人的价值哲学篇1
[关键词]中国古代哲学；精神价值；人学语义
[中图分类号]B17[文献标志码]a[Doi]10.3969/j.issn.1009-3729.2015.01.003
一般地，哲学的时代性与民族性是内在统一、息息相关的。哲学既是时代精神的精华，也是民族精神的精华；既是时代文明的活的灵魂，也是民族精神生生不息的活的灵魂。哲学是文化系统的核心，文化认同是民族认同的主要标志，而哲学认同则是民族认同的关键环节。中国古代哲学的智思之流，可谓源远流长，千百年来早已形成了自己特有的民族传统和精神风貌，其中包括自己特有的民族风格、社会心理、风俗习惯、价值观念、思维方式等。今之莘莘学子，唯有穷年累月地“入乎其中、出乎其外”，才能尽究其意、体察三味并领略其独特之处。相比之下，科学则没有这个特点，譬如数理化就不分国籍，正所谓“科学无国界”。中国哲学、西方哲学、印度哲学差别甚大，既有“以意欲反身向后要求为其根本精神”“以意欲向前要求为其根本精神”“以意欲自为调和持中为其根本精神”的“三种路向”之分[1]，又有“罪感”“苦感”“耻感”的文化之别[2]。耻感文化是儒家文化的精髓之一，强调“羞恶之心，义之端也”“无羞恶之心非人也”[3]（p135），将“礼”“义”“廉”“耻”称为“四德”，当作为人处世之根本、人生价值之尺度。孟子认为，君子应“仰不愧于天，俯不怍于地”“人不可以，之耻，矣”[3]（p135）。宋理学家朱熹说，“人有耻则能有所不为”[4]（p128）。龚自珍将个人的知耻与国家的兴亡联系起来，根据古人“物耻足以振之，国耻足以兴之”的思想，指出“士皆知有耻则国家，士不知耻为国之大耻”[5]。以耻感文化为精髓的中国古代哲学，并非专注于形上玄想或者抽象思辨，亦非推崇超验本体或神圣教义，而是主张“道不远人”，天道人道乃一个道，天下一理皆从性起，万化一源皆是自生；并认为哲学研究的根本旨趣就在于确立人人必须恪守的价值原则和做人标杆。概言之，中国古代哲学实质上就是一种最大意义上的人学。从总体上把握中国哲学基本精神和价值取向中的人学语义，对于强化“以人为本”的时代精神、突显当代人的主体地位和担当情怀，具有重大而深远的意义。
一、中国古代哲学之基本精神中的人学语义
中国古代哲学研究的重点是现实的人及其价值理想，始终把其目光投向人类自身理想价值的实现。人的价值、人的理想、人的意义、人的尊严是哲学研究的中心问题，阐发其中蕴含的人学语义就成为后人从事哲学研究的根本支点。即使是在不得不涉及到自在的自然、遥远的彼岸、神秘的天道、抽象的理性时，中国古代哲人也总是结合人事而论之――就人事而论自然、就人道而论天道、就人本而论上天、就人伦而论鬼神，如此等等。与人生世事相联系、与社会伦理相牵挂、与日常生活相羁绊，这是中国哲人研究问题的出发点和落脚点，其根本旨趣在于“亦欲以究天人之际，通古今之变，成一家之言”[6]。笔者认为，中国古代哲学之基本精神中的人学语义集中体现在以下几个方面。
1.节用爱人、博施与民之人本精神
以人为本或者以民为本的精神，是中国古代哲学的基本精神，也是最古老的人文精神之一。儒家向来不问宗教神灵存在与否，也不关心与人无缘的纯粹自然，它把人道、人事作为中心问题来考察，仅就人事谈问题，彰显了一种强烈的人本、民本情怀。如，当子路问鬼如何时，子曰：“未能事人，焉能事鬼？”当子路问死如何时，子曰：“未知生，焉知死？”[7]（p141）孔子对人生彼岸的事总是避而不谈、讳莫如深，“敬鬼神而远之”，“子不语：怪，力，乱，神”[7]（p85）。他关心的是教人如何积极地做事、如何做一个有仁爱之心的人。他教人要学而不厌、诲人不倦，注重修养、严于律己，认为“人不知而不愠”[7]（p1）乃“入德之门、积德之基”。他要人知孝悌、讲诚信，认为孝悌乃为仁之本，君子要务本，本立而道生。他强调：三省吾身、忠而相谋，与人交厚、敬事而信，节用爱人、使民以时，博施与民、而能济众。可见，儒学是以人事讲“仁学”，换言之，仁学是儒学思想体系中的人本核心与精神实质，把“成仁”视为人生理想的终极目标，甚至把它看得比生命更重要，认为“朝闻道、夕死可矣”[7]（p44），大凡志士仁人，无求生以害仁，有杀身以成仁。当然，儒家的人本论实际上后来发展成为一种民本论，在孟子看来是“民贵君轻”，在荀子看来是民能载舟、亦能覆舟，国家要想长治久安，必须“平政爱民”“隆礼敬士”“赏贤使能”。《大学》中总结道：大学之道在于明德新民、止于至善，而唯有格物致知、诚意正心，才能施行仁政，做到修齐治平、内圣外王。
2.坚忍不拔、自强不息之健生精神
“天行健，君子以自强不息”。[3]（p266）《周易》中的这句话最能体现中国哲学之积极进取、崇尚健动的思想品格。这一点与西方古代哲学讲的“万物皆流、无物永驻”的思想，可谓异曲同工。古希腊哲学家赫拉克利特曾讲“人不能两次踏进同一条河流”，而孔子在川上曰“逝者如斯夫，不舍昼夜”[7]（p115）。可见，二人都将宇宙万物的生成变化视为一个流迁不止的运动过程。但是，二者所不同的是，中国古代哲学不是一味讲自然宇宙的自发生成，而是更强调人在宇宙生成中的人学意义。《周易》认为“天地之大德曰生”[3]（p282），《易传》认为“生生之谓易”[3]（p284），生生精神或者生命意识是中国哲学特有的做人原则，它激励人要自强不息、尚健尚动、奋发进取、直面人生。一个人或者一个民族，无论面临何等艰难险阻和坎坎坷坷，都要至诚无间而百折不回、为穷所困而百折不挠、意志所向而一往无前、愈挫愈奋而再接再厉。我们坚信，只要恪守这种生生精神，实现“一跃而登中国于富强隆盛之地”，迎来中华民族突驾神驹而快速腾飞、实现中华民族伟大复兴之中国梦，就不会遥遥无期。
3.实事求是、亲历亲为之实践精神
中国古代哲学强调，修学好古而实事求是，注重实践而历练人生。在知行关系问题上，中国古代哲学强调知行合一、知行并重，学以致用、建功立业。孔子认为，学习的目的在于应用：“诵诗三百，受之以政，不达；使之四方，不能专对；虽多，亦奚以为？”[7]（p170）荀子认为，知行一如、不可两离，“不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之，学至于行而止矣。行之，明也；明之为圣人”[8]（p78）。墨子也强调知行合一、行重于知，认为“言必行，行必果，使言行之合，犹合符节也”，如果“务虚言而馁行，虽辨必不听”，人人都要“赖其力者生”，“强力以从事”[9]（p54）。以后的中国哲人，如王充、王阳明、王夫之、颜渊等，都强调习行并重、实践第一，无论学习抑或做事，只要“日见之”，“日为之”，就可“无不能”，“无不巧”。人人都要在做事上磨练、在实践处建功。“有即事以求理，无立理以限事”[10]；人之为学，若仅仅心中能思、口中能谈，虽尽有千百义理，不能身行一理之实，学了又有何益？故而，人们只可向习行上做功夫，不可向语言文字上着力；只要常常习而行之、笃而行之，“亲下手一番”、亲历亲为，就能无为而无不为、无往而无不胜。
4.设身处地、推己及人之利他精神
中国古代哲学非常重视设身处地、推己及人，倡导克制私欲、利民为他，时时为他人着想，处处替苍生挂怀。譬如，墨子就推崇“兼相爱、交相利”，“若使天下兼相爱，爱人若爱其身，犹有不孝者乎？视父兄与君若其身，恶施不孝？犹有不慈者乎？视弟子与臣若其身，恶施不慈？故不孝不慈亡有，犹有盗贼乎？故视人之室若其室，谁窃？视人身若其身，谁贼？故盗贼亡有，犹有大夫之相乱家，诸侯之相攻国者乎？视人家若其家，谁乱？视人国若其国，谁攻？故大夫之相乱家，诸侯之相攻国者亡有。若使天下兼相爱，国与国不相攻，家与家不相乱，盗贼无有，君臣父子皆能孝慈，若此则天下治”[9]（p56）。故而，墨子强调，人与人之间的关系应该是“兼相爱”的亲亲利他的和睦关系，每个人都应该出于爱心而关爱他人，这种爱心势必得到回应而互相关爱。在他看来，“天下兼相爱则治，交相恶则乱”，“爱人者，人必从而爱之；利人者，人必从而利之；害人者，人必从而害之”[9]（p97）。这就是说，无言而不应，无德而不报，投我以桃，报之以李，爱人者必见爱也，而恶人者必见恶也。道家也非常重视利他思想，把顺应民心作为自己哲学思考的归宿，认为圣人并不考虑自己的私利，而是以感念苍生为己任。老子曰：“圣人无常心，以百姓心为心。”[11]（p52）但他批评说，天道是最公平的，处处为别人考虑，而人道则最失公允，总是为自己打算。“天之道损有余而补不足，人之道则不然：损不足以奉有余”[11]（p68）。老子认为，若失去利他之心，“是谓道夸”而“非道也哉”。儒家更是强调利他精神，认为“己欲立而立人，己欲达而达人”[7]（p70），“己所不欲，勿施于人”[7]（p155）等。
此外，阴阳互补、相生相克、盛极必衰、物极必反之思辨精神，海纳百川、有容乃大、与人为善、和合圆融之包容精神，尊重民意、忧国忧民、修齐治平、内圣外王之入世精神，“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”之开拓精神，“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”之担当精神，“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”之大丈夫精神，杀身成仁、舍生取义、重义轻利、顾全大局之家国精神……同样显现了中华民族专有而独特的优秀心理素质和高尚精神风貌，处处彰显着“以人为本”“民贵君轻”的主体心态和人学精神。鉴于学界对此已论及甚多，这里不再一一赘述。
二、中国古代哲学之价值取向中的人学语义
从上述可知，中国古代哲学常常结合人事讲智慧、融世界观和人生观于一体，在其基本精神中充满了丰富的人学语义。无独有偶，在中国古代哲学之价值取向上，同样把价值观与人生观“合二为一”，把对现实人生道路的探索与终极理想的价值关怀结合起来，其中蕴含的人学精神同样流光溢彩。中国哲人从不企慕超验的彼岸世界、从不诉求各种灵异的庇佑，其治学的根本目的在于追求、创造、获得与实现人生价值和人生理想。现实地、全面地对人生价值的期盼与落实，从人的实际生活出发对人生价值做出最高意义上的理解，从世界观的高度将人生观和价值观推崇为普遍的哲学范畴，是中国古代哲学的题中应有之义。中国古代哲学将个人价值、群体价值与社会价值、人类价值高度统一起来的关键在于，作为创造价值的主体自身必须成就一种非凡的理想人格、卓越的精神气概（浩然之气）。这就决定了中国古代哲学精神深处具有一种内在超越的价值路向，认为研习哲学的真正旨趣在于，认识世界以范导人生，把握社会以成就自我。中国古代哲学实质上就是一种以启迪人生为基本主题的人生修养哲学，它特别强调捍卫人的尊严、凸显人的价值、争取人的利益、拔高人的地位。儒家以天、地、人为“三才”，认为“三才之道”的核心是如何做人；道家以天、地、人、道为“四大”，深信作为万物之灵的人是“四大”之根本；佛学倡导“直指人心”，佛性须向性中作，莫向身外寻，人生价值须向内诉之于完美人格的理想塑造。在如何才能“长生久视”、获得永乐的问题上，在如何才能修身养性、塑造完美理想人格问题上，中国古代哲学强调最佳的养生之道是通过“天人合一”的路径，达到“天地与我并生、万物与我为一”的理想境界。从儒、道到法、墨，从先秦诸子到明清诸贤，人学一统，概莫能外。格致正诚、修齐治平，乃平生之所愿；知天事天、乐天同天，乃一世之所求。凡中作圣、尽职尽伦，以确定人生价值取向、找寻安身立命之本。成就完满理想人格、倡导经世致用之志，既是中国古代哲人所追求的人生主要目标，也是其治学的根本宗旨。
