特色的一部分。敦煌文献,又称敦煌遗书、敦煌写本、敦煌卷子,指敦煌莫高窟藏经洞、土地庙、敦煌西北汉长城烽燧遗址等地出土的十六国、北朝、隋、唐以至于宋代的多种文字的古本和印本。③在这众多的文献中,约略有300卷是与蒙书有关的,总称为“敦煌蒙书”。
二、敦煌蒙书的类型
中国蒙书的发展很早就开始了,但所能看到的童蒙教育的教材大都是宋元以后的,唐、五代的童蒙教材,过去的史籍目录都较少记录。1900年敦煌莫高窟藏经洞的发现,使得5万多件写卷文书和少量刻本文书忽然出土,加上石窟壁画、彩绘雕塑的精美展现,顿时在世界范围产生研究的热潮,遂发展成为一门国际显学――敦煌学。敦煌学是以敦煌地区遗存至今的文献文物资料为研究对象的综合性新兴学科。在五、六万种的写经中,就有大批的蒙书,种类繁多,大部分都是唐、五代的写本,这就使我们在1000年之后,能够有幸再次看到唐代前后民间教育的情况,考察中国童蒙教材教育发展的脉络。敦煌学作为一门综合性学科,必须与某个学科结合才能产生新颖深邃的新学问。然而,100多年来,虽然敦煌学、敦煌蒙书研究很热,可真正把敦煌学与语文教学、语文教材编著相结合、从文化教育和语文教育角度来研究的实在是凤毛麟角。著名语言学家、教育家张志公先生和中国台湾地区的郑阿财、朱凤玉二位教授是其中的佼佼者。张志公先生早在1962年就出版过一本《传统语文教育初探》④的著作,附有《蒙学书目稿》一份,该书后来修订时有增补了许多内容,具有极好的研究指导意义。近年来,中国台湾地区学者郑阿财、朱凤玉夫妇合著了两本有关敦煌教育的著作,一本是《敦煌蒙书研究》⑤,另一本是《开蒙养正――敦煌的学校教育》⑥。在《敦煌蒙书研究》的附录《敦煌蒙书研究论著目录》中,所涉作者来自日本以及中国大陆地区、台湾省等几个国家与地区的研究论著共计94篇(部),而内容谈及语文教育、语文教材或出自教育类刊物、出版社的仅有13篇,占14%。郑阿财教授近来又编著了一部《敦煌学研究论著目录新编(1908-1997)》⑦,收录内容逾一万多条,有关敦煌地方教育方面,主要有李正宇的《唐宋时代敦煌的学校》和《敦煌学郎题记辑注》等,前者对唐宋时期敦煌的教育和学校的情况进行了考察,后者则是搜集敦煌文书中的学郎资料。
如此珍贵的资料,却没有被语文课程与教学论、语文教材研究充分利用,实是可惜。虽然敦煌蒙书只是敦煌文献中很少的一部分,但其在我国古代语文教材史和语文教育史中占有重要地位。
敦煌蒙书是我国古代重要的蒙学教材,作为蒙学阶段使用课本的统称,实际上,每一本蒙学教材的内容选编和结构形式是不完全一样的。关于蒙学教材的类型目前有如下几种比较有代表性的分法:一是从教材内容角度来分,如毛礼锐、沈灌群主编的《中国教育通史》中对宋代的蒙学教材的分类,将其分为综合性蒙学教材、道德类蒙学教材、历史类蒙学教材、诗词歌赋类蒙学教材、名物制度和自然常识类蒙学教材五类;孙培青主编的《中国教育史》将宋元时期的蒙学教材分为:识字教学的教材、伦理道德的教材、历史教学的教材、诗歌教学的教材和以名物制度和自然常识教学的教材。二是从形式角度将其分为歌诀体、歌论体、散文体等,其中又将歌诀体按每句字数分为三言、四言、五言和七言,以及一种弹词格式的歌诀体。⑧当然,上述分类都只具有相对意义,因为蒙学教材多是综合性的合编教材,即识字写字、伦理道德、历史常识、自然常识等等众多内容集合在一本书中,只不过以某一种内容为主罢了。
关于敦煌蒙书的分类,中国台湾地区的郑阿财、朱凤玉二位先生研究得较细致,他们在《敦煌蒙书研究》中分为三大类,即识字类、知识类、德行类。其中,识字类蒙书又细分为综合性识字类(《千字文》等)、杂字类(《俗物要名林》等)、俗字类(《碎金》等)、习字类(《上大夫》等)四类;知识类蒙书细分为综合知识类(《杂抄》等)、历史知识类(《蒙求》等)、习文知识类(《兔园策府》等)、算术知识类(《九九乘法歌》)四类;德行类蒙书细分为一般类(《新集文词九经抄》等)、家训类(《太公家教》等)、格言诗类(《一卷本王梵志诗》等)三类。
敦煌蒙书主要是唐五代时期的蒙学教材,如果以唐代为时间界限,笔者认为,敦煌蒙学教材从整体上看可分为两大类,即一类是唐以前编写,当时敦煌仍在使用的,如《急就篇》、《开蒙要训》、《千字文》等;另一类是唐时或之后新编写的,适应当时社会、政治、经济需要的。后者又可根据教材内容分为五类:一是偏重思想教育,主要是封建思想教育类的,编辑形式是名言谚语,如《太公家教》等;二是侧重识字和知识,主要是历史知识类的,编辑形式是把典故编成韵语,如《兔园策府》、《蒙求》、《古贤集》等;三是专门的习字教材,这也是我国蒙学教材有别于其它母语教材的特有内容,如《上大夫》等;四是从体裁上看属于诗歌类的,内容是劝诫蒙童的,如《文场秀句》、《王梵志诗》等;五是蒙学阶段便于学习的工具书类,如《杂抄》、《俗务要名林》等。
三、敦煌蒙书研究对当代语文教育的意义
在藏经洞发现以前,我国现存古籍除简牍外,最早的只能见到北宋的印本,而藏经洞内则保存了大量宋代以前的写本原件。这些原件除具有珍贵的文物价值外,其与非文字文物相比,最大的价值在于它们全部出自当时人的记载,没有经过后人的增删改动,是我们今天研究当时社会政治、经济、文化实际状况的第一手资料。历史学家周谷诚在《传统蒙学丛书》一书的序言中曾说:“有的蒙学书能够长久流行,为社会长期接受,在传授基本知识,进行道德教育,采取易于上口易于记忆的形式等方面,确实有其长处和优势,是不能也不应该一笔抹杀的。”⑨作为蒙学教材的敦煌蒙书,其编写与使用的成功经验对当今语文教材的编写与使用有着重要的启示和必要的借鉴意义,有利于全面掌握语文教育的发展轨迹。“敦煌的写经跟一般文书的区别,是有现实性和真实性。可以说它是中国中古时期文化的活化石,是文化的遗迹。其内容不是纯粹从教育的观点来看待,可以附带着提供我们研究唐代的社会生活、唐代的风俗、民俗种种。而它所展现的思想是与我们上层社会富人的知识分子的教育不一样,它展现的是俗文化,这是一个在蒙书的文献价值以外的附带价值。”⑩语文的外延等同于生活的外延,要想了解语文教育的发展全貌,必须结合其所处的社会、政治、经济、文化等真实状况来分析。但在敦煌藏经洞发现以前,我们只能看到宋元以来的童蒙教材。如《开蒙要训》是流传于唐、五代敦煌地区的一种儿童识字教材,却在唐代之后突然消失,连史志目录似乎也没有相关的著录,幸好在敦煌蒙书中保存下40多件唐五代学郎抄写使用的《开蒙要训》。再比如,《杂抄》,又名《珠玉抄》、《随身宝》,在“论经史何人修撰制注”中开列当时教育的基本读本,以及好的注本,类似于我们今天课标“附录”中的“关于诵读篇目和课外读物的建议”,如:
《史记》司马迁修《三国志》陈寿修
《尔雅》郭璞注《庄子》郭象注
……た梢运邓是我国现存最古老的一个推荐性的学习书目。通过这样一个书目,我们可以了解当时语文教材的发展使用状况,继而掌握语文教育发展全貌,有利于我们当今的语文教材编制和语文教学改革。
总之,凭借这300多件敦煌蒙书,可以填实我国语文教育发展研究过程中的一些断层,从而较全面地掌握语文教育发展轨迹,为今天的语文课程改革提供可资借鉴的经验。
四、有利于识字与写字教学
识字、写字是蒙学阶段的重要教学内容,也是教学难点。主要因为汉字不同于拼音文字,笔画多,结构复杂,难认难写,古代如此,今天亦如此,这就要求教学时必须遵循汉字的特点和学生的认知规律。
清人王筠在《教童子法》中所言:“蒙养之时,识字为先,不必遽读书。先取象形、指事之纯体教之。识‘日’、‘月’字,即以天上日、月告之;识‘上’、‘下’字,即以在上在下之物告之,乃为切实。纯体既识,乃教以合体字。又须先易讲者,而后及难讲者……能识两千字,乃可读书。”B11U舛位坝辛降阒档米⒁,一是识字教学必须遵循一定的规律;二是蒙学阶段识字量2000个左右。这和当今的义务课标的要求是一致的,基础教育阶段的学生要求认识3500个汉字,会写其中的3000个汉字,足可见古代识字教学的科学性。
为了顺利实施识字教学,就需要合理运用识字方法。古人习惯采用纸上识字和书上识字的方法,类似于今天的集中识字和分散识字。1958年,辽宁省黑山县北关实验学校率先进行集中识字的教学改革,论证出小学生在两年中识字以2500个为宜,此项改革得到国家教育部的肯定。同年,南京师范学院附属小学的斯霞老师也对识字教学进行了改革,让学生两年识字量达到2014个,这是当代分散识字的成功案例。小学生形象思维为主,如果识字教学能采用一些形象化的手法必将事半功倍,其实,早在宋元时期我国就出现了世界上最早的图文对照课本《对相识字》,这就大大激发了儿童的兴趣,提高了儿童的注意力、观察力与记忆力,优化了识字教学。
关于识字教学中的经验,古人还有很多精辟论述,如唐彪指出“凡见易混淆之字,即当引其相似者证之”,辽宁黑山的“基本字带识”(给基本字加偏旁,利用熟字认识生字)的做法就是借鉴了这一经验。古人很重视属对教学,当今的韵语识字即受其启发,如辽宁省东港市特级教师姜兆臣首开先河,1986年开始了韵语识字教学的改革。改革的主要内容是,把教学大纲中规定的常用汉字,组成最常用的词,再编成句式整齐押韵、内容易于理解、通俗有趣、篇幅短小的韵文,深受儿童喜爱。
我国古代语文教育也很重视写字,史书称“李兰入小学书《急就篇》”、“李铉入学书《急就篇》”,“书”就是写字。唐代以前,识字、写字使用的是同一套教材,如《仓颉篇》、《急就篇》、《千字文》都既是识字课本,也是写字范本。但由于很多编者没有意识到字书和蒙书的不同,导致很多习字教材不适宜教学。如汉代闾里书师使用的《仓颉篇》有3300个字,字数虽不算多,但里面有很多古字,教学时会有困难。扬雄因为自己认识很多奇字,其续《仓颉篇》所作的《训纂》,字数竟多达5340个,其中还包含不少难字,这就更不适宜作为蒙学教材使用了。《急就篇》与它们不同,全书只有2000来个字,且都是日常应用的文字,符合蒙童的认知特点以及蒙书的使用目的,是最早把通用字书和童蒙课本加以区别的教材,因此,在我国语文教材编制史和字书编写史上都具有很高的价值。之后很多蒙学教材都受这一特点影响,如著名的“三百千”B12！
敦煌蒙书中有一本专为童蒙习字而编的教材《上大夫》,是一本很成功的习字教材。全书只有25个字:“上大夫,丘乙己,化三千,七十士,尔小生,八九子,佳作仁,可知礼也。”然而,这却能成为宋、元、明、清流行的习字教材,其中经验值得今天的写字教学借鉴,即写字教学一要遵循汉字的结构特点,二要符合小学生的学习心理。宋末元初陈元靓所编的《事林广记》丁集“速成门”中“小儿写字法”条明确说到:“写字不得惜纸,须令大写,长后写得大字。若写小字,则拘手腕,长后稍大字则写不得,予亲有此弊也。写字时,先写‘上大’二字,一日不得过两字,两字端正,方可换字。若贪字多,必笔老(潦)草,写得不好。写得好时,便放归。午后亦上学。”B13
法藏敦煌写本p.2647《千字文》习字,是一件敦煌地区学生的习字作业,每字各写两次作为领头字,也就是每个字要求学生抄写两行,这很符合小学生的学习特点――适当重复。
书法教育在我国古代教育中占有十分重要的地位,一方面是汉字书法魅力无穷,另一方面以书取仕的科举制度使每个有志仕途的文人首先必须练好书法,它是入仕的第一块敲门砖,同时也是士人为官最为重要的基本素质之一。可惜的是,当代语文教育很少关注书法了,更可怜的是,电脑的广泛使用已经大大剥夺了中小学生的写字权利。其实,书法教育对一个人的全面发展有极其重要的意义。通过书法练习可以锻炼意志、陶冶性情,还可以培养专注力、观察力、想象力、形象思维能力、审美能力等,另外,书法也有健身的功能,由此看来,书法对一个人的智力和非智力因素的培养都是十分有益的。
五、探索出语文教学的科学规律
长久以来,我们痛恨封建思想、批判科举取士,从而轻视了蒙学教材、蒙学教育的价值,对其缺乏清醒客观的评价。其实,在使用蒙学教材、接受蒙学教育的漫长岁月里,产生了众多知名人士。白居易就自称当过“乡校竖儒”,许多文人名士也有在乡校受教育的经历,如陈子昂、皮日休等。《陈氏别传》说陈子昂因是富家子,“驰侠使气”,所以到了十七八岁还不知书。一个偶然的机会,他“从博徒入乡学”,于是慨然立志,随之闭门谢客,专心读书,“数年之间,经史百家,罔不该览”,最终登第。蒙学教育之所以能造就这么多的名人,就是因为它在实施过程中遵循了语文教学规律。
明人吕坤说:“初入社学,八岁以下者,先读《三字经》以习见闻,《百家姓》以便日用,《千字文》亦有义理。”B14！叭百千”的教学尚且要遵循一定的顺序,何况系统的蒙学教育。
何桂珍在《进呈训蒙千字文序》一文中指出:“臣闻志官察民,书契聿征诸决,果行育德,圣功端重夫蒙求……仿周氏千言之作,为学童三复之资……述圣贤之要旨,修辞恐懈于立诚,念童稚之始基,蓄德惟期于多识。”B15U馄序文说明古代语文教育是遵循一定的教学规律的:必先识字,然后才能进行阅读、写作等教学活动,从而“蓄德”。识字是一切教学活动的基础,不遵循教学规律必定导致教学失败。
(1)遵循识字、阅读、写作的教学顺序,读写结合。童蒙教育先识字,然后是阅读各类书目获取知识,同时进行为文作诗,既陶冶性情又为科举考试作准备,因其以诗赋取士。如敦煌写卷中的一卷本《王梵志诗》、《夫子劝世词》、《古贤集》等的流行就是很好的说明。再如《古贤集》,通过阅读掌握了大量的历史故事,这些故事又可以成为蒙童的习作素材,这就是读写结合。