相比之下，西方宗教哲学关注更多的是彼岸和神域，他们向往的人生理想境界是“人神合一”或者与上帝“溟会”，他们心目中的价值取向是成为“上帝的选民”。基督教认为，人类始祖亚当与夏娃因偷吃伊甸园里的智慧之果而犯下原罪，因而，每个人只有对上帝虔诚地祈祷，力行“十诫”（除了上帝外你不可有别的神，不可为自己雕刻和敬拜偶像，不可妄称“耶和华”你上帝的名，当守安息日为圣日，当孝敬父母，不可杀人，不可奸淫，不可偷盗，不可作假证陷害人，不可贪恋别人妻子和财物），才能识得“圣父圣子圣灵乃是三位一体”之宗旨，从而洗清原罪、道成肉身、重返伊甸园而获得真福。但是由于人生来就有这种原罪，此外还有违背上帝意志而犯下的种种“本罪”，人不能自我拯救，而要靠耶稣基督的救赎才能超凡入圣、实现终极价值理想。“原罪说”及其“罪感文化”强调，上帝代表爱，而爱就在每个人心中，上帝泛爱众生、爱无差等，因而能够“因信称义”，认为每个人都可能成为上帝的选民，只要凭自己真诚的信仰就可获得心灵救赎。但是，它又认为必须聆听上帝的灵异之音才能达到人神相通，必须依靠上帝的恩惠和神谕（神秘的启示和感召）才能获得重生和永生，得到与天齐一的永福；认为人若不信或不思悔改，就会受到上帝的处罚，要在地狱里受煎熬；相信世界末日的价值审判，认为无罪的人将进入天堂，而有罪者将下地狱。西方宗教哲学推崇神学语义而贬低人学理想，否定现世人生幸福和个人价值的自我实现，选择了一条外在超越的路径，要求人们放弃当下的价值追求，只有洗心革面、重新做人，才能通往神域、与天同寿。与之同出一辙，印度佛教也认为，人一出生就落入苦海之中，命中注定要经受生老病死等九灾十八难、千百苦乃至“无量苦”的种种折磨与烦扰。现世的人生是不值得留恋的，因为处处充满着各种灾难；人生价值理想在此岸是永远无法实现的，因为每个人都是欲壑难填。但苦海无边回头是岸，与当下人世遥遥相望的就是佛国净土，只有泯灭目前的人生价值而真心皈依佛门，才能摆脱苦难人生的各种羁绊，跳出三界外不在五行中，定惠双修、证成佛果，进入涅寂静、常乐永生的极乐世界。
与之相反，中国古代哲学的价值取向强调自我超越，积极肯认现实人生价值，并强调人性中原本存在着自我实现、自我超越的内在依据，反对西方或者印度那种泯灭人生理想和借助超验神灵而获救的意义诉求。在中国古代哲学中，天道既是宇宙万物的终极本体，也是做人的价值原则，自然之天就是义理之天，天理不在万物之外，亦不在人伦日用之外，这就是“体用一源、显微无间”的涵义。[12]换言之，中国古代哲学强调万物本体与价值原则是内在统一的，正所谓“极高明而道中庸”，“即世间而出世间”。譬如，孔门仁学就强调完全凭借主体自己的理性自觉，就能保证人的价值的自我实现、人的精神境界的自我提升。孔子认为，修己成仁完全是自觉自愿的，而非外力强迫或者约束所致：“我欲仁，斯仁至矣”，“为仁由己，而由人乎哉？”[7]（p44、p225）孟子认为，“仁义礼智，非由外铄我也，我固有之也”[3]（p182），并强调追求自我完善的“为己之学”的正当性，反对出自功名利禄之心的“为人之学”。后来，荀子进一步发挥了这种思想，认为“古之学者为己，今之学者为人。君子之学也，以美其身；小人之学也，以为禽犊”[8]（p2）。在孟子看来，每个人生来就有仁义礼智的“善端”与“善苗”，不虑而知为良知，不学而能为良能，良知良能为万善之源、做人根本，正因为存在这种“善苗”，才使得人人都有恻隐之心、羞恶之心、恭敬之心、是非之心善之“四端”。人之所以异于禽兽，就在于人有这种“善端”与“善苗”，君子因为存之、蓄之、养之而成为君子，庶民因为去之、弃之、贱之而成为庶民，只要有这种求善的价值自觉与理性自省，“人皆可以为尧舜”，人人都可以在凡中作圣，人生价值及其理想人格就能自我生成、自我实现。
此外，在实现人生价值路径问题上，中国古代哲学同样强调“内化”而非“外铄”，主张自我提升而非外在超越。孟子发挥了孔子“为仁由己”的思想，认为“尽心”“知性”就能“知天”，每个人只要尽量扩充自己原本就有的善之“四端”，就能够真正领悟做人的价值与意义；而把握了人的纯善本性与价值理想，就能达到“万物皆备于我”“上下与天地同流”的最高境界；唯有进入这种境界才能“反身而诚、乐莫大焉”[3]（p203），最大化地实现人生意义和价值理想。此后，从朱熹的天下一理、谁“禀得来，便为我所有”[4]（p235）的价值愿望到陆九渊的“万物森然于方寸之间，满心而发，充塞宇宙，无非此理”[13]的人学主张，再从王阳明的“心即理”“不须外面添一分”[14]的人生觉解到中国禅宗的“心性本净”“心性本觉”“一切般若智，皆从自性而生，不从外入”的人性结论，大都秉承了人生价值自我生成与自我实现的理路和方向。在中国古代哲学中，“道”“理”“心”“性”于外虽是具有主宰意味的“自然之天”或“义理之天”，但是，于内则又是做人的价值之维、意义之源、生命之基，每个人只要克己复礼、乐善不倦，识得本心、反身而诚，就能内在超越、获得“天爵”，超凡脱俗、成圣成贤。中国虽没有外在地主宰人生命运的和偶像崇拜，但具有自我捕捉生命价值和人生意义的内在依据和终极关切，这实属中、西哲学之根本差别之一。[15]
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人的价值哲学篇2
一、人生哲学的内涵
什么是人生哲学？有关人生哲学的理解有很多种说法。我国历史上有不同派别的人生哲学，如道教的人生哲学、佛教的人生哲学。我国学术界大致对人生哲学有如下的认识：有的人认为人生哲学是一种理论化、系统化的世界观、人生观、价值观。有的人认为，人生哲学是人生的目的、意义、价值、思想、态度等等。有的人认为人生哲学就是关于一些人生哲理的至理箴言。有的人认为人生哲学就是关于生与死、生活的意义、人生的意义等问题。现代西方哲学流派中的存在主义认为人生哲学是关于人在无意义的世界中，以存在为基础造就出有意义的人生。马克思主义人生哲学是从唯物论、认识论、历史观、辩证法等角度对人生作出哲学的、全面的、联系的、客观地指导。
二、邓小平人生哲学的主要思想
邓小平同志作为我们党的第二代领导人，运用马克思主义解决了中国的实际问题，理论与实践相结合，形成了邓小平理论。同时，在实践中，也形成了他独特的人生哲学。
（一）“把我的身子交给我们党，交给本阶级。”诠释了无比忠诚地热爱祖国的全部内涵，有助于提升我们爱国、奉献、爱岗、敬业的精神
忠诚、爱国，是邓小平同志政治上的立足点。邓小平在年少时光就踏上了革命生涯，远赴法国留学。在留法期间，深受马克思主义影响，立志为革命和党的事业奉献毕生。22岁的邓小平在莫斯科学习马克思主义革命理论时期，写道“我能留俄一天，便要努力研究一天，务使自己对共产主义有一个相当的认识。”同时，他还写道“我来莫的时候，便以打定主意更坚决地把我的身子交给我们党，交给本阶级。”“我是人民的儿子，我深深的热爱着我的祖国和人民”。把自己的一生奉献给党的事业，把祖国比喻成伟大的母亲，把自己比喻成祖国母亲的儿子，这些发自肺腑的言语和对共产主义事业的无比忠诚，总会让我们想起那位和蔼可亲的伟人的形象，深深地触动着我们的灵魂，震撼着世人。
爱国是每一个中华民族和华夏儿女的基本准则。无论身在何方，无论在何岗位，无论从事什么事业，我们要为自己是中国人感到自豪！无私的奉献，勤劳而踏实的学习和工作，忠诚于党，服从国家，坚定地为中国特色社会主义道路的事业作出应有的贡献。
（二）“我坚信，世界上赞成马克思主义的人会多起来，因为马克思主义是科学。”诠释了信仰的力量，促进了我们在当代多元化的社会中树立信仰
理想崇高，信念坚定是邓小平加入革命的精神支柱。“我们干的是社会主义事业，最终目的是实现社会主义”，邓小平在南巡谈话时曾语重心长地对大家说，中国不走社会主义道路，走其他任何一条道路，都是死路一条。他坚定的信仰就是伟大的马克思列宁主义、毛泽东思想。在社会主义现代化建设中，他提出“四有”新人。通过培养出“有理想、有道德、有文化、有纪律”的新人来树立社会主义的共同理想。同时，他还前瞻性的说，实现中华民族伟大复兴也要依靠社会主义的共同理想和坚定的信念。
（三）“要抛弃个人恩怨”。诠释了一个人的胸襟，铺垫了和谐的基础
在文革期间，邓小平被“四人帮”诬陷，被错误地撤销党内一切职务。邓小平的儿子在文革期间被摔成残疾，身为父亲的邓小平，却没有公报私仇地憎恨毛泽东同志。在十一届三中全会刚召开后，邓小平曾这样客观的评价毛泽东同志，“毛泽东在长期革命斗争中立下的伟大功勋是永远不可磨灭的，没有毛泽东就没有新中国，这丝毫不是什么夸张；没有毛泽东思想，就没有今天的中国共产党，这也丝毫不是什么夸张。当然，毛泽东同志不是没有缺点、错误的，要求一个革命家没有缺点、错误，那不是马克思主义。我们要教育全体党员、全体指战员、全国各族人民科学地历史地认识毛泽东同志的伟大功绩。”小平同志如此的宽阔胸襟奠定了他不朽的人格魅力。
（四）“天塌下来有高个子顶着呢。”诠释了乐观的心态，促进正能量的传播
邓小平同志历经政治生涯中的“三起三落”，沉沉浮浮，忍耐又平静的接受生活所赋予的一切。邓小平的女儿这样评价他的父亲，性格内心，但对生活的态度相当乐观。外国媒体曾评价邓小平是“打不倒的东方小个子。”坚强、乐观伴随着邓小平同志度过了那些难以磨灭的峥嵘岁月。邓小平同志敢于说真话，胆大、心细，面对生活中的顺境，他积极上进；在逆境中，他懂得顺应。这就是他人生哲学的至高点。
（五）“摸着石头过河”的改革尝试，诠释了实事求是、解放思想的内涵，促进创新的提高
实事求是的从实际出发，具体问题具体分析。1978年，党的十一届三中全会的召开具有重大的历史意义，开启了改革开放的里程碑。改革开放为中华大地带来了翻天覆地的勃勃生气。他还说，“世界上对我国的经济改革有两种评论。有些评论家认为改革会使中国放弃社会主义，另一些评论家则认为中国不会放弃社会主义。后一种看法比较有眼光。”邓小平指出，只有社会社会主义才能救中国，只有社会主义才能发展中国。改革开放必须坚持解放思想，实事求是，没有什么现成的模式可套，只有对中国特色社会主义进行全方位的探索。他指出，“解放思想，就是使思想和实际相符合，使主观和客观相符合，就是实事求是。”解放思想，实事求是，是邓小平理论的精髓，也是邓小平人生哲学的灵魂。邓小平说，他是军人出身，打仗是他的专项。著名的刘邓大军取得的屡屡战绩，战场上的运筹帷幄，同样可以运用到中国特色社会主义事业的建设中。无论战场还是市场，都需要我们敢于解放思想、实事求是。
三、邓小平人生哲学的当代价值
社会的发展，时势的变迁，依然抹灭不了邓小平同志的人生哲学对当代的价值。
在当今社会，每个人的生存压力都很大。尤其是年轻人，工作、房子、车子、孩子等各种事情都需要去想办法解决。生活在社会中，无时不刻地在考验着一个人的意志和智慧。意志坚强的人视困难为垫脚石，意志薄弱的人视困难为障碍。但是，不是每个人都拥有乐观的性格和心态来面对挫折和困惑。有些承受能力稍微薄弱的人面对困难患上了抑郁症，或者有些做些非法的事情。比如北京一个工程师和辽宁的一个青年男子因为房款不足，而去抢劫银行。最终断送了青年的美好人生。重庆一个女孩因为高考落榜，拿起瓶子中的毒药一饮而尽，留给她的家一时无法承受内心的压力人无限的痛苦。世上没有过去的坎，只有不勇敢的心。凡事以豁达的心态来承受，保持一颗积极向上的心态迎接人生一切挑战。
人的价值哲学篇3
[关键词]人格价值思想马克思类本质社会关系本质
人格价值思想是马克思人的学说中的光辉篇章之一,其内容丰富,影响深远,在当代具有重大理论和实践意义。人格价值是什么,取决于人的本质是什么。马克思的人的类本质思想和马克思的人的社会关系本质思想构成了马克思人格价值思想的哲学基础。
一、理想人格价值的预设:类本质
在马克思看来,人作为类存在物,在其本性上是自创自为的价值存在物;而作为价值存在物,人又总是通过自己的实践活动来发展和完善自己的“类本性”。“类”作为人所独有的存在方式,既是人之为人的根据,又是人所活动的原则。马克思把人的本性规定为类本性,把类生命实践规定为人的根本的存在方式。人的类生命本质决定了人要不断地超越自己的功利性需要,并追求更高层次的生命生活。因此,它为人们塑造着一个个的理想世界,促使人为实现自己的理想、实现自己的价值而奋斗不已,并在客观上促进着全人类的本质的共同完成。在这个意义上说,人格价值就是人区别于物的根本价值和人作为主体所具有的价值,对自由自觉的类本质的追求和最终实现也是人类的对自己的人格价值的追求和实现。
二、只有在未来的共产主义社会中,人才能实现自由的自觉的类本性
1.马克思把人看作是类存在物
在《1844年经济学―哲学手稿》中,马克思提出人是类存在的观点。他说:“人是类的存在物。这不仅是说,人无论在实践上还是在理论上都把类――既把自己本身的类,也把其他物的类――当作自己的对象;而且是说(这只是同一件事情的另一种说法),人把自己本身当作现有的、活生生的类来对待,当作普遍的因而也是自由的存在物来对待。”“正是通过对对象世界的改造,人才实际上确证自己是类的存在物。这种生产是他的能动的、类的生活。”马克思还在《1844年经济学―哲学手稿》的其他许多地方还频繁地使用“属人的本质”这种说法,实质上这讲的也是人的类本质。他说:“这种关系以一种感性的形式、一种显而易见的事实,表明属人的本质在何种程度上对人说来成了自然界,或者,自然界在何种程度上成了人的属人的本质。”“自然界的属人的本质只有对社会的人来说才是存在着的;因为只有在社会中,自然界才对人说来是人与人间的联系的纽带,才对别人说来是他的存在和对他说来是别人的存在,才是属人的现实的生命要素;只有在社会中,自然界才表现为他自己的属人的存在的基础。”从这些论述中,我们得出的结论是:对人的类本质的存在,马克思是肯定的。
2.马克思把劳动、实践看作是人的类本质
马克思不仅肯定了人的类本质的存在,而且还具体阐述了人的类本质的内容。马克思认为,人的类本质是自由自觉地创造性活动,而且人的类存在主要表现在人的感性实践或改造
世界的活动中。他指出:“生产活动本来就是类生活.这是产生生命的生活。一个种的全部特性、种的类特性就在于生命活动的性质,而人的类的特性恰恰就是自由自觉的活动”。“类的特性”就是类本质,人的类特性就是人区别于他物的类的规定性亦即类本质。马克思在这里所阐述的人的类本质就是“自由自觉的活动”。“自由自觉的活动”是人区别于他物的类的规定即类本质,而不是人的社会关系本质即人与人相互区别的本质。
在《德意志意识形态》一书中,马克思和恩格斯则更明确地阐述了人区别于动物的类本质:“可以根据意识、宗教或随便别的什么来区别人和动物。一当人们自己开始生产他们所必需的生活资料的时候(这一步是由他们的肉体组织所决定的),他们就开始把自己和动物区别开来。”马克思和恩格斯把生产劳动确定为人与动物相区别的类本质。此外,马克思在《手稿》中、恩格斯在《劳动在从猿到人转变中的作用》中,也有详尽论述。马克思指出“实际创造一个对象世界,改造无机的自然界,这是人作为有意识的类的存在物(亦即这样一种存在物,它把类当作自己的本质来对待,或者说把自己本身当作类的存在物来对待)的自我确证。诚然,动物也进行生产。……动物的生产是片面的,而人的生产则是全面的;……动物只是按照它所属的那个物种的尺度和需要来进行塑造,而人则懂得按照任何物种的尺度来进行生产,并且随时随地都能用内在固有的尺度来衡量对象,所以,人也按照美的规律来塑造物体。”
3.马克思把类本质分为理想状态和现实状态
在马克思看来,劳动本来是人的类本质,是人类特有的创造活动。劳动创造了人,正是劳动生产实践推动人类社会向前发展,也正是在劳动生产实践中,人们一方面改变了自然界,使自然界成为人所能支配的力量;另一方面也改变着自己,人在按照美的尺度塑造着自己,劳动是人们满足需要、发挥潜力和争得自由的源泉。即劳动是人的“自由的生命表现”,是“生活的乐趣”是人的本性的表现。但马克思又在考察异化劳动剥夺人的类生活中,阐述了人的类本质的异化。
马克思发现,在资本主义私有制条件下,劳动变质了、异化了。他说:“工人生产的财富越多,他的产品的力量和数量越大,他就越贫穷。工人创造的商品越多,他就越变成廉价的商品。物的世界的增值同人的世界的贬值成正比。”马克思在《手稿》中指出:“劳动对工人说来是外在的东西,也就是说,不属于他的本质的东西;因此,他在自己的劳动中不是肯定自己,而是否定自己,……他的劳动不是自愿的劳动,而是被迫的强制劳动。……外在的劳动,人在其中使自己外化的劳动,是一种自我牺牲、自我折磨的劳动。……动物的东西成为人的东西,而人的东西成为动物的东西。”马克思进一步发现,异化劳动还造成了劳动者和人的类本质的异化。异化劳动颠倒了类和个体的关系,它“使人把类生活变成维持个人生活的手段”,使人的“本质变成仅仅维持自己生存的手段”,异化劳动“从人那里夺去了他的类生活”,同时“把自我活动、自由活动贬低为手段,也就把人的类生活变成维持人的肉体生存的手段”,这样造成的后果就是“人的类本质……变成人的异己的本质,变成维持他的个人生存的手段。”马克思在《手稿》中指出:“人同自己的劳动产品、自己的生命活动、自己的类本质相异化这一事实所造成的直接结果就是人同人相异化。当人同自身相对立的时候,他也同他人相对立。”劳动的异化导致了人的异化。
三、现实人格价值的基础:社会关系本质
在马克思看来,“类”概念只是一个共性的规定,具有一定的抽象性。人对自身理想人格价值的追求也只有通过人自身的活动来得到实现。因此,怎样从这种“类”的共同性走向具体中来,必须由类切入到人的社会存在中来。作为现实活动的原则,特定历史条件下的个人或群体,只能根据自己的特定需要来进行自己的生产生活,他的活动只能是为他的。个人要发展,社会要进步,又必须要人积极发挥自己的创造性活动,通过改变自己的外部世界及人自身来实现。因此,要想实现理想人格价值只有在人类不断发展进步中,在具体的现实的社会生活中最大可能地进行人格关怀,尊重人的生命价值、满足人的现实需要、维护人的尊严。
马克思不仅充分肯定地明确地阐述了人的类本质,表明了人的共性,把人与其他类的动物区别开来,而且还十分明确地阐述了人的另一种本质:社会关系本质,继续揭示不同社会条件造就的不同个人。马克思对于人的社会关系本质非常重视。对于马克思关于人的社会关系本质的论述,最具代表性的就是这句话:“人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上,它是一切社会关系的总和。”这指的就是人在“社会关系”中表现出来的本质特征,亦即人的社会关系本质。这正如马克思在《詹姆斯•穆勒〈政治经济学原理〉一书摘要》中所说的:“人的本质是人的真正的社会联系,所以人在积极实现自己本质的过程中创造、生产人的社会联系、社会本质。”
人的“社会关系本质”究竟是一种什么性质的本质呢?它与人的类本质又有什么区别呢?马克思指出:“人们在生产中不仅仅同自然界发生关系。他们如果不以一定方式结合起来共同活动和相互交换其活动,便不能进行生产。为了进行生产,人们便发生一定的联系和关系;只有在这些社会联系和社会关系的范围内,才会有他们对自然界的关系,才会有生产。”这就是说,人们生活在世界上,是处于两种基本关系之中,一种是人与自然的生产关系,另一种是人与人的社会关系,前一种是类外关系,后一种是类内关系。人在类外关系中,表现的是人与自然事物的族类区别,体现出人的类的规定性即类本质。人在类内关系中,表现的是人与人的相互联系与区别,体现出人们的各自社会关系的规定性即社会关系本质。人的类本质表现的是与自然相联系中的人,而人的社会关系本质则表现的是社会联系之中的人。
马克思在异化理论中阐述了这两种本质之间的复杂关系。马克思所讲的异化劳动和人的本质异化,实际上就是人的类本质在社会关系本质中的丧失:在人与自然的关系中,劳动者依然是具有劳动本质的人;而在社会关系中,劳动及其产品被他人占有并反过来支配劳动者,这就使劳动者在社会关系中丧失了做人的权力,不成其为具有劳动类本质的人。异化劳动的消除与人的本质的复归,实际上也就是让在社会关系中丧失的类本质重新归还于劳动者,从而使人的类本质与人的社会关系本质一致起来――唯有共产主义才是真正的劳动者的社会――不仅被剥削者成为劳动的主人,而且剥削者也被剥夺从而成为自食其力的劳动者,成为具有劳动类本质的真正的人。
参考文献:
[1]马克思恩格斯全集:第42卷[m].北京:人民出版社,1979.
[2]马克思恩格斯全集:第3卷[m].北京:人民出版社,1960.