(2)教学对象、教学目标明确,忌面面俱到。比如《开蒙要训》、《百家姓》、《杂字》其使用对象就是村童、小市民以及店铺学徒等,教育目的很明确,即会认字、写字,从而会写信、记账,以应付日常生活、工作的需要,这一点在台湾地区曾流行的一本《四言杂字》的书末可以得到佐证:“四言杂字,极多妙处。句语虽俗,文法近古。世情堪破,通达理路。字字认识,半月功夫,习读家用,能晓记簿。当家事物,晓得应酬。”有鉴于此,教材内容多为上述人物日常生活的真实写照,编者也多是无名之人,教学时间也顺应这些人物的生活特点,即“冬学”,秋收之后的农闲时段,这一点可透过敦煌蒙书的写卷题记看出来,例如《太公家教》p.2825题记“大中四年(850年)庚午正月十五日学生宋文显读,安文德写”,再如S.728《孝经》题记“丙申年五月四日灵图沙弥德荣写过,后辈弟子梁子松。庚子年二月十五日灵图寺学郎李再昌已,梁子松”。
(3)教学应遵循学生的学习特点进行。第一,情感、态度、价值观等非智力因素的培养应潜移默化,不能只靠说教。非智力因素的培养是语文教学的重要目标之一,但至今教学中存在很多问题,关键是没有认识到非智力因素培养的特点,混同于智力因素的教学。敦煌蒙书《古贤集》是一本很好的非智力因素培养的教材,它以七言歌行体的诗歌形式来歌咏历史人物的勤奋、诚实等品质,在吟诵历史的过程中,蒙童自然受其感染,从而效法榜样,这比教师苦口婆心地讲理说教效果好多了。同样运用诗歌形式对蒙童进行思想教育的还有《五更转》:
一更初,自恨长养枉身躯,耶娘小来不教授,如今争(怎)识文与书。
二更深,《孝经》一卷不曾寻,之乎者也都不识,如今嗟叹始悲吟。
三更半,到处被他笔头算,纵然身达得官职,公事文书怎处断。
四更长,昼夜常如面向墙,男儿到此屈折起,悔不《孝经》读一行。
五更晓,作人已来都未了,东西南北被驱使,恰如盲人不见道。おど鲜隼子说明,非智力因素的培养必须采用生动活泼、贴近实际的教学形式才易于被学生接受,生硬的说教只能是适得其反。明代教育家吕坤在《社学要略》中对此也有清晰的认识:“每日遇童子倦怠懒散之时,歌诗一章,择古今极浅极切、极痛快、极感发、极关系者,集为一书,令之歌咏,与之讲说、责之体认。”第二,温故知新。蒙学教育很重视复习这一环节,每次讲授新课之前,必须经过“温书”再过渡到新课,经过“温书”再过渡到新课。规定每十日、每一月、每一年都要理书一遍。这就遵循了学习中遗忘曲线“先快后慢”的特点。第三,教师应通过各种方式督促激励学生学习。小学生自制力差,学习的积极性更多的需要外在的刺激来维持,这是由他们的生理特点决定的,教学时不能忽视这一点。英藏S.2703《千字文》是一件学生习字作业的原件,在这份卷子上还保留有唐代教师的批阅手迹,即在“玉”字后面写下这样的批语“渐有少能,亦合甄赏。休”,表达了教师对学生的鼓励之意,“休”相当于今天老师在批阅作业之后写的“阅”字,表示该份作业已经批阅完成。
(4)重视诵读。诵读是我国古代语文教育尤其是蒙学教育很重要的一种教学方法,文学作品、影视作品中经常看到这样的场景:在书斋里,前面的老先生专注地形神兼备的朗诵,下面的学生也跟着摇头晃脑有口无心地模仿,终日听到的就是朗朗的读书声。曾经很多人会嘲笑这样的课堂,其实正是那抑扬顿挫的声音显示了中国语言和文学无限的魅力,展现了汉语的精妙,诵读是最契合汉语文学科特点的一种教学方法。遗憾的是,进入现代以来,这种朗朗读书声在语文课堂中消失了,代之而来的或是老师滔滔不绝的讲授或是纷纷杂杂的学生讨论,当然,讲授法、讨论法都是很好的语文教学方法,但是,真正高效的语文课堂应是几种教学方法的合理配合使用。况且,汉语语感的培养离不开诵读。
六、有利于语文教材的编选
判断一种教育形式是否成熟、完备,主要标准在于其使用的教材的多样性与完备化程度,蒙学教育之所以成熟完备,为近代、现当代教育可资借鉴,就在于它有一系列较为成熟优秀的教材。
(1)教材编选应适合教学,符合儿童的认知特点。叶圣陶先生很早就说过,教材是个例子,这个例子的选择一定要经典,同时,选文的内容和形式还要适合教学,有利于儿童的发展。《千字文》就是一个很好的例子,它之所以能成为我国古代使用时间最长的蒙学教材(历时1500多年),就在于它符合蒙学的特点和儿童学习的心理,引经据典,以讲故事、说道理的形式对儿童进行童蒙养正的教育,适合了儿童的阅读心理。
(2)语文教科书应兼有各种体裁。现行课标是淡化文体,不是忽视文体,但很多教师对此有误识,教学中不敢涉及文体。其实,翻阅一下当下课标版的语文教材不难发现,文体数量要超过以前任何一个版本,这是由语文学科性质和学生终身发展需求所决定的。早在唐五代的敦煌蒙书的编者就已经注意到这一点了,所涉体裁有问答体、散文体、韵文体,其中散文体又分为书抄式、类聚式等,韵文体分为诗体、歌诀体、杂言体、文赋体等,可谓异彩纷呈。
(3)注重多元文化。敦煌蒙书杂糅三教思想,博采众长。当今社会需要培养立足民族文化海纳百川文化的人,这就更需要在编选课文时兼顾各种文化,古今中外相得益彰。
(4)教材应该编审分开,实行审定制。敦煌蒙书中《千字文》有47件抄本,其在中原和西北边陲都很盛行,《开蒙要训》则具有较浓厚的西北地域特色,这就说明敦煌蒙书的编制是实行编审分开的。我们知道,教材是为教学服务的,它是师生上课的重要凭借,地区、学校、学生的差异就要求使用不同的教材,只有编审分开,才有利于语文教材的丰富繁荣,从而最终有利于我国基础教育的发展。
(5)“大语文教材观”。20多年前河北邢台八中的张孝纯老师提出“大语文教育”的概念,为了顺利实施“大语文教育”,必须配置“大语文教材”。敦煌蒙书的编制已经显露出“大语文教材观”,比如,很多蒙书内容丰富,包罗万象,天文、地理、人文、哲学无不涉及,《千字文》、《开蒙要训》、《杂钞》、《蒙求》等等都是如此。另外,敦煌蒙书根据教学对象、教学目的的不同,把教材分为必读书目和课外阅读书目两类。《千字文》在今存敦煌遗书中有50多件写本,《开蒙要训》有40多件写本,通过写本卷末题记,如S.705“学生宋文献诵、安文德写”,S.5463“大云寺学郎”,S.5584“莲台寺比丘愿丞略述写记”,p.2578“敦煌郡学仕郎张书”,p.3054“张留郎书”等,证明这些书在唐、五代敦煌地区广泛流行,在州学、县学和寺学中,都被列为必读的启蒙书籍。B16Q《潦槟咳纭对映》开列的25种书目。语文课标中也都附录了“关于优秀诗文背诵推荐篇目的建议”和“关于课外读物的建议”。上述充分说明“大语文教材观”对语文教学的重要性。