人的价值哲学篇4
关键词：马克思人力资本女性人力资本
一、“人力资本”思想的内涵及价值体现
马克思在《资本论》中多次使用“劳动力”这个概念，并认为“我们把劳动力或劳动能力，理解为人的身体即活的人体中存在的、每当人生产某种使用价值时就运用的体力和智力的总和，它存在于他的活的人格中，他把它推动时，通常会产生一种使用价值。”人本身单纯作为劳动力的存在来看，也是自然对象，是物，不过是活的有意识的物，而劳动本身则是这种力的物质表现。
同时，对劳动力的形成，马克思揭示了劳动力的价值同其他任何商品一样，也是由生产、再生产所必需的社会必要劳动时间所决定的。在劳动力的价值总和中，应包括三个部分:一是在正常状态下，维持劳动者自身生存所必需的生活资料价值，用以重新补偿劳动者劳动力使用中的体力和脑力的消耗。二是劳动者为养活家属、繁衍后代所必需的生活资料的价值，用以保证劳动力商品的不断延续和更新。三是劳动者接受教育和培训所支出的费用。由此可见，马克思不是简单地把劳动力看作是现成的“自然资源”，而是要通过人类自身的生产和再生产才能形成的，而劳动力价值构成的三项内容中，前两项是生存性的人力资本投资，而第三项是发展性的人力资本投资。
马克思还十分注重教育和培训对增加人力资本的作用，他认为人力资本的形成源于教育培训和保健，即知识技能和身体素质。劳动者根据其人力资本的差别，其所从事的劳动的复杂程度也就不同，可以将这些劳动分为简单劳动和复杂劳动。而正是由于人力资本的差异，不同的人力资本在使用中形成的价值量也就不同，“比社会平均劳动较高级的复杂的劳动，是这样一种劳动力的表现，这种劳动力比普通劳动力需要较高的教育费用，他的生产要花费较多的劳动时间，因而它具有较高的价值。既然这种劳动力的价值较高，它也就表现为高级的劳动，也就在同样长的时间内物化为较多的价值。”而且，“比较复杂的劳动只是自乘或不如说多倍的简单劳动，因此，少量的复杂劳动等于多量的简单劳动。”他指出：“要改变一般的人的本性，使它获得一定劳动力，就要有一定的教育或训练，而这就得花费或多或少的商品等价物。劳动力的教育费随着劳动力性质的复杂程度而不同。因此，这种教育费―对于普通劳动力来说是微乎其微的―包括在生产劳动力所消费的价值总和中。”自由迁徙是人力资本增值的另一途径。马克思指出，劳动者的智力水准是否能提高，是大工业发展生死攸关的问题。在现代化条件下，资本具有很大的流动性，社会内部的分工变革很快，劳动者如果不接受综合训练，不开发智力资源，是根本无法适应劳动的变换和全面流动性的。大工业的本性决定了劳动的变换，职能的更动和工人的全面流动，并且这种地区间的流动性是“不可克服的自然规律”，也正是这种地区间的流动改善了劳动者的就业机会，增加了人力资本的价值量。
二、“人力资本”的生产主体地位和价值创造作用
马克思详细阐述了劳动力在生产和价值增值过程中，具有与物质资本不同的主体地位和价值创造作用。马克思认为，资本的实质是能够带来剩余价值的价值，而资本之所以能带来剩余价值，原因不在于它的“死劳动”形态，而在于它购买了“活劳动”，即能够创造价值的劳动力为实体形态的“可变资本”，这里所说的“可变资本”其实质就是人力资本。马克思指出：“我们叙述了劳动过程的不同因素在产品价值的形成中所起的不同作用，事实上也就说明了资本的不同组成部分在资本本身的价值增值过程中所执行的不同职能。”“变为生产资料即原料、辅助材料、劳动资料的那部分资本，在生产过程中并不改变自己的价值量”，“相反，变为劳动力的那部分资本，在生产过程中改变自己的价值。它再生产自身的等价物和一个超过这个等价物而形成的余额，剩余价值。这个剩余价值本身是可以变化的，是可大可小的。这部分资本从不变量不断变为可变量。”在物质资本与人力资本的对比区分中，马克思进一步揭示了资本家剩余价值的真正来源和资本主义剥削的秘密，而这种差异不同同样被后来的人力资本的各种经验和理论所证实。
三、马克思关于“人力资本”产权的分析
马克思也曾专门对劳动力产权问题进行过研究，他认为产权本质上是一种法权关系，是生产关系的法律表现，而劳动力产权关系实际上是劳动力市场中的法权关系。它首先表现为一种自然的生理关系，劳动者是劳动力资本的所用者，是肉体力和精神力的总和，它存在于他的活的人格中，劳动力资本的所有权“天然”属于劳动者本身，是“独一无二的所有权”。这种天然特性决定了人力资本产权的私有性在各个制度结构里都不可能被取消。即使在设想中的社会主义社会，一切非人力资本都已经归全社会所有，还要“默认劳动者不同等的个人天赋，从而不同等的工作能力，是天然特权”，还必须保留按照劳动者实际提供的劳动来分配消费资料的“资产阶级法权”。
其次，从经济的角度来看，劳动力的所有权和使用权既可以完全统一，也可以相互分离。马克思研究指出，这种统一有两种情况，第一种情况是劳动力的所有权和使用权都属于劳动者自身，如个体农民、个体手工业者。第二种情况是劳动力的所有权和使用权都属于他人，如奴隶社会中的奴隶。而在资本主义社会，劳动力的所有权只能属于劳动者本人，资本通过劳动力市场购买到的只是“劳动力的使用权”。
马克思重点分析了资本主义社会劳动力的所有权和使用权相互分离的情况，并提出了劳动力成为商品的必要条件：第一，劳动者拥有自身劳动力的所有权和自由支配权，“要把劳动力当作商品出卖，他就必须能够支配它，从而必须是自己的劳动能力，自己的人身的自由的所有者。”第二，劳动者丧失了生产资料，除了劳动力之外，一无所有。在资本主义制度下，劳动者“必须始终让买者只是在一定期限内暂时支配他的劳动力，使用他的劳动力，就是说：他在让渡自己的劳动力时不放弃自己对他的所有权。而劳动者一旦丧失这种所有权，他就会从自由人沦为奴隶，从商品所有者变为商品。”
四、马克思关于“女性人力资本”的论述
马克思和恩格斯从人类学的角度，结合家庭的起源，运用辩证唯物主义和历史唯物主义的基本原理，系统阐述女性问题，对女性的健康权，特别是生殖健康权、人身权、婚姻家庭权和劳动权等予以关注。马、恩一些关于女性的论述、观点比较集中地体现在马克思、恩格斯合著的《德意志意识形态》、《共产党宣言》，马克思的《法兰西内战》、《摩尔根一书摘要》、《给路德维希-库格罗的信》，恩格斯的《英国工人阶级状况》、《家庭、私有制和国家的起源》等著作中，其中以恩格斯在1884年所写的《家庭、私有制和国家的起源》最具代表性。
马克思著名的“两种生产理论”明确地提到了女性在人类历史上的伟大贡献，马克思指出：“根据唯物主义观点，历史中的决定因素，归根结底是直接生活的生产和再生产。但是，生产本身又有两种。一方面是生活资料即食物、衣服、住房以及为此所必需的工具生产；另一方面是人类自身的生产，即种的繁衍。一定历史时代和一定地区的人们生活于其下的社会制度，受着两种生产的制约：一方面受劳动的发展阶段的制约，一方面受家庭的发展阶段的制约。”无论对哪种生产而言，女性并不比男性差，她们同样为社会创造了大量的财富，女性理应得到与男性平等的地位与尊敬。
随着私有制的出现与发展，女性被排除于社会生产之外，仅局限于家务劳动之中。马恩从人类社会发展史的角度出发,探求女性受压迫的根源,首先是生产资料私有制的出现,导致男人成为土地的主人,同样也主宰了女性,而这是“具有世界历史意义的失败”。其次是一夫一妻家庭制使女性处于从属地位，恩格斯根据人类学家摩尔根《古代社会》一书的研究指出，一夫一妻家庭制只是针对女性，而不是对男性而言的，男性在家庭中居于绝对的主导地位，“现代的个体家庭建立在公开的或隐蔽的妇女的家庭奴隶制之上”。当然，女性体力弱小也是其受压迫的根源之一，而在这多种因素中，经济因素无疑是最关键的。
马克思意识到，实现妇女解放的主要力量是妇女自己，只有在妇女意识到这一点，并联合起来革命时，真正的解放才能实现。他在《1844年经济学哲学手稿》中说：“任何一个存在物只有当它用自己的双脚站立的时候，才认为自己是独立的，而且只有当它依靠自己而存在的时候，它才是用自己的双脚站立的。”只有当妇女认识到自己的附庸地位是别人强加在她们头上时，在她们中间才会爆发自觉的反抗。妇女解放是一个长期艰巨的历史过程，只有同时对男权制和资本主义私有制两个方面的压迫力量展开坚决的抗争，妇女才能取得社会平等。而这既受生产力发展水平的制约，同时也代表着一定的生产关系；不仅受物质生产水平的影响，也受精神文明程度的影响。
五、对马克思“人力资本”思想体系的评价
马克思在《资本论》中有着丰富的人力资本思想，其思想主要分布在劳动价值理论和剩余价值理论中，在当今仍具有很强的指导意义。与古典及新古典主义经济学家不同，马克思用不同的社会观、方法论，从不同的立场出发对人力资本及有关问题进行了阐述。马克思分析了人力资本的定义、价值构成、在生产中的主体地位和价值创造作用、差异性、产权特征，还从剩余价值率和利润率的角度为人力资本投资效率的研究拓展了理论视野。他从劳动价值理论出发，并把人的全面发展作为最终目标。他从哲学的高度论述了人是劳动的主体，自然资源是劳动的客体，二者之间通过资本资源进行联系，物质生产力的发展与人力资本的发展应该是相互协调的。
但由于马克思的人力资本思想是在对资本主义经济制度进行剖析的过程中提出来的，其并没有对劳动力的生产进行充分的分析，没有对具有资本一般共性的增殖性的人力资本的效率做更深入的研究，因此，马克思的人力资本思想也具有其时代的局限性。
参考文献:
[1]马克思.资本论.人民出版社，2009
人的价值哲学篇5
关键词：生态文明；天人合一；人化自然；科学发展观
中图分类号：X2文献标识码：a收稿日期：2015-11-02
社会主义生态文明从本质来说是人与自然和谐共生的一种社会形态，是人的全面发展与生态发展、经济发展、文化发展及社会发展的有机统一。这既是对中国传统“天人合一”生态思想的历史传承，也是对马克思主义“人化自然”生态观念的创新发展，更是我国进行社会主义建设和改革过程中所取得的又一理论成果。
一、生态文明建设中“人本”原则的哲学基础
中国特色社会主义生态文明建设的理论核心是“以人为本”，秉承中国传统文化中“天人合一”的人本生态思想，强调人与自然、人与人、人与社会的和谐相处；发展马克思主义“人化自然”理论，强调自然界的发展同人类社会历史的发展息息相关，在实践的基础上实现社会发展与人类自身发展的相互协调；坚持中国特色社会主义“科学发展观”，在满足人类全面发展需要的同时，强调自然与人类自身的可持续发展。
1.“天人合一”思想中“人本”原则的体现
纵观中国历史，“天人合一”思想经历了“以人合天―以天和人―天人一理”三个发展阶段，这三个发展阶段中，始终贯穿着“以人为本”的思想原则。
“以人合天”思想的主要代表是早期的儒、道两家。儒家主要强调人与道德之天的合一，强调人们要遵循道德伦理的准则，实现社会秩序的协调安定。其中具有代表性的观点有孔子的“敬天法天”思想和孟子的“尽心、知性、知天”思想。道家则主要强调人与自然之天的合一，强调要以“遵循自然规律”作为自身的行为准则，实现人与自然的协调一致。其中具有代表观点有老子主张的“道法自然”，庄子主张的“不以人助天”。
“以天合人”思想的主要代表人物是荀子和董仲舒。荀子强调“制天命而用之”，董仲舒强调“天生之，地养之，人成之”。两人在强调遵循自然规律的基础上，进一步肯定了人的地位和作用，主张将发挥主观能动性与遵循自然规律相结合。
“天人一理”思想的集大成者是朱熹。他把“天理”视为“天人合一”的哲学基础，“宇宙之间，一理而已”；并进一步把天道的元、亨、利、贞与人道的仁、礼、义、智直接统一起来，表达“天”与“人”统一于“理”，并主张通过“格物致知”的积累过程，来唤醒心中的天理。
虽然不同历史时期的“天人合一”思想有不同的理念侧重，但都强调了要坚持“以人为本”，遵循自然规律与道德准则，实现人与自然、人与社会的协调统一。
2.“人化自然”理论中“人本”原则的体现
马克思认为，在人的实践过程中所形成的自然界才是现实的自然界，并进一步指出人与自然的关系应当是一种相互依存、相互作用的“对象性关系”，具体又包括两个尺度――“自然的人化”（人的尺度）与“人的自然化”（物的尺度）。“自然的人化”是指人在劳动实践过程中，人的活动借助劳动资料使劳动对象发生预定的变化。而“人的自然化”是指人们在认识自然的实践过程中，为了能够获取自然资源，合规律地改造自然，从而使自身的需要不断得到满足和自身能力不断得到提升的过程。
综上所述，“人化自然”就是人类通过实践活动不断地认识和改造自然界，实现“自然的人化”和“人的自然化”的过程。也就是说，人与自然的存在与发展都统一建立在客观现实的基础之上，现实的自然界是人们实践的结果，与人类的实践活动和社会历史发展不可分割。我们应当在承认自然界客观存在的前提下，坚持“以人为本”的原则，用人的实践活动来看待人们所生存的自然环境，而不能脱离人类的实践活动而孤立地谈论自然界的发展。
3.“科学发展观”视野中“人本”原则的体现
党的十七大报告提出，要“坚持以人为本，树立全面、协调、可持续的科学发展观，促进经济社会和人的全面发展”。“以人为本”，是指要在发展过程中尊重人，理解人，关心人，把满足人民需求和全面发展作为根本出发点。“全面协调”，是指发展的内容包括各方面，并且相互之间协同共进，全面推进政治建设、经济建设、文化建设、社会建设以及生态文明建设“五位一体”的社会主义事业新格局。“可持续发展”，是指发展进程要做到连续且持久，牢固树立并切实贯彻创新、协调、绿色、开放、共享的发展理念，坚持走生产发展、生活富裕、生态良好的文明发展道路，努力实现经济、生态、社会的持续发展。
总而言之，“科学发展观”强调“以人为本”促发展，是以最广大人民的根本利益为根本出发点，用系统整体的发展理念推进社会、政治、经济、文化、生态、党的建设等各方面协同进步，从而实现社会的可持续发展以及人类自身的自由全面发展。
二、生态文明建设中“人本”原则的当代价值
1.传承中国传统文化“天人合一”思想，追求生态系统的和谐共生
“天人合一”思想是中国传统农业文明的产物，是一种朴素的辩证自然观。它反映了人与自然相依共存的密切关系，对构建“天人和谐”的生态伦理观具有重要的启发意义。
（1）“天人合一”思想中的整体意识，有利于生态文明系统整体观的构建。“以人为本”的前提条件是“尊重自然”，要从根本上解决环境危机，必须改变人与自然对立的思想观念，树立“以人为本”与“尊重自然”辩证统一的和谐共生天人观。
（2）“天人合一”思想中的价值理性，有助于人与自然和谐共生观的培育。工具理性逐渐占据“统治”地位，还导致了人与人之间、人与社会之间关系的异化，以及物质生活与精神生活的失衡。儒家“天人合一”思想重在“天人合德”。主张个人必须经过后天的修养和陶冶，实现人与社会之间的和睦共处。道家所讲的“天人合一”旨在“以人合天”，要求人们能遵循自然和社会发展规律，实现人与自然的和谐共生。这些都从精神层面上有助于我国生态文明建设中人与自然和谐共生观的培育。
2.发展马克思主义“人化自然”理论，促进生态系统的全面协调
在我国工业化的历史进程中，生产实践的无序性带来了越来越严重的生态危机，迫使我们重新探索自然与社会协调发展的根本方法，而马克思主义的“人化自然”理论蕴含的生态文明思想给予我们以深刻的思想启迪。
（1）“人化自然”要求建设生态文明制度体系，保障社会与环境的协调发展。十八届三中全会提出，建设生态文明，必须建立系统完整的生态文明制度体系，用制度保护环境，并从科学决策、科学管理和市场机制等方面进行具体的制度设计。它全面体现了马克思主义“自然的人化”的生态思想，促进了自然与社会的全面协调发展。
（2）“人化自然”要求构建社会主义的核心价值体系，促进人的全面发展。随着社会主义市场经济建设的进一步发展，有些人只注重物质需要而忽视精神追求，仅仅依赖工具理性而生活，而排斥生命的价值意义，从而加剧对自然的掠夺，逐渐沦为“单向度的人”。为了改变这种异化的生活方式，我们必须延伸马克思主义的“人化自然”思想，在中国进行社会主义核心价值体系的教育与指导，把自我的需要融合为一个普遍的价值认知。在尊重客观规律的基础上发挥主观能动性，像爱护自己的身体一样爱护自然；不断提高自身认识自然和改造自然的能力，最终实现人与自然的和谐发展和人类自身的全面发展。
3.坚持社会主义“科学发展观”，推动生态系统的持续繁荣
以“科学发展观”为指导的生态文明建设，就是要在立足现实、面向未来的基础上，通过追求人与自然的和谐发展，社会发展与环境资源的良性循环，从而推动整个社会生态系统的持续繁荣。
（1）树立“以人为本”的生态价值观，促进“和谐社会”发展构建。在生态文明建设中，要始终坚持“以人为本”的生态价值观。一方面，要强化政府为人民服务的意识，在制定政策时，着眼于实现好、发展好、维护好最广大人民群众的生态权益，并且为群众充分参与生态文明建设提供切实可靠的法律保障和制度保障。另一方面，也要强化群众自身对生态文明建设的主体意识和自觉意识，强化群众的生态公德意识，在全社会牢固树立起“尊重自然、顺应自然、保护自然”的生态文明理念。
（2）树立“全面协调”的技术创新观，实现“五位一体”全面进步。在生态文明建设中，要始终将经济活动和生态环境作为一个有机整体，以科学技术进步促进生产实践的发展和自然环境的改善。从“生态―经济―社会”系统的整体性出发，寻求低耗高效的最优化技术创新方案，促进社会政治、经济、环境各个系统之间资源的良性循环，从而实现社会主义建设“五位一体”总体格局的协调发展。
（3）树立“可持续发展”的经济建设观，推动“美丽中国”永续发展。在生态文明建设中，要从转变发展理念和创新发展道路两方面着手，始终坚持“可持续发展”的经济建设观。①在发展理念上，要正确处理“质量”与“效益”之间的关系，依靠科技进步提高资源使用效率，树立循环、高效的生产观和低碳环保的消费观，建立资源节约型社会经济体系。②在发展道路上，要从根本上改变依靠高投入、高消耗、高污染来支持经济增长的模式，坚持走“科技含量高、经济效益好、资源消耗低、环境污染少、人力资源优势得到充分发挥的中国特色新型工业化道路”，实现“可持续发展”。
三、结论
综上所述，无论是中国传统“天人合一”的伦理思想、马克思主义“人化自然”的生态理论，还是中国特色社会主义的“科学发展观”，都一以贯之地凸显了生态文明建设中“以人为本”为核心、以人的全面发展为最高目标的价值诉求。因此，我们大力提倡生态文明建设的同时，应当始终以人与社会、人与自然以及人与人的和谐发展为基础，坚持经济、政治、文化、社会、人口、资源和环境的全面协调可持续发展，以绿色技术创新为突破口，走新型工业化道路，建设以人为本、资源节约、环境友好的生态文明美丽中国。
参考文献：
人的价值哲学篇6
abstract:thephilosophyviewquestionisrepliedthat“regardsasthephilosophyanything”thistomanifestthephilosophyeducationthinkingmodequestionthecore.Fromthishasformedthephilosophyeducationdifferentthinkingmode.Fromchanges“astheknowledge”“takesthevalue”isthephilosophyeducationthinkingmodeimportanttransformation.
关键词：“作为知识”“作为价值”“作为实践”哲学教育思维方式
Keyword:“asknowledge”“asvalue”“aspractice”philosophyeducationthinkingmode
作者简介：董新强（1983-），男，甘肃酒泉人，新疆师范大学法经学院助教，主要从事马克思主义哲学教育和民族教育研究。
国内当前的哲学教育不尽如人意已经成为很多哲学教育工作者的共识。这种不如意一方面表现为哲学教学的枯燥无味和教条化，而另一方面则表现为许多学生对哲学理论的冷漠化。使得很多学者开始积极关注哲学教育改革的问题。
一、哲学观与哲学教育思维方式
近年来，关于哲学教育改革的研究已经改变了将目光主要集中在改革课程体系、提高教师教学水平、建设教材以及改进教学方法等方面的做法。很多学者意识到哲学教育的改革是一个系统工程，其中最主要的方面是哲学观的变革。对哲学观问题即“哲学是什么”的回答决定了“将哲学视作什么”，进而制约着哲学教育改革的方向和具体路径选择。
1.哲学教育思维方式的核心是哲学观问题
“哲学是什么”关系到哲学的自我理解，哲学史上每一个哲学家都会在不同的层面面对这一问题，而对此问题的回答也构成了区分不同哲学理论的基本维度。在此意义上，我们才可以说“哲学是什么”是“全部哲学的根本问题，是决定如何理解和解释其他所有哲学问题的根本问题”。①一般而言，这种哲学的自我理解可以有多种表达方式，有学者将其总结为普遍规律说、认识论说、语言分析说、存在意义说，人生境界说、文化批判说、文化样式说、实践论说等八种。②而哲学的自我理解正是哲学教育思维方式的核心问题。
第一，作为理解哲学教育思维方式的重要问题“将哲学视作什么”，从属于对“什么是哲学”这一问题的回答，受其指引与影响。这便形成了不同的哲学教育思维方式。第二，对“将哲学视作什么”这一问题的回答，需要在哲学的自我理解中进行。而在具体的哲学教学中，这一问题则转化为怎样理解哲学与哲学教育对象的关系问题。由此观之，上述两个方面共同确立了哲学观问题在哲学教育思维方式形成中的核心地位。
2.哲学教育思维方式的多维理解
从教学观念的变革来理解哲学教育，可以认定哲学教育是一种培养人的活动。这种活动要求不能将哲学教育和教学只理解为一种技术性的问题――哲学知识的传授，而应从文化和意识形态的角度，将哲学教育理解为一种文化与价值对学生的个别作用过程。
从哲学的呈现方式看，便是教科书的编纂、课程体系的设置、教学方法的选择等问题。当然，还包括现实教学场的构建问题。
二、“作为知识”和“作为价值”――理解哲学教育思维的两种方式
亚科・欣蒂卡（JaakkoHintikka）曾说，“哲学教育的最重要目标是，首先，推理和论证技能的传授，其次还是思想史的教学，这可以帮助学生更好的在生活于其中的世界中找到其思想坐标”。③这一认识揭示了对哲学教育思维的理解可以有两个方面：第一，哲学教育是知识技能的传授；第二，哲学教育是价值观的塑造。从教育的过程来看，哲学教育并不是特定哲学观念的单向度显现。它包含着主体对价值的体认、对生命的感受等一系列活动。因此，把哲学与哲学教育“作为知识”还是“作为价值”，确实是理解哲学教育思维方式的两个不同维度。
1.“作为知识”的哲学教育思维方式的特点
“作为知识”的哲学理解是把哲学视作一种知识或知识体系。认为哲学是规律的综合这样一种哲学观在其中起了重要作用。知识是人类在纷繁复杂的世界中所取得的认识成果，而哲学本身有其知识性的一面。这种哲学教育思维方式具有以下特点：
第一，确定性。既然将哲学视作为一种特定的知识（或知识体系），就要求它应当是人类认识成果的客观反映，应当是不变的确定真理。否则知识的权威性将会受到挑战。
第二，单一性。事实上，对于“什么是哲学”这一问题的理解，应当是多元化的。在多元理解中，哲学教育也应当呈现出丰富性和多样性来。
第三，静态性。知识本身即具有确定性的倾向，这必然会将哲学这一“知识”视作是一种凝固不变的东西。这种凝固本身就使哲学的丰富理解打了折扣，将哲学视为静观和冥思的产物，而不是活生生的人的实践的产物。
应当指出，这种将哲学视作知识的哲学教育观念由来已久，也深刻影响了教育观念，它与教育观念的变革有着同样的背景。麦克・扬（m.Yong）就曾指出大多数社会学家都是将教育视为社会化特定知识、技能的获得过程。④这种观念背后站立的是冰冷的理性身影，使得哲学教育本身应当具有的面向人的亲切感难以得到充分的体现。
2.从“作为知识”到“作为价值”的哲学教育理解转变
如前文所析，“作为知识”的哲学教育思维将哲学视为知识性的客观存在，未能使哲学的丰富内涵和功能显现出来，也使哲学教育的价值被遮蔽起来。这对哲学教育力图体现对人的关怀、对人的意义和价值有很大的负面作用。“哲学的特性表明，哲学从来不是一种冷冰冰的逻辑，而是熔铸着人类的理想、性念、情操和教养。”⑤因而，哲学不应只是一种“作为知识”的存在，而应是面向人的充满了亲切感的“作为价值”的存在。
从哲学的本质上理解，哲学就是应当关注人的命运和幸福，这体现了哲学的终极关怀取向，也体现了哲学的价值观特性。正是在这个角度上说，“作为价值”的哲学教育思维体现了哲学所含的丰富意义和哲学教育对学生的多元价值。