(6)增加文言文在语文教材中的比重。敦煌蒙书是我国古代语文教材很重要的组成部分,在这样一批语文教材的使用中,产生了我国古代很多著名的文学家、哲学家、教育家,这其中的促成因素很多,但语文教材的作用应是很重要的一个。这就说明蕴含我国传统文化的文言文虽有其不可避免的弊端,但其在语文教育中的地位是应该加强的。可喜的是,课标版的很多语文教材在编选过程中都不约而同地增加了文言文的比重。
当然,任何事物都不会是完美的,受制于封建思想的敦煌蒙书以及传统语文教育也有其自身无法避免的缺陷,这一点可从蒙学教育的目的得以窥见。蒙学教育的目的“首先是宣扬灌输封建的伦常道德,培养封建伦常的思想意识。其次,要能掌握文字工具,能够认识文字阅读应用,又能掌握一定的自然知识、生活知识与历史知识。再就是在此基础上做深造进修或应科举考试的准备。”B172荒逊⑾,蒙学教育的首要职责是向学生灌输封建的伦理思想,识字、阅读只不过是达成这一目标的附带产品,《兔园策府》就是其典型代表。王应麟《困学纪闻》卷十四《考史》“杜嗣先《兔园策府》”说到:“兔园册府三十卷,唐蒋王恽令僚佐杜嗣先,仿应科目策,自设问对,引经史为训注。”由此可知,其内容是仿科举考试的形式来编制的。
除此以外,作为我国古代语文教材的敦煌蒙书还存在如下弊端:
教材编选方面,很多敦煌蒙书教材没有作者,且内容也多以社会科学内容为主,自然科学等内容较少,虽然当时社会自然科学水平不高,但如此编排,一方面说明教材的使用对象主要是下层百姓子弟和广大的劳动人民,上层士大夫不屑一顾;另一方面也说明编者的水平还不是很高,受中国几千年来的经学思维模式影响深重。
教材结构方面,人文学科的知识较多,工具性和技能性的知识严重缺乏;必修课程占主导,体现学生主体性的选修课程几乎没有。
教学方式方面,注重死记硬背,忽视启发思考,更惶言问题解决能力的培养。如英藏S.2703《千字文》写本,是一件学生习字作业的原件。从中可以发现,当时的学生每字要反复练习30-100遍,这种教法明显是不遵循学生的学习规律的结果。过多的重复是没有任何意义了,甚至会有反作用,即对某字产生深刻的错误印象。
另外,蒙养教育虽属私学,但在当时“学而优则仕”、“朝为田舍郎,暮登天子堂”的大环境影响下,它仍脱不开科举的窠臼,甚至出现大量为应对科举而编的蒙学教材,比如《千家诗》、《唐诗三百首》、《笠翁对韵》、《声律启蒙》等。
综合而论,上述缺陷不能遮掩敦煌蒙书在我国语文教材以及语文教育发展过程中的光辉,在当今如火如荼的语文课程改革中,更应该好好梳理这些宝贵资料,发掘其有价值的东西,使我国语文教学在传承中全面发展。(责任编辑:高笑云)
①《辞源》合订本,商务印书馆,1980年版,第214页。
②顾明远《教育大辞典》卷八,上海教育出版社,1991年版,第52页。
③杨琳《古典文献及其利用》,北京大学出版社,2006年版,第186页
④张志公《传统语文教育初探》,上海教育出版社,1962年版。
⑤郑阿财、朱凤玉著《敦煌蒙书研究》,甘肃教育出版社,2002年版。
⑥郑阿财、朱凤玉著《开蒙养正――敦煌的学校教育》,甘肃教育出版社,2007年版。
⑦郑阿财《敦煌学研究论著目录新编(1908-1997)》,台北市汉学研究中心,2000年版。
⑧文正东《传统蒙学教材对当今课程改革的启示》,《乐山师范学院学报》,2005年第11期
⑨张隆华、曾仲珊《中国古代语文教育史》,四川教育出版社,2005年版,第356页。
⑩郑阿财先生2002年在兰州大学所作《关于“敦煌蒙书”的讲座》。
B11张志公《传统语文教育初探》,上海教育出版社,1962年版。
B12“三百千”是指《三字经》、《百家姓》和《千字文》。
B13郑阿财、朱凤玉《开蒙养正――敦煌的学校教育》,甘肃教育出版社,2007年版,第16页。
B14顾明远《中国教育大系•历代教育制度考》下卷•明代编,湖北教育出版社,1994年版,第1234页。
B15顾明远《中国教育大系•历代教育制度考》下卷•清代前期编,湖北教育出版社,1994年版,第1484页。
B16郑阿财、朱凤玉《开蒙养正――敦煌的学校教育》,甘肃教育出版社,2007年版,第33页。
B17毛礼锐、瞿菊农、邵鹤亭《中国古代教育史》,人民教育出版社,1983年版,第378页。
SignificanceofDunhuangelementarytextbookinContemporaryChineseeducation
XiaoXiaoCyan1,wanGZongChai2
(1.SchoolofLiteraryofnanjingUniversity,nanjing210097,Jiangsu;2.SchoolofeducationalSciences,nanjingXiaozhuangCollege,nanjing210017,Jiangsu)
儿童识字启蒙教育篇7
1895年5月2日，康有为、梁启超等联合十八省举人上书光绪皇帝，反对清政府签订丧权辱国的《马关条约》，“公车上书”拉开了维新变法的序幕。探索救国救民之路的近代知识分子，在与旧传统、旧势力的博弈中，深感要使中国焕发青春，更新国人之思想，提升少年儿童的启蒙教育迫在眉睫。维新派们除了创办蒙学公会、兴建新式学堂外，受到西方传教士办报办刊的启发，纷纷创办各类报刊，宣传教育和救国主张，涌现了一批具有影响力的少儿报刊，《蒙学报》即为国人自办少儿报刊之鼻祖。《蒙学报》由蒙学公会主办、梁启超参与策划，创刊者还包括人称“一代报王”、创办过《时务报》和《京报》的汪康年，撰稿者包括叶瀚、梁启超等诸多维新派知名人士。首期报纸于1897年11月24日面世，采用连史纸石印，每册20页左右，分上下两编，上编供5-8岁幼儿阅读，下编供9-13岁少年阅读。《蒙学报》一改传统的“三字经”、“百家姓”等教育内容，从识字作文教起，举凡算学、修身、史地、格致等科目无所不包，以补“旧时启蒙教法之未善”。如第29期就刊登了介绍少年如何读书的文章。该报还积极宣传民主思想，以倡导文明和进步的思想在少年读者心中引发共鸣。虽然《蒙学报》只发行了72期，因为时局动荡及资金短缺等因素于1899年停刊，但它对于改变旧式教育、宣传新知识发挥了重要作用。更重要的是，《蒙学报》的创办改变了原有西方传教士所办少儿报刊一统天下的格局，开启了国人自办少儿报刊传达思想、引领启蒙的先河，推动了中国少年儿童的民族与民主意识的形成与觉醒。
二、《童子世界》呼吁社会关注学生