“作为价值”的哲学教育思维打破了“作为知识”的哲学教育观单一、确定和静态的倾向。在与人的交往、沟通中确立起来的哲学教育过程也便成了价值显现的过程与场所。这也是价值问题在当代社会得到特别重视的一个重要原因。
3.哲学教育思维方式理解的二重性及其整合
通过对“作为知识”和“作为价值”的哲学教育思维方式的分析，可以看到哲学教育思维既有知识性取向的一面，同时又有价值性取向的一面。既有“物性的存在”倾向，又有“为人的存在”倾向。这是哲学教育思维的二重性的具体体现。因此，不能在“作为知识”的哲学教育思维与“作为价值”的哲学教育思维之间作一简单的评判和选择，全部否认“作为知识”的哲学认识论取向。要想克服这种思维方式的二重性，必须在更广阔的视野中进行整合。
三、“作为实践”――哲学教育新思维的确立及其价值
“作为知识”的哲学教育思维方式和“作为价值”的教学思维方式在理论层面会有知识取向和价值取向的争论。从哲学的自身理解来看，固然要反对将哲学理解为一种凝固不变的知识，但从哲学教学层面来看，从哲学教育的对象来看，特定的哲学精神总是要通过一定哲学论述体系体现出来，这种论述当然有知识性的一面。将哲学视作是一种价值观虽然凸显了哲学的价值功能和对哲学教育对象的意义，但丰富的哲学价值也有可能在实际的教学中被单一化，成为特定意识形态的灌输。这种为人的价值遭遇单一化的趋向需要我们在理论和实践两个维度加以认真关注和寻找答案。如何在事实与价值的分裂中找到这二者的弥合点，怎样来沟通“作为知识”的哲学教育和“作为价值”的哲学教育呢？“以哲学方式关注和把握现实人的生活世界，是马克思哲学的本性。”⑥这一论述启示我们需要树立起一种新的哲学教育思维方式，即“作为实践”的哲学教育思维来实现“作为知识”与“作为价值”的联结。
1.“作为实践”的哲学教育思维方式的实质
首先，“作为实践”的哲学教育思维方式本质上体现了实践论的哲学观。哲学本身是一种实践活动，哲学教育也是一种在特定场景中展开的实践。哲学教学不能仅仅满足于描述现实，更要使人对现实有反思和批判。这是哲学特有的问题方式，只有如此才能使哲学理论获得真正的生命力。
其次，从另一个角度看，“作为实践”的哲学教育思维方式凸显了哲学教育的本质。哲学教育的对象和哲学产生了密切的联系，获得了自身关于哲学的体验，建构起自己的哲学理解空间。
当然，“作为实践”的哲学教育思维并不是把纯粹的实践活动当做是哲学教育自身。“实践”并不是特指哲学教育的内容和方法，实践更是表达了哲学教育的进程和进程所包含的特殊意义。
2.“作为实践”的哲学教育思维方式的价值
“作为实践”的哲学教育思维的确立，从根本上打破了“作为知识”与“作为价值”的二元选择难题，兼顾了哲学教育的二重性，使得人这一哲学教育的主体和对象前所未有的得到了重视。具体来说，“作为实践”的哲学教育思维方式的价值体现在以下几方面：
第一，体现了哲学自身理解即哲学观的变革。作为实践的哲学教育观念从根本上确立了从实践的角度去看待哲学教育的角度。这种转变深深植根于哲学观的伟大变革之中，马克思曾说过：“抽象的理论离开了现实的历史就没有任何价值”，⑦社会生活在本质上是实践的这种实践论哲学观从根本上超越了前面论及的各种代表的哲学观。哲学教育只有从实践的人的存在入手，才可能深化哲学对人的意义、价值和人生境界的提高等方面的作用。
第二，实现了哲学教育中知识取向和价值取向的统一。哲学教育既包含着知识性的内容也包含着价值性的取向，各执一端的争执并不能达成共识。知识取向和价值取向并不是天然就是矛盾的，这二者的统一则只有在实践视野中得到解决。在“作为实践”的哲学教育思维方式中，哲学知识是在主体的相互作用中被建立起来的，是教师通过自身的理解将其通过各种手段影响到学生。这种影响本身就是一种价值的选择也主要是通过“作为实践”的哲学教育来达到的。这种哲学教育思维方式，既有可能超越单一“知识”取向所带来的凝固化倾向，又能有效地避免“价值”凝固所造成的哲学教育的意识形态灌输，从而实现两者的真正统一与超越。
第三，凸显了哲学教育的主体维度。哲学教育从根本上来说还是与其他教育活动一样，是影响人、培养人的活动。“掌握这一思想武器的对象不应当被视为有待教育和塑造的客体，而是主体性自我塑造的人，哲学是主体用来科学地把握世界、追求自我价值和幸福实现的智慧。”⑧这一主体向度的确立能够影响深层次的哲学教育观念，进而对哲学教育的方式、哲学教育的方法，哲学课堂的组织等各个方面都带来积极的变化。
综上所述，“作为知识”的哲学教育思维走向“作为价值”的哲学教育思维有着其现实的合理性和重大意义。但这种转变有可能造成的“知识”与“价值”各执一端的情况值得重视，二者的真正沟通还要依靠“作为实践”的哲学教育思维方式的确立。从“作为知识”的哲学教育思维出发，可以确认哲学教育的知识性目标；从“作为价值”的哲学教育思维出发，可以确认哲学教育的价值观目标；而从“作为实践”的哲学教育思维方式出发，则会看到融汇了知识、价值、能力等各要素的哲学素质提高的目标。由哲学知识的传授到哲学能力的塑造最终形成哲学素质，这才是哲学教育思维方式变革所具有的最终指向。
参考文献:
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[7]孙麾.马克思哲学的学术传统与问题意识[J].哲学研究，2009，（3）
注释：
①孙正聿：《哲学通论》，上海：复旦大学出版社2007年版，第27页
②我国学者孙正聿先生所做的概括，虽然是一家之言，但基本上总结了近几十年来的哲学观论说，有很大影响。参见孙正聿：《哲学通论》，上海：复旦大学出版社2007年版，第32页
③亚科・欣蒂卡：《关于哲学的教育使命》，载《第欧根尼》中文精选版编辑委员会编选《哲学家的休息》，北京：商务印书馆，2007年版，第204页
④麦克・扬：《未来的课程》，谢维和等译，上海：华东师范大学出版社2003年版，第33页
⑤孙正聿：《哲学的目光》，长春：吉林人民出版社2007年版，第82页
⑥韩庆祥：《回到马克思哲学的本性的基地上探索哲学发展之路》载《哲学动态》2008年第5期，第15页
人的价值哲学篇7
西方价值哲学经过100多年的发展，取得了多方面的成果，但在其发展过程中也存在很多困难，我曾经撰文予以分析。即：一是理论上的混乱;二是价值追求功利化、庸俗化，导致西方道德生活和道德理论的混乱;三是西方价值哲学基本理论长期停滞不前，从而使西方价值哲学陷入困境。实际上，当代西方价值哲学陷于困境有其多方面的深层原因。本文拟就这些问题再做些分析。
(一)西方文化的深层影响
当代西方价值哲学长期受主观主义价值论特别是情感主义价值论统治，且理论混乱，陷入困境，其原因，首先是西方文化的深层影响。
当代西方社会是资本主义社会，当代西方文化是以个人主义为核心。文艺复兴以后，西方人文主义兴起，个性解放，人们冲破了宗教思想的束缚，个人的作用大大增强。随着资本主义的兴起，市场经济的发展，以自我为中心的意识强化。人们就以自我为中心去观察问题，以个人利益，以自我情感、欲望、需要、兴趣为基础去理解价值。如前所述，美国伦理学家麦金太尔曾指出，当代西方文化是情感主义统治。他谈到西方的情感主义的特点时说：情感主义的自我缺乏任何理性标准。他们对任何事物都可以从自我所采取的任何观点进行批评。麦金太尔所说的情感主义的自我，就是以自我为中心的情感主义者。西方情感主义就是在以自我为中心的西方人文主义思潮的影响下发展起来的。同样，西方价值哲学中的情感愉快论、兴趣价值论、满足欲望论、满足需要论等，也是以自我为中心的思想文化影响下发展起来的。在自我为中心的思潮的支配下，人们就会认为，凡能使自己快乐、满足自己兴趣、欲望、需要就有价值，而不论这种快乐是否健康，这种兴趣、欲望、需要是否合理。
对西方文化特别是西方自我中心思想对西方价值哲学的影响，英国哲学家彼得·罗素在《意识革命——跨越大西洋的对话》一书中作了深刻的分析。他说：在西方学者看来，“我们的价值从根本上说就是我们认为重要的东西，我们认为宝贵的东西，我们认为是生活中重要内容的东西。”[1]95什么是“我们认为重要的东西”呢?彼得·罗素说：“在西方社会，许多价值都有一个自我为中心的因素，在它的后面就是自顾自。他人怎样看我?我是否将得到我所需要的东西?我怎样保证自己的安全?我是否拥有金钱?是否拥有物品?是否拥有能使我愉快的经历?我是否足以控制我自己的世界?这些就是我们认为重要的东西，是我们的价值所在，这些在很大程度上是我们行为的先决条件。”[1]96
彼得·罗素的以上论述表明，他认为价值是我们认为重要的东西，即价值是评价的产物，是纯主观的东西。他所持的这种观点，就是西方价值哲学中的评价结果论。彼得·罗素说：“在西方社会，许多价值都有一个自我为中心的因素，在它的后面就是自顾自。”并指出：“这些在很大程度上是我们行为的先决条件”。这就表明自我中心思想是西方社会把价值理解为自己认为重要的东西的根本原因，也是西方价值哲学中各种主观主义价值论，特别是情感主义价值论盛行并长期统治，使西方价值哲学陷于混乱并长期停滞不前，陷入困境的根本原因。
(二)西方价值哲学先驱者思想的影响
西方文化对西方价值哲学的影响，首先影响到西方价值哲学的先驱者;而西方价值哲学先驱者的思想，又直接影响到西方价值哲学。
西方价值哲学的诞生，是从区分是与应该、事实与价值为前提的。最早提出区分是与应该、事实与价值的是18世纪英国哲学家休谟。休谟认为：“德的本质就在于产生快乐，而恶的本质就在于给人痛苦。”[2]330并说：“一个行为、一种情绪、一个品格是善良的或恶劣的，为什么呢?那是因为人们一看见它，就发生一种特殊的快乐或不快。”[2]511“发生德的感觉只是由于思维一个品格感觉一种特殊的快乐。”[2]511休谟认为使人快乐就是德，使人痛苦就是恶，即使人快乐就是有价值的，使人痛苦就是负价值。他是从情感愉快与否去理解价值，这是西方古代快乐主义伦理学思想的表现。美国哲学家麦金太尔说：“休谟把特殊的道德判断理解为感情、激情的表达。”[3]63也就是说，休谟是从感情、激情是否快乐去判断道德善恶，从情感是否快乐去理解价值。这种从情感是否快乐去理解价值的思想就是把道德判断理解为情感、激情的表达。实际上，这就是西方情感主义价值论的最初表现。
西方价值哲学的诞生，德国哲学家洛采起了很大作用，洛采被称为“价值哲学之父”。洛采把世界划分为三个世界，即经验事实世界、普通规律的世界和价值的世界，认为价值世界是情感和艺术的世界，是靠人们的情感，人们对善、美和神圣的思想而确定的世界。认为想通过逻辑和推理，通过经验事实和因果必然规律去揭示价值是不可能的。他认为价值世界属于情感的世界，把价值排斥于经验事实和因果必然规律之外。他的这一思想，也就是认为价值是情感的产物，是由情感决定的，是由非理性思维决定的。情感体验成为价值的基础，情感快乐与否成为价值的尺度，这种思想是典型的主观主义价值论。洛采的这种思想，直接影响到德国新康德主义哲学家文德尔班。通过文德尔班而深刻地影响到西方价值哲学。
德国哲学家，唯意志主义哲学的代表人物之一的尼采，对西方价值哲学的诞生起了重要的促进作用。尼采提出“重估一切价值”的口号，并宣布：“上帝死了”，否定基督教的价值观念、道德观念。尼采认为价值是人创造的，也是人赋予的。世界上有价值之物，论其本身总是没有价值，而是被赋予或被赠予价值，而我们就是赋予者和赠予者。他在价值哲学历史上首先提出了价值本质问题上的人赋予论。这种观点，是他的唯意志主义哲学的表现。
尼采认为，人首先为事物创造出意义，评价就是创造。评价本身就是评价事物的财富和珍贵，事物经过评价然后才有价值。他最早提出了价值是评价的结果的思想。尼采的价值哲学思想，是典型的主观主义价值论。
休谟、洛采和尼采，是西方价值哲学的三位先驱。在价值本质问题上，休谟的快乐主义思想、情感主义思想，洛采的情感决定论，尼采的人赋予论和评价结果论等思想，都深刻地影响到当代西方价值哲学，成为当代西方价值哲学长期受主观主义价值论特别是情感主义统治，导致在理论上的混乱，陷入困境的直接原因。
(三)崇拜自发性
西方价值哲学为什么会长期受主观主义价值论特别是情感主义统治?为什么在理论上陷于混乱?为什么会长期处于停滞状态陷入困境?最根本的原因是因为西方价值哲学崇拜自发性。
什么是自发性?自发是相对于自觉而言。在价值哲学中所谓崇拜自发性，就是受本能支配，受非理性思维支配，被表面现象所迷惑，不能正确认识价值的本质，忽视逻辑一贯性，缺乏正确的远大的价值追求。所谓自觉性，对价值哲学来说，就是价值自觉，就是克服受本能支配，受非理性思维支配，被表面现象所迷惑的倾向，从严肃的理性思维出发，从实践的结果出发，正确认识价值的本质，坚持逻辑一贯性，确立科学的远大的价值追求。[4]271西方价值哲学崇拜自发性，主要表现在以下几个方面：
(1)受本能支配，受非理性思维支配，被表面现象所迷惑。在价值哲学中崇拜自发性，首先表现在受本能支配，受非理性思维支配，从情感出发去理解价值，从是否使自己快乐去理解价值。大家知道，趋乐避苦，趋利避害，是人的本能。人的本能总是自发地倾向于认为使自己快乐的东西就有价值，使自己痛苦的东西就是负价值。人们饥饿了需要吃东西，渴了需要喝水，这种需要是人的本能，满足人们的需要能使人快乐或产生快感，所以人们总是自发地倾向于认为满足需要就有价值。能满足欲望，满足兴趣，也能使人产生快感，人们也自发地认为满足欲望和兴趣就有价值。人的本能自发地倾向于认为能使人情感快乐就有价值，自发地认为价值是人的情感和态度的表达，这些都是人们的自发性的表现。这种自发的观点表现在价值本质问题上，就是情感愉快论、满足需要论、满足欲望论、满足兴趣论、情感主义价值论等。而价值本质理论中的评价结果论、心灵赋予论，则是人们日常生活中的一种错觉，即日常生活中人们往往认为某物有价值就是对某物评价的结果，物的价值是人的评价赋予的，是人的心灵赋予的。这是人们日常生活中的一种习惯性的认识基础上形式的错觉;习惯成自然，这也是一种自发性的表现，即受自发性支配的结果。所以，当代西方各国居于主导地位的价值哲学基本理论，如情感愉快论、满足需要论、满足欲望论、满足兴趣论、评价结果论、心灵赋予论、情感主义价值论等理论，都是受人的本能支配、受非理性思维支配，都是价值哲学中崇拜自发性的表现。
例如，德国新康德主义者文德尔班认为，价值是相对于一个估价的心灵而言的，抽开意志与情感，就不会有价值这个东西。他把价值理解为情感意志的产物，认为价值是人们心灵对事物的评价，或是人们心灵赋予的。他的这种观点，是人们日常生活中习以为常的从表面现象出发去理解价值形成的错觉，是一种崇拜自发性的表现。
奥地利价值学派的哲学家迈农认为，凡是使我们喜欢的东西，就是有价值的。他从是否使人产生情感快乐去理解价值。这种情感愉快论是人们趋乐避苦的本能的表现，是一种典型的崇拜自发性的表现。
奥地利价值学派的另一位哲学家艾伦菲尔斯与迈农的看法不同。他认为，价值的基础是欲望或欲求。我们所欲望的东西，都是有价值的;而且它们之所以有价值，正是因为我们欲求它们。每个人都有欲望或欲求，有各种各样的欲望或欲求，人的欲望总是倾向于趋乐避苦，趋利避害，弃小利逐大利。人的欲望是人的本能，以欲望或欲求为基础去理解价值，也是价值哲学中崇拜自发性的表现。
美国哲学家培里认为，有兴趣的东西就有价值，无兴趣的东西就无价值。他说：“当一件事物(或任何事物)是某种兴趣(任何兴趣)的对象时，这件事物在原初的和一般的意义上便具有价值，或是有价值的，或者说，是兴趣对象的任何东西事实上都是有价值的。”[5]44兴趣作为一种心理现象，其基础是有趣。有趣，就是有乐趣，就是能使人获得某种快乐与情趣。当某事物能使人获得持久的乐趣时，人们就会产生一种持久的注意，一种主导倾向，一种排他性倾向，一种偏好，这就是兴趣。可见兴趣的基础，仍然是人的趋乐避苦的本能，这种本能自发地倾向于偏好有趣的东西。兴趣往往是某物经多次反射后形成的，是带习惯性的。所以培里说兴趣是人的本能或习惯。培里认为，价值所涉及的是以情感为动力的生活，即本能、欲望、情感、意志及它们的状态、行为和态度的家族。他是从本能、欲望、情感、意志出发理解价值，所以培里自己也承认，他的兴趣价值论是从本能出发的。这说明这种理论正是自发性的突出表现。
美国哲学家詹姆士认为，善的本质简单说来就是满足需要。也就是说，他认为价值的本质就是满足需要。德国哲学家文德尔班进一步说，每种价值首先意味着满足某种需要或引起某种快感的东西。文德尔班的论述表明，满足某种需要之所以被认为有价值，根本原因就在于能使人产生某种快感。所以，满足需要论的基础是情感愉快论，满足需要论实际上是情感愉快论的表现。也就是说，满足需要论也是人们趋乐避苦的本能决定的，是自发性的典型表现。杜威也看到了这一点。他说，当代经验主义价值论的根本缺点在于，它只是把社会所流行的，把实际经验到的享受当作就是价值本身的这种习惯，加以陈述和合理化而已。杜威指出，把享受当作价值，是社会上流行的一种习惯，而享受就是满足欲望、需要。习惯也是一种自发倾向，可见，把满足欲望或需要当作价值，是社会上流行的自发倾向。
西方价值哲学中的情感主义价值论，认为价值是人们情感、态度的表达，而不是客观存在的事实。这种观点，反映了价值的一个特点，就是它往往与人们的利益相联系，往往牵动人们的情感。说某物有价值，包含着对某物的赞扬的情感与肯定的态度;说某物无价值，则包含着对它的厌恶的情感与否定的态度。价值作为一种存在，它是一种客观事实，即价值事实;作为一种陈述，它又表达了人们的情感与态度。西方情感主义者看到不同的人对同一事物的意见不一，便认为价值是不存在的，认为价值不是事实，仅仅是人们的情感，态度的表达。他们的这个看法是片面的，也是人们自发性的表现。在日常生活中，不同的人对同一事物的价值有不同的评价，甚至同一个人在不同时间、地点、条件下，对同一事物也有不同的评价。这种现象往往使人产生迷惑，以为价值完全是主观的，是随着人们的情感的变化而变化的，是人们情感的表达，这是人们被表面现象迷惑产生的一种假象，是人们自发性的表现。西方情感主义价值论认为价值不是事实，而是情感的表达，正是这种自发性的表现。由此可见，当代西方价值哲学中居于统治地位的评价结果论、心灵赋予论、情感愉快论、欲望对象论、兴趣价值论、满足需要论、情感主义等各种观点，都是从本能出发，受非理性思维支配，或受表面现象的迷惑而产生的，是崇拜自发性的产物。是人们不假思索自发产生的对价值的理解，而不是经过深思熟虑，经过深入的、科学的理性分析和逻辑论证的结论，因而不能正确认识价值的本质。
(2)忽视逻辑一贯性。崇拜自发性，受本能支配，受非理性思维支配，被表面现象所述惑，必然忽视逻辑一贯性。西方价值哲学中居统治地位的主观主义价值论特别是情感主义价值论，正是由于崇拜自发性，忽视逻辑一贯性，导致理论混乱，使西方价值哲学陷于困境的。
一种理论要有生命力，必须要有严谨的理论支撑，必须要有严谨的逻辑体系，必须坚持逻辑一贯性。在理论上要无懈可击，经得起推敲、辩驳，经得起时间和历史的考验，经得起实践的检验。
一门学科要有严谨的逻辑体系，必须坚持逻辑一贯性，坚持真理。为此，必须进行严谨的科学研究，从客观实际出发，搜集大量的客观事实，对大量客观事实进行分析、综合、对比、抽象、概括。以科学的理性思维为指导，进行严密的分析研究，努力认识事物的本质和规律，形成自己的理论;并对这种理论进行逻辑分析，逻辑检验，包括将基础理论的论证和将理论运用于应用理论研究，在运用中接受检验。然后让经受逻辑检验的理论运用于实践中，让其接受实践检验。实践是一个过程，实践检验是长期的，只有经过逻辑的严谨检验和长期实践检验的理论，才是真正科学的严谨的理论，才有生命力。要使一门科学的理论具有严谨的体系，关键是要坚持逻辑一贯性。而要坚持逻辑一贯性，首先必须克服崇拜自发性的倾向。
西方占统治地位的主观主义价值论特别是情感主义价值论，由于崇拜自发性，受本能支配，受非理性思维支配，被表面现象迷惑，从根本上放弃了科学的理性思维，忽视逻辑一贯性，甚至连最基础的事实与逻辑都不顾，因而，陷于理论上的混乱。忽视逻辑一贯性是当代世界各国居主导的价值哲学的致命的缺陷。
例如，西方价值哲学中的情感愉快论认为，能使人快乐的东西就是有价值的;而西方功利主义者早已承认，存在着“顶下流的快乐”，怎么能说使人快乐的东西就有价值呢?
西方主观主义价值论中的欲望论认为，价值是人们欲望决定的，能满足人们的欲望就有价值。但人的欲望是多种多样的，有高尚的、健康的欲望，也有卑劣甚至罪恶的欲望。所以，认为满足欲望就有价值，这种理论在逻辑上必然陷于混乱。
西方主观主义价值论中的兴趣论认为，有兴趣的东西，就有价值;或者是兴趣对象的东西，就有价值。但在现实生活中，不仅有健康有益的兴趣，也有邪恶有害的兴趣，并非任何兴趣的对象都有价值。从兴趣出发去理解价值必然导致内在的逻辑矛盾。
西方主观价值论中的满足需要论认为，能满足需要，就有价值。但需要很复杂，有健康的、有益的、合理的需要，也有不健康的、有害的、不合理的需要，并非满足任何需要都有价值。以满足需要去理解价值，必然导致内在的逻辑矛盾。
西方价值哲学中的评价结果论，认为价值是自己认为重要的东西，即认为价值是评价的结果，把价值等同于评价。实际上就是认为价值是人的心灵赋予的，把价值视为纯主观的东西。价值是客观存在，评价是对价值的反映，是主观的。如果客观上不存价值，我们怎么能进行评价?这种观点颠倒了价值与评价的关系，是严重的理论上的混乱。
西方价值哲学中的情感主义认为，价值判断是情感、态度的表达，把价值视为主观偏好。这种理解使价值理论成为随心所欲的东西，必然导致理论上的极端混乱，根本无内在逻辑可言。
当代西方价值哲学中居统治地位的各种主观主义价值论，之所以无视逻辑一贯性，在理论上陷于混乱，从理论上说，主要是因为它们都把事实混同于价值。价值哲学的诞生，是从区分事实与价值开始的;不区分事实与价值，就会导致混乱。事实是实然，而价值是应然。事实是不因人而异的客观存在;而价值则是因人而异的。事实本身无所谓善恶;而价值必定是善的。例如，一事物能使自己情感快乐，这是一种客观事实，是一种实然，而不是应然，不是价值，因为情感快乐有健康的快乐与顶下流的快乐之分，并非都是善的。所以认为凡能使自己情感快乐就有价值，就是把事实当作价值，就会产生逻辑矛盾，在理论上陷于混乱。同样，主体兴趣、欲望、需要的满足与否对相关主体来说，也是一种事实、一种实然，而不是应然，不是价值，因为主体兴趣、欲望、需要也有健康与否，合理与否之分，并非满足任何兴趣、欲望、需要都对主体有价值。所以，认为凡能满足兴趣、欲望、需要就有价值，同样是把实事混同于价值，必然导致逻辑矛盾，在理论上陷入混乱。
当代西方居主导的价值哲学在理论上陷于混乱，是由其唯主体论的单极思维决定的。价值是主体与客体相互作用的产物。价值既离不开主体，也离不开客体;既决定于主体，又决定于客体;既不存在于主体中，也不存在于客体中。价值存在于主体与客体的相互作用中，并随着主体或客体每一方的变化而变化。必须从主客体相互作用出发，才能正确理解价值。当代西方价值哲学中居主导地位的主观主义价值论特别是情感主义却认为，价值是使人情感愉快的东西，是兴趣的对象，是能满足人们欲望、满足人们需要的东西，是人们评价的结果，即人们认为重要的东西，是人们心灵赋予的，价值是人们情感、态度的表达，把价值视为人们的主观偏好。这些观点，认为价值是情感意志的产物，是纯主观的，忽视了客体的作用，否定价值的客观性，是一种唯主体论的单极思维，是片面的。这种观点把价值视为人们的主观偏好，使价值理论失去了基本的逻辑准则，必然失去逻辑一贯性，使西方价值理论陷于混乱。
西方价值哲学中居统治地位的主观主义价值论特别是情感主义价值论，在理论上违背逻辑一贯性，陷于混乱，西方一些学者自己也承认其理论的混乱。如前所述，培里承认他的兴趣价值论存在着内在矛盾，罗素也承认自己的价值理论自相矛盾。大家知道，罗素是著名的逻辑实证主义哲学家，他以逻辑分析而享誉哲坛。但他在价值理论上却背离逻辑一贯性，根本的原因在于，罗素所持的价值哲学观点，是主观主义价值论特别是情感主义价值论。这种理论崇拜自发性，受本能支配，受非理性思维支配，因而抛弃了逻辑一贯性，使自己在价值理论上陷入内在的矛盾之中。人的本能是一种内在的自发力量，一种内在定势。在认识过程中，人们往往一开始总是从本能出发，受本能支配，受非理性思维支配，受情感驱动，而置客观事实和理论的内在逻辑于不顾，这样必然忽视逻辑一贯性。培里和罗素的失误，其原因正在于此。