进入20世纪初，伴着清末“新政”的推出，“报禁”、“言禁”的放开，中国出现了第二次国人办报高潮，此后的五年间，新创办的报刊翻了近一倍（1906年为113种，1911年为209种）。同时，科举制度的废除、新式学堂的兴办、公派留学的推出，使教育日渐成为国人关注的焦点话题。教育改革者、早期报人、资产阶级革命派等纷纷出版各类教育报刊，以《童子世界》为代表的一批少儿报刊，在当时承担起了对少年儿童的知识和思想启蒙作用。1903年4月6日，中国近代第一份少年儿童日报《童子世界》在沪诞生，创办者是蔡元培、章太炎等主持的上海革命组织——爱国学社，初创为日刊，用油光纸石印，每号3页。在《童子世界》创刊号上，办刊者向社会呼吁关注儿童之教育与成长，强调少年儿童对未来的重要意义和加强少儿教育的必要性：“……然则二十世纪中国之存亡，实系于吾童子之乎矣。则虽谓二十世纪之世界为吾童子之世界也亦宜。”《童子世界》辟有论说、时局、史地、理化、小说、诗歌、译丛、笑话、游戏等栏目，以浅显的文言文或通俗的白话文介绍历史、万国地志、博物化学等各方面的知识，非常适合少年儿童阅读。它刊登的《俄皇宫中之人鬼》、《陆治斯南极探险记》、《鱼丽水冒险记》等一批中外小说开阔了学生的视野。该报常以专题形式宣传民主革命和抨击当时社会制度，推出的《十八省祖国歌》、《新编湘江郎》、《少年歌》等文章，通过浅显易懂的歌谣体诗形式，向少年儿童传达爱国思想，很为学生所接受。如在《新编湘江郎》中写道：“五更里报晓鸡鸣，这一声，唤醒大家。大家醒醒，我们中国好似分呀分的瓜。叫大家，快去抗他……”期间，曾在早稻田大学进修过新闻的林白水于1903年创办的《中国白话报》，以“鼓吹爱国救亡”为宗旨，特别开设《歌谣》专栏向少年儿童灌输爱国主义、民主主义思想。订阅者也“以学生社会为多数”。这时期的少儿报刊已经从单纯的传播新学问、新知识、新文化向传播新思想拓展，积极倡导爱国主义教育和民主革命思想，在少儿读者心中播下了爱国的种子，为辛亥革命的爆发打下了更宽泛的理论和群众基础。
三、学生读者成社会变革的重要力量
儿童识字启蒙教育篇8
关键词传统蒙学；教材；教法；当代小学语文教学
一、传统蒙学教育
我国文献中最早关于蒙学的记述是《易经》，“匪我求童蒙，童蒙求我，志应也……蒙以养正，圣功也。”。“蒙”即愚，“童蒙”即指刚刚能够入学的少年儿童，儿童求教于我，教育目的就是“蒙以养正”。古代把8—15岁儿童的教育称为“蒙养教育”，称其学校为“蒙馆”，其使用教材为“蒙养书”。中国自古以来就重视教育。从先秦到明清，古代蒙学教育的发展经历了萌芽、发展、兴盛三个阶段，明清蒙学教育可以说是进入了一个全面总结的时期。
二、传统蒙学教材教法及特点分析
1.识字写字教材教法
中国古代蒙学一直十分重视识字教育，王筠在《教童子法》中说：“蒙养之时，识字为先，不必籧读书。”传统识字教材主要有《三字经》、《百家姓》和《千字文》和韵语知识读物。《三字经》最早是由宋末元初的王应麟所编撰，全文三言，押韵自然，利于记诵。内容上涉及教育思想、礼仪道德、百科知识、经学诗赋、历史知识等。全文集识字教育、知识教育和道德教育于一体，使学生在识字的同时增长见闻，提升修养。写字教材中，明代李淳进撰的《结体八十四法》，以笔画、间架结构、字形为依据指导学生练习。
在教学方法上采取集中识字、先识后解、识写分开的方法，坚持先易后难的识字步骤，先取象形、指事的纯体字然后再教以合体字，同时兼顾趣味性的识字方法。写字教学强调按照扶手润字、描红、描影、跳格的步骤进行。
2.阅读写作教材教法
王筠说：“能识二千字，乃可读书。”通过一段时间的集中识字，学童开始读各种短小的诗歌读本，如《千家诗》、《唐诗三百首》。在陶冶道德文化的同时还可以学习韵律知识，为学习属对奠定基础。在简单诗歌阅读后，学童开始进一步学习一些文选读本如《古文观止》、《日记故事》、《童蒙观鉴》等。传统蒙学作文教学讲究循序渐进，据学童心理和写作规律特点，先利用《对类》书籍进行属对训练，再借助《古法百千》在用字、选句、谋篇等方面进一步学习。
在教学方法上，蒙师认为读书要做到“熟读、精思、博览”将阅读教学分为“明”、“熟”两个阶段，“讲、读、背、温”四个环节，其中“读”要求“熟读精思”，在初步理解的基础上大声朗读把书读准、读熟、读透。在熟读的基础上背诵，形成语感；在博览的基础上扩大见闻，积累材料，均为写作打下基础。学童作文注重模仿，强调立意，坚持“先放后收”，鼓励学生写作“放胆文”，然后再要求文章构思、用词，以培养他们的写作兴趣。
三、明清蒙学教育对当代小学语文教育的借鉴意义
《义务教育语文课程标准》（2011年版）中曾多次提到“语文素养”这个词，并在课程基本理念中提出“九年义务教育阶段的语文课程，必须面向全体学生，使学生获得基本的语文素养。”回顾传统蒙学教育，语文素养早有体现，当今语文课改应对传统蒙学进行“扬弃”，吸收传统蒙学的优良教育思想和教学方法。
1.增强语文能力
在识字写字能力的提升上，借鉴传统蒙学中“集中识字和分散识字结合”、“识写分开”的识字模式，“北师大版”小学教材就采用了“集中识字”和“随文识字”的综合运用。苏教版教材首创“词串”，综合运用传统的韵文识字、集中识字经验，遵循儿童识字规律，创造了令人赞叹的新的识字教材模式。【1】此外，传统的“六书”教学法从“音、形、义”的角度分析汉字规律特点，系统识字，利于学生感受汉语魅力，值得借鉴学习。
阅读能力的提高，需要“语感”，语感的形成则建立在长期语言文字积累的基础上。借鉴传统蒙学“诵读”经验，将诵读法引入校园中，对语感的形成是非常必要的。新课标要求小学生背诵优秀诗文160篇左右，根据学童“乐记善记不善思”的年龄特征，强调“熟读成诵”，掌握语言合成规律，形成语感，最终在头脑中建立“语言仓库”以备之后调用。新课标强调小学阶段的写作从“写话”开始，然后是注重见闻感受的“习作”，再到纪实作文的“写作”。这更要吸取传统蒙学“立意为先、先放后收”的经验，鼓励学生观察生活，积累素材，同时保护儿童的想象力、创造力。
2.提升人文素养
新课标明确指出语文课程人文性的重要地位，并在总目标中提出：“在语文学习过程中，培养爱国主义、集体主义、社会主义思想道德和健康的审美情趣，发展个性，培养创新精神和合作精神，逐渐形成积极的人生态度和世界观、价值观。”。传统蒙学在这方面做得尤为出色，人文启蒙教育使蒙童通晓天下人伦事理，精谙古今德教典故，立志建立名扬天下的宏大功业，培养了众多神童才子。中国的传统蒙学是中国几千年灿烂文化的重要组成部分，我们要以史为鉴吸取经验，并结合时代精神，在语文教育中进行人文精神的培养，在语文教材中强调“文化性”、“时代性”和“审美性”的结合，并结合区域特点开发校本文化课程，继承发扬优秀区域文化。
3.培养道德习惯
现实生活中，迫于应试教育的压力，越来越多的语文教育专攻学业成绩的提升而忽视道德习惯的培养，导致学生失德现象日益增多。我们不禁发问：基本的个人道德都难以保证，何来爱国主义，集体主义？传统蒙学虽是为维护封建礼教服务的，但其“蒙以养正”的道德教育宗旨是值得我们学习和借鉴的。其中流传最为广泛的就是《弟子规》：“朝起早，夜眠迟。……食适可，勿过则”，蒙师的言传身教对学童良好生活习惯的养成起着举足轻重的作用。《三字经》：“亲师友，习礼仪”、“孝于亲，所当执”、讲述的就是做人应有的礼仪规范。道德的提升并非一朝一夕的事情，而是一个习惯养成的过程，传统蒙学教材中多录入言行品性规范，供学童传诵，在潜移默化中培养习惯，塑造人格。
参考文献：
1.万进.传统蒙学教材经验在苏教版小学语文教材中的运用[J].语文教学通讯，2013（9）：42-43
儿童识字启蒙教育篇9
【关键词】音乐；兴趣；启蒙
1关于学前教育中音乐启蒙的思考
新时期，随着社会的发展、科技的进步，在我国学前幼儿教育领域也在不断变革。目前我国在学前音乐教育发展领域，为了更好的启迪儿童对音乐的喜爱，以及焕发出儿童对音乐的兴趣，多是借鉴国外的幼儿音乐教育模式。其中所涉及到的音乐教育流派包括有，奥尔夫、柯达伊、达尔克罗兹等。但是本人根据自身在该领域的探索研究坚持认为，以上这几种音乐教育流派，在现阶段并不适合国内幼儿音乐启蒙的教育建设。个人认为蒙台梭利宣扬的音乐教育启蒙思想应当值得我们重新审视和关注。在蒙台梭利音乐启蒙教育体系下，它是基于对音乐现实的思考，这一点比较接近生活，因为音乐本身就来源于生活，音乐在演唱的时候，包括意境、情感、思想，字里行间都是人对生活的一种感悟。这一点完全符合当下国内音乐教育领域特别强调的“感受与欣赏”、“表现与创造”这两个目标，同时这种理念正是当下国内音乐启蒙教育中却严重欠缺的。当前国内在该领域的发展和建设，突出存在一个共性问题，就是“重结果轻过程”的问题。简单举个例子，对于一些4-10岁的儿童而言，正是发育的关键时期，在他们的内心处时刻渴望着对情感的倾诉，但是在接受音乐教育过程中，包括家长和老师在内，几乎都表现出对“成绩”、“能力”的片面倾向，过于看重儿童学习的结果，过多忽略掉学习的过程。以培训老师为例，对自己的学员（儿童），唱歌能力好的学生，予以鼓励，对唱歌能力相对较差的学生，不闻不问，只是“轻描淡写”般的代过；其次是家长，以结果作为评判标准，对孩子予以奖励区分，没有过多的问及孩子在学习过程中的感受。在蒙台梭利音乐启蒙教育体系下，最为核心的一项理念就是“感受”，如果缺乏“感受”的过程，其教育效果可想而知。
2关于音乐启蒙教育的科学化建设
对于儿童来说，对音乐音响的感知体验，是他们扩展对音乐语言理解力的最佳途径。这里所提到的音响感知体验，就是前文中所提到的“感受”，其中重点强调“感知”，因为对于幼儿来讲，他们可能并不会知道“音乐音响”是什么意思，也可能无法理解这一内涵，但是这种对音乐音响的感知却是真真切切存在着的，是客观存在于他们的潜意识下的。此外，在音乐启蒙教育中，听觉是幼儿相对最为敏感的一个器官，同时也是幼儿用来感知客观世界发生作用最早、最多的身体器官，因为在人的大脑右侧半球处，存在着能够对空间图形、色彩、声音有较强处理能力的物质，而我们在音乐启蒙教育研究领域，其中一个目的就是通过对幼儿进行音乐启蒙教育，来促进两个半球机能的和谐发展，从而提高记忆力和思维能力。这对于幼儿在整个学前教育健康学习、舒适成长，以及对未来的小学、中学学习生涯都产生着深远的影响。通过上述一段观点阐述，相信很多人清楚的明白了音乐启蒙教育的真正意义所在。音乐启蒙教育并不是纯粹的注重对孩子从小音乐感知能力的锻炼、培养，它们只是一种方式、一条路径，最终的目的则是促进幼儿心智的开发、思维的焕发。正如蒙台梭利音乐启蒙教育理念所提倡的注重“感受与欣赏”、“表现与创造”，感受是人类固有的一种思想，欣赏代表着一种兴趣，表现则是指学习/教育的过程，而这些因素共同致力幼儿创造力思维的焕发。所以，在音乐启蒙教育中，最忌讳的就是“重结果轻过程”这一现象的出现，这种错误的思想严重背离了音乐启蒙教育的最初本质。针对这一问题现象，本文在这里基于音乐启蒙教育的科学化建设，简要表述以下观点认识。
（1）第一步，感受。“感受”是学前教育音乐启蒙的第一步，正如蒙台梭利音乐启蒙教育课程中所宣扬的那样，对孩子而言，最为重要的就是聆听、感受和表现。这一点需要老师和家长特别注意，转变传统落后的观念认识，重新树立正确的教育理念。对于幼儿而言，他们不同于我们成人，特别是那些3-6岁的儿童，包括思想和心智，还没有得到健全发展，家庭就是他们眼中的社会，而这一阶段的教育，基本上都是属于被动接受的教育（也可以明确的说就是一种被动式教育）。换言之，在这一时期，家长对学前教育教师的角色要重要。在这种情况下，部分家长认为孩子还小，根本不懂什么叫音乐（这是事实），也不会欣赏音乐（有点片面），所以不怎么重视孩子的音乐启蒙教育；还有一部分家长，认为自己孩子的音乐启蒙教育处在零状态，从小就开始让孩子学习音乐，从幼儿圆到小学再到中学，一直逼迫、渴盼着自己的孩子成为下一个贝多芬。上述提到的这两种情况都是建立在完全忽视孩子自身感受的基础上。基于这一点，在学前音乐教育中，应该以注重孩子“感受”为主，包括家长和老师在内，摒弃那些功利的心态，将当孩子是一个生命来培育，进行一些简单的听觉训练，反复训练，可有效改善幼儿对听觉刺激的感知能力，这有助于后期激发幼儿对音乐的兴趣。
（2）第二步，兴趣。对于学前教育的教师而言，要懂得学前教育的真谛，或许有的孩子对音乐存在一些天赋，也可能有些学生对音乐极度反感，但是都要平常对待，一切以保护儿童对音乐的兴趣为主。基于上述提到的感受所进行的反复性训练，主要是听觉上的训练，因为这一时期幼儿还不具备完整的读写和动手能力，听觉是他们认知客观世界最本初的一种感官体验。因此，在兴趣培养阶段，要切实掌控和处理好听觉训练重复性的效果，不可让幼儿过早的学习乐器。
（3）第三步，创造。前面提到了，在音乐启蒙教育阶段，不可让孩子过早的接触乐器，但是可以寓教于乐，可为幼儿提供一些丰富性的音乐“工具”，也可以称其为教具，类似于幼儿日常玩耍的那种玩具，此外，必须要设有专属的“活动室”，通过一定的规则教化，让幼儿自由、合理的操作这些教育。
参考文献
[1]梅胧文.随风潜入夜,润物细无声——音乐启蒙教育的几点思考[J].艺术科技,2014(11):39-39.
儿童识字启蒙教育篇10
《周易》包括“易经”和“易传”，也就是学界里常说的《周易》分为“经”和“传”两部分。在《周易》编订成书之前，或者说在对“易经”进行解释——“彖、象、文言、系辞、说卦、序卦、杂卦”的《易传》成书之前，“易经”应当经历了相当漫长的画卦、重卦（八卦两两相重而成六十四卦）和系卦辞、系爻辞的发展时期，才有具有一定研究成果的“易传”问世。《易传》是解释《易经》的著作，汉朝人将里面的内容归纳为十翼，即《彖》上下，《象》上下，《文言》，《系辞》上下，《说卦》，《序卦》，《杂卦》。实际上只有七种。就其内容说，可分为四类。第一类是逐句解释经文的《彖》、《象》二传；第二类是专门解释乾、坤两卦卦象、爻象和卦辞、爻辞的《文言》传；第三类是解释《易经》一书性质、筮法原则和通论《易经》大义的《系辞》和《说卦》；第四类是解释《易经》卦序结构和顺序的《序卦》和《杂卦》。也就是说“经”比“传”要早，而且“经”是本源，“传”是依源而生的解释性著作。不过由于年代久远，成书太古，“说卦”精当，“易经”、“易传”合而成《周易》，现代人认为不论是《易经》、《易传》，或是《周易》，均为占卜吉凶的同一部筮占之书，事实上它们是有差别的。
不过，作为中国群经之首的《易经》，不仅是一部占卜吉凶的筮占之书，还含有丰富的教育思想；抑或作为中国传统文化活水源头的《易经》，不仅是承载中国宇宙观的百科全书，同时也是我国的哲学之源，其中的一些教育理念，至今还在影响着我们的教育行为，奠定了中国三千年来教育文化的基础。在《易经》64卦里，集中体现其教育思想的当属“蒙卦”。
2蒙卦释义
蒙卦是“易经”上经的第四章。
原文：蒙﹝艮上.坎下）：亨，匪我求童蒙，童蒙求我；初筮告，再三渎，渎则不告；利贞。
译文：蒙，象征童蒙。亨通。不是我去主动教蒙昧、幼稚的童子，而是蒙昧、幼稚的童子来求我教他。初次求问应该回答，对同一问题再三地滥问，那是对先生的亵渎，就不再回答。此卦利于守持正道，属吉卦。此为卦辞。
原文：初六，发蒙，利用刑人，用说桎梏。以往吝。
译文：第一爻属阴，启发懵懂，施加必要的惩罚手段是有利的，使人免除罪过，脱离牢狱之灾。如果混沌初开、没有经历过学习就急于外出某事，行动将非常艰难。此以下至上九为爻辞，由下向上数重卦（艮上坎下重为六爻）第一爻为初六（六为阴挂）、第二爻为九二（九为阳卦）、顺上数依次为六三、、六五、上九。
原文：九二，包蒙吉，纳妇吉。子克家。
译文：第二爻属阳，包容懵懂，吉；迎娶贤淑女子为妻，吉。儿辈能治家。此爻阳刚居中，用于启迪群蒙，有融会贯通的“师表”的象征。
原文：六三，勿用取女，见金夫，不有躬，无攸利。
译文：第三爻属阴，不要娶这样的女子，见到有钱的男子，就失身于他，娶她为妻子是不利的。此阴爻提出了对妻子的基本价值要求，至今仍有现实意义。
原文：，困蒙，吝。
译文：第四爻属阴，困在蒙昧之中，这是憾事。
原文：六五，童蒙，吉。
译文：第五爻属阴，童子蒙昧、懵懂，吉。此阴爻暗喻以“童蒙”的身份立世，是君子单纯的象征。
原文：上九，击蒙，不利。为寇，利御寇。
译文：第六爻属阳，以猛击、惊醒来启发蒙昧、懵懂的儿童，过于暴烈是不利的。用缓和的方式防御其为非作歹是有利的。
后人又从卦象上分析，蒙上卦是艮，艮为山，下卦是坎，坎为水、为泉。《易传》：“蒙《象》曰：山下出泉。蒙，君子以果行育德。”山下出泉，有势不可挡之势，故有“果行”的意象。所以以山下冒出泉水，象征蒙昧的开启，以泉水的势不可挡，象征君子以果敢的行为来培育品德。这在启蒙的同时，也强调了人的智慧应该首先表现在品德的修养上，我想这也应该是中国文化历来重视品德教育的原因吧。
3蒙字释义
从字的构造上看，蒙字是屋顶上长草，寓家被掩盖，以象征蛮荒。《说文解字》：“蒙，王女也（许慎著《说文解字》）。王或作玉，误。又云，唐蒙，女萝（〔清〕段玉裁《说文解字注》）”。由于“王”字形的字，既有“天下所归往也”的王者，也有“石之美有五德者”的玉的同一外形，以“玉女”解处子，懵懂，混沌，初始，童稚，蒙昧，与蒙卦的本意相吻合。而且段玉裁注认为“王或作玉，误”，已经明确指出王女是玉女的错误。段注接着说，到了唐代，“蒙”亦释为“女萝”，而“萝者，莪也”。段注认为“旧作萝莪二字”相同，并引用小雅“菁菁者莪，蓼蓼者莪”，对“萝”做进一步阐释，“菁菁者莪”语出诗经小雅，“菁菁者莪，在彼中阿，既见君子，乐且有仪。”描绘菁菁（茂盛）的花季少女既见君子的欢乐，其“女萝”的“玉女”形象也跃然纸上。“蓼蓼者莪”语出诗经小雅，“蓼蓼者莪，匪莪伊蒿。哀哀父母，生我劬劳”。描绘幼年的“莪蒿”开始领会父母的辛劳。单从诗中，我们尚不能断定“莪蒿”是指年轻的女子，但从《诗经？蓼萧》的“蓼彼萧兮，零露清兮。既见君子，我心泻兮。宴笑语兮，是以有豫处兮。”以“蓼彼萧兮，零露清兮”和既见君子的“我心泻兮”来比喻“宴笑语兮”的玉女，应该不会受到怀疑。可见蒙就是寓意懵懂、混沌、初始、童稚的玉女形象，发蒙是对懵懂玉女的发蒙，应该有强调女童教育的含义。蒙之为懵懂、混沌、初始、童稚，固然有蒙昧的无知，但也有单纯、稚气的可爱，对“蒙”之为懵懂、混沌、初始、童稚的玉女，需要“发蒙”、启蒙，这是蒙的真正本意，《易传》也说：“蒙以养正，圣功也”，应该在玉女童蒙之时“可发而发之，养其正心而待其自胜，此圣人之功也”，不可置之不管，所以“蒙以养正”，这是教育的根本。
4蒙卦的教育思想
从以上对蒙卦、蒙字的分析，在《易经》中，蒙卦的教育思想包括下面三个方面：
首先，明确了教育的主体是蒙童。正如蒙卦的卦辞所说：匪我求童蒙，童蒙求我。蒙童应该有强烈的启蒙愿望，是我要学，而不是要我学，没有求学这一愿望，启蒙就不会取得实效。孔子在《论语》中也阐述了同样的道理：“不愤不启，不悱不发”。这个道理在今天的学校教育中也同样适用。
其次，阐释了教育的基本内涵。就启蒙来说，从初爻至上爻有发蒙、包蒙、困蒙、童蒙和击蒙。
发蒙讲教育的作用。爻辞：“发蒙，利用刑人，用说桎梏，以往吝”。说明教育是使人免除罪过，脱离牢狱之灾的必由之路。其《象》说的也是这个意思：“利用刑人，以正法也”。严厉的教育在于使社会有一个“正法”的秩序。万事以教育为始，无规矩不成方圆，开始启蒙，就是要定规矩，建制度，违反制度和规矩要给予教育和必要的惩罚，通过教育和惩治使蒙童回到正当的道路上来。强调教育的作用是使蒙童回到正当的符合社会规范的道路上来。
包蒙讲教育的内容。即教育的包容性，一方面要广泛涉猎，兼收并蓄，正如孔子所说“君子博学于文，约之于礼，亦可以弗畔矣夫”。一个人只要广泛涉猎，自我约束，就不会离经叛道。即使娶妇成家，也合乎齐家、治国的大学之道。另一方面，包蒙同时也倡导对教育对象的包容，童子之心，即使在早年懵懵懂懂走些弯路，亦属吉祥，也要相信通过教育是可以感化、改变一个顽童的。
困蒙讲教育的挫折现象。要积极创造条件，改善教育环境，满足受教育者的要求和渴望，使每个受教育者都成才，这是教育的理想。但也要清醒地认识到，“困蒙之吝，独远实也”。也就是说，每一个人在学习的过程中都会遇到困难，只是困难的境况不同而已，有的“学而不思则罔，思而不学则殆”。有的知难而退，没有学习的恒心，三心两意，学习没有效果，竟至学业难成。
童蒙说的是教育的时机。教育要从儿童抓起，“发蒙者慎其初”，童蒙无忌，正是接受教育的好时机，易启发和正确的诱导。“童蒙之吉，顺以巽也”，强调童蒙要谦逊踏实，接受与年龄相符的教育，才会吉祥进步。“恐其不安于童蒙之分，而自强于明”，蒙童不安本分，逞强冒进，施教者拔苗助长，教育就会失败。谦虚好学，顺应教育规律，就容易成功，成为社会的栋梁之才。
击蒙是指教育的方法。《易传·蒙》象曰：“发蒙不得其道，而至于用击，过矣。”教育要顺其自然。“利用御寇，上下顺也”，也就是要采取和缓教育的方式，润物无声，化人无形。如果教育方式不当，将导致受教育者产生逆反心理，破罐破摔，自暴自弃，使教育受阻。当然，《易经》的思维模式也是辩证的，在施教方式上，虽然反对击蒙，主张宽容、和缓，但在必要时也不排斥严厉。如上文“渎则不告”，“发蒙，利用刑人”等，也强调对顽劣儿童应该采用严厉和体罚的办法。
在包蒙后的第三爻，即“六三，勿用取女，见金夫，不有躬，无攸利”。联系二爻讲的教育要有包容之心，紧接着提出慎勿娶女，这固然有批评女子见利献身的言论，也算是最早不要早恋的忠告。
第三，蒙卦首倡育德。从卦象上看，蒙上卦是艮，下卦是坎，在乾、坎、艮、震、巽、离、坤、兑八个基本卦中，艮代表山，坎代表水，而山底下出水则为泉，这是会意，故有《易传》：“蒙，《象》曰：山下出泉。蒙，君子以果行育德。”然而“育德”由何而来，为什么不是“育智”、“育体”，而且卦辞，爻辞自始爻至上爻，并无德字，是何由卦象平添一德字呢？我认为可能有两个原因：一是由泉水顿悟到德。因为坎卦为水，坎卦卦辞“有孚，维心亨；行有尚”。意思是遇到险难，只有诚信的美德才能亨通顺利，做事获得奖赏。因此由“山下出泉”联想到“育德”，应该是可能的。而况后人也有品德与水相关联的言论。如《老子》第八章“上善若水，水善利万物而不争，处众人之所恶，故几于道”。这说的是做人的方法，即做人应如水，水滋润万物，但从不与万物争高下，这样的品格才最接近道。还有孔子，孔子观东流之水。子贡问于孔子曰：君子之所以见大水必观焉者，是何？孔子曰：“夫水，遍与诸生而无为也，似德。其流也埤下，裾拘必循其理，似义。其洸洸乎不淈尽，似道。若有决行之，其应佚若声响，其赴百仞之谷不惧，似勇。主量必平，似法。盈不求概，似正。淖约微达，似察。以出以入就鲜洁，似善化。其万折也必东，似志。是故君子见大水必观焉”。孔子赞美水有德、有义、有道、有勇、有法、有志、正直、善察、善化，所以“君子遇水必观焉”。由此，易传作者由“山下出泉”联想到“育德”，可能源于古代圣贤的通感，是可信的。第二，蒙卦卦辞、爻辞均没言德，然而卦辞有“渎”（亵渎）、有“贞”（正道），爻辞有“桎梏”（牢狱）、有“躬”（谨慎），这些都是与品德相关的价值判断，由此而果断地得出“育德”的价值判断，我想也是可信的。蒙以养正，君子以果行育德。在中国文化史上第一次提出了育德的概念，肯定人的智慧应该首先表现在品德的修养上，教育就是培养一个行为正直、道德正派的人，培养一个有健康人格的人。在教育中，应该以德为先，注重伦理，使“子克家”，“利御寇”，“刚柔节也”，以培养意诚、心正、身修，可以齐家、治国、平天下的国之重器。
《周易》的教育思想，尤其是其育德为先、学生主体的主张，对中国传统文化有极大的影响，它所提出的“五蒙”，是一种大教育观、系统教育观，加之有教无类的包容思想以及灵活的教育方法都是中国文化的精髓，它从宇宙大道的自然属性出发，认为社会乃至自然的有情本体，强调自然与人性的相关性，主张只有通过教育才能使个体保持善性，“用说桎梏”，从而做到与天地合其德，与日月合其明，与四时合其序，与鬼神合其吉凶，使个体达到与宇宙契合的教育之最高境界。在过去的三千年里，周易的教育思想是中华民族教育的源头，特别是经过中国最伟大的教育家孔子的丰富和完善，深远地影响了中华文明的进程，真是“衣披后人，非一代也”。
参考文献
[1]齐豫生夏于全《四库全书经部·易经》延边人民出版社
[2]《周易·蒙·象》
[3]〔清〕段玉裁《说文解字注》上海古籍出版社
[4]《周易·蒙·彖》
[5]孔子《论语·述而》
[6]孔子《论语·雍也》
[7]孔子《论语·为政》