(3)崇尚工具理性，忽视价值理性。西方价值哲学崇拜自发性，受本能支配，受非理性支配，被表面现象所迷惑，在趋乐避苦、趋利避害的本能的驱动下，必然会自发地倾向于追求感官快乐，而忽视思想道德价值，追求眼前直接现实紧迫价值，而忽视长远的根本的价值，急功近利，追求功利价值，忽视真善美的价值，必然会崇尚工具理性，而忽视价值理性。崇尚工具理性而忽视价值理性，是西方价值哲学崇拜自发性的重要表现。
工具理性与价值理性这两个命题，是德国社会学家马克斯·韦伯(maxweber1864-1920)提出来的。韦伯把人们的社会行为分为合理性与非理性两类;合理性又分为工具合理性与价值合理性。所谓工具合理性行为是指能够计算和预测后果为条件来实现目的的行动;而价值合理性行为则是由对价值的绝对性的确认所驱动的，不顾后果如何，条件如何都要完成的行动。现在人们把这两个命题通常称为工具理性(或技术理性)和价值理性。人们对这两个命题用得很多，对两个命题的理解各不相同，其内涵还有待进一步深入研究。从价值哲学来说，工具理性与价值理性是两个层次的价值理念，表现了人们对价值本质的理解的两个层次和价值追求的两种境界。
当代西方价值哲学受主观主义价值论特别是受情感主义统治，从情感、兴趣、欲望、需要出发去理解价值，这是对价值本质的主观、片面、表面的理解。实际上是对价值本质的一种歪曲理解。从这种理解出发，在价值追求上，往往把感官快乐，把直接的物质功利，如金钱、财富、名利、享受，现实的技术、效率等为主要目标，忽视远大理想，缺乏终极价值，忽视长远价值，忽视根本价值，缺乏远大理想，忽视对真善美的追求。西方价值哲学在价值追求上的这种特点，就是崇拜工具理性，忽视价值理性。
西方价值哲学在价值追求上的这种特点，就是工具理性至上，就是实用主义。平常我们说实用主义，一般指的是美国的实用主义哲学，即詹姆士、杜威为代表的美国实用主义哲学。从崇拜工具理性，忽视价值理性来说，实用主义哲学最为典型。但这种价值追求不仅是美国实用主义哲学的特点，而且是整个西方价值哲学的特点。我在《追寻价值：重读杜威》一书中曾指出：“不仅杜威哲学本质上是一种价值理论，而且整个实用主义哲学，都是一种‘兑现价值’的理论，是一种世俗价值哲学、庸俗价值哲学”[6]3杜威的哲学的特点是把理论的价值哲学与世俗的价值哲学相结合，使之具有理论色彩而已。实用主义哲学，实质上是一种以“兑现价值”为特点的世俗价值哲学，庸俗价值哲学，把价值哲学俗庸化了。所以，实用主义的名声很不好。
其实，搞实用主义，急功近利，追求工具价值，忽视长远价值追求，追求眼前价值，忽视人类远大理想与根本价值的现象，并非美国实用主义哲学所特有，而是当代西方居统治地位的各种价值哲学所共有。
从价值追求上说，当代整个西方居统治地位的价值哲学，即主观主义价值论特别是情感主义价值论，从根本上说都是庸俗的价值哲学。只不过实用主义哲学更为突出，最为典型罢了。
实用主义著名的哲学家杜威说：“如果在手头上的一只鸟的价值抵得过在邻树上的两只鸟，那么在手头上的一桩现实的事情的价值，便抵得过许多遥远而不可看见和不可接近的理想。”[7]284在杜威看来，理想太遥远，看不见，也不可接近，所以理想没有实际重要性;而那些看得见的、直接的、迫切的、现实的事情则是重要的。也就是说，在他看来，现实的、迫切的事情最重要，而理想则没有多少价值。杜威强调，“我们必须真正关心手段的问题，否则我们决不会取得任何进步。”他公然说：“必须忘却各种终极目的。”[8]30而把最近的手段当作最重要的目的。他说：“只有当人把居间行动认真地当作目的来看待时，他才不至于在改变习惯的任何努力中白白浪费时间。在一切居间的行动中，下一个行动是最重要的。第一个或者说最近的手段就是要发现的最重要的目的。”[8]30杜威主张，忘却终极目的，必须真正关心手段，把最近的手段作为重要的目的。在他看来，理想是没有多少价值的，最重要的是直接的、现实的、迫切的事情。人们常说美国人的求实精神，也许这就是“美国人的求实精神”吧!这种精神就是重视直接的现实价值而忘却终极价值，忽视远大价值目标与人类崇高理想，也就是崇尚工具理性而忽视价值理性。这种价值追求，是庸俗价值哲学的典型表现。
美国哲学家宾克莱对实用主义的这种特点曾作过深刻的论述。他说：“美国人常常被称为注重实际的人民。他们希望把事情做成，他们关心一样东西或一种理论有无用处的问题胜似关心有关人生终极意义的比较理论性的问题。”[8]19宾克莱说，实用主义思想所关心的是一种主意行得通吗?能否“兑现价值”?这反映出人们对现代技术社会中所面临的实际问题的切实关心。人们的生活是根据眼前必须解决的具体问题来考虑的，而不是根据会被要求为之献身的终极价值来考虑的。人们对有关人性的“终极目标”的思考毫无兴趣，“他要解决迫在眉睫的问题。”而在我们解决了最重要的眼前的问题之后，又会发现某些新问题需要解决。就这样，人们始终都是关心眼前最重要的问题。“生活就像乘火车作不间断的旅行一样，永远也到不了目的地。”[8]19
宾克莱评述说：“20世纪初期，实用主义是一种哲学运动，它给现代人提供一个令人心悦的行动方案。实用主义的方法，如威廉·詹姆士和约翰·杜威所发展的那样，给美国人之关心实际行动而不关心崇高理想提供一个哲学根据。”[8]20“关心实际行动而不关心崇高理想”是美国人的价值追求的特点，而实用主义哲学则为美国人的这种价值追求提供了哲学根据。
实用主义哲学是怎样给美国人之“关心实际行动而不关心崇高理想”提供哲学根据的呢?实用主义是用它的价值理论为美国人的这种价值追求提供哲学根据的。大家知道，詹姆士认为：“善的本质，简单说来就是满足需要。”[9]詹姆士是根据是否满足需要去理解价值的。实用主义的特点，是强调实际效果或实际结果。宾克莱说：“詹姆士在他的一些著作中主张，人人都可以自由地判断任何信念的正确性，判断的根据只是对他本人产生满意的实际结果。”[8]23“满意”是人们对实际结果感到“满足”的表现，是对实际结果感到满足的评价，是满足需要的表现。也就是说，詹姆士认为，人们根据产生满足他本人需要的实际结果，就可以判断任何信念的的正确性，即认为只要产生满足本人需要的实际结果，就是有价值的。这就是以是否满足需要去确定价值。从满足自己或“本人”需要的实际效果出发，自然首先就会想到的是本人的眼前的现实利益，而忽视长远的根本价值。这就是实用主义为美国人之关心实际行动而不关心崇高理想提供的哲学根据。
不仅从满足需要论出发，必然会只关心实际行动而不关心崇高理想，从西方价值哲学中其他各种主观主义价值论特别是情感主义出发，也会作出同样的结论。对此，我们前面已作了分析。所以，当代西方居统治地位的主观主义价值论，特别是情感主义价值论，在价值追求上只关心实际行动而不关心崇高理想，崇尚工具理性而忽视价值理性。这是西方价值哲学崇拜自发性的必然结果，也是西方价值哲学崇拜自发性的突出表现。
西方价值哲学崇拜自发性，还表现了脱离实践，单纯从理论出发而不是从实践出发去理解价值问题。这一方面，我们将另文专门论述。
人的价值哲学篇8
一、缘起
我国旅游学科发展多年，但一直归属于其他学科而没有独立的学科位置，这与旅游学科的基本问题、普遍性问题及本质性问题等研究不到位有关，这些问题的研究又关系到旅游哲学研究。曹诗图先生的《旅游哲学引论》一书(以下简称《旅哲》，对该书中的引文只注明页数)的出版［1］，填补了国内旅游哲学的学术空白。作者在书中做了大胆的探索和创新，明确提出:“理论基础的薄弱和旅游哲学思想的缺乏已经成为制约旅游学科和旅游业发展的‘瓶颈’……不建立旅游哲学，旅游学科研究的层次就上不去。”(第3页)为此，作者对旅游概念、旅游本质、旅游的价值和功能，以及旅游对人的全面发展与社会进步具有的意义等旅游学科的重大问题，进行了系统梳理、分析和论证，提出了很多新观点和值得探讨的问题。作为国内第一本旅游哲学的研究著作，该书的意义无疑是开创性和建设性的。笔者对作者的很多真知灼见深表赞同，尤其是旅游学科的健康发展更是离不开旅游哲学。但什么样的旅游哲学才是我们需要的?《旅哲》一书展现的内容是否合乎哲学逻辑?笔者认为尚有很多值得讨论的地方。本文试图通过对《旅哲》的概念、思路和逻辑框架等内容做一简要述评，以探索这方面的问题。
二、旅游哲学的逻辑起点和逻辑走向
任何哲学或某学科的体系一定是建立在元概念及相应的逻辑起点之上的，“旅游”这一概念无疑是旅游哲学和旅游学科的元概念和逻辑起点。《旅哲》对旅游研究、学科建设和旅游行业发展中，由于概念失当导致诸多消极影响作了详细的分析和点评，指出:“一个基本概念不清的学科，肯定很难健康、持续、快速发展的”，“目前旅游学科发展中存在的许多问题都与‘旅游’的概念不清有关……为了促进旅游学科的健康发展，有必要对‘旅游’的概念进行科学辨析和准确定义。”(第15页)作者将旅游概念作为逻辑起点进行旅游哲学框架的构建思路无疑是正确的，对于旅游哲学研究的指导思路同样是符合哲学精神的:“旅游哲学首先是一种反思、批判的旅游人生态度。它对旅游的一切问题都要追本溯源、寻根究底，做一番反省性或前瞻性的思考;它在别人很难发现问题的地方发现问题，对人们通常未加省察和批判就加以接受的一切成见、常识等进行批判性的考察，质疑它的合理性和存在权力。”(第15页)(“权力”换做“权利”似乎更准确一些)如果作者紧紧扣住旅游概念的逻辑起点，并按照上述的研究思路走下去的话，可以说旅游哲学的体系构建就会合法展开。但是，笔者认为，在接下来的论述中，作者没有很好地坚持和贯彻自己提出的逻辑思路，导致了《旅哲》的旅游哲学构建和逻辑走向出现了偏差。例如，在对旅游概念进行评述时，作者并未对概念本身进行“追本溯源、寻根究底，做一番反省性或前瞻性的思考”(第15页)，在列举了六种旅游概念后，便直接做出了判断:“除其一、其四中谢彦君教授的定义这两种定义外，其他大多没有抓住旅游的目的和本质———以审美、消遣为主的游览活动与愉悦体验。”(第18页)①为了论证这一点，或者说补充逻辑分析过程的缺失，《旅哲》给出了旅游的基本属性和基本特征作为立论的支撑。但通观下来，这些所谓的基本属性和特征，除了“异地性”之外与休闲概念的基本属性和特征没有任何差异。所以，作者自然得出“旅游是‘休闲型旅行’或‘异地休闲性活动’”这样的结论(第34页)。哲学研究的逻辑走向，要求对研究对象进行追本溯源、寻根究底的反省性或前瞻性的思考，即意味着对概念界定时，要进行前提性的逻辑清理，而不仅仅是对现成结论的逻辑归纳和总结。在哲学意义上，理论中的概念罕有孤立存在的情况，每个概念后面都会有一个概念群或者概念框架的支撑。对这些概念群或概念框架的追问，是哲学逻辑的本有之意。从《旅哲》来看，旅游的概念显然是建立在休闲的概念框架之上的，而这种建立是未加追问和逻辑清理的。至于为什么旅游概念要建立在休闲概念框架上，作者没有给出逻辑上的追问和必然性原因。按照书中的逻辑，旅游既是一种休闲，那么将旅游的理论放在休闲学中论述就可以了，还有必要单独建立一门旅游学吗?如果对旅游概念向前进行逻辑清理，我们会看到:休闲本身是否成为一门学科?休闲概念本身是否能够界定清楚等问题，还处在商榷之中。再看旅游概念中“异地”的概念。
什么是异地?异地概念是地理学概念、社会学概念、日常生活概念还是行政辖区的位置概念?是从空间还是时间(如24小时的移动距离)的框架之上进行界定?如果说异地是针对居住地而言，那么离开居住地多远算是异地了?异地与居住地有没有必然性的联系和划分?例如，故宫、十三陵或近郊等景点是否可以成为北京人的旅游目的地?北京人到这些地方从事休闲活动或娱乐体验是否算是旅游?再如，以居住地和工作地为对应而谈异地的话，那么飞机或者火车交通行业的乘务人员，到了异地之后，离开自己的工作岗位与朋友一起去休闲一下，上咖啡馆喝咖啡聊天，或者到当地的电影院看一场电影，听一场音乐会，这些活动是符合“异地休闲性活动”的，也符合《旅哲》中对旅游的定义:“旅游是人们以消遣、审美、求知等为主要目的，到日常生活环境之外的地方旅行和逗留的各种愉悦体验。它是人们的一种短期(连续时间不超过一年)的异地休闲生活方式和跨文化交流以及高层次消费活动。”(第34页)但是，这些符合前述定义的异地休闲活动难道也算是旅游?按照《旅哲》的思路，“旅游的目的和本质”是“以审美、消遣为主的游览活动与愉悦体验”。但是，在现实中的红色旅游和黑色旅游的目的和本质显然不符合作者对旅游概念的判定尺度。《旅哲》中虽然肯定了“红色旅游”“对于传承革命精神和对旅游者进行爱国主义思想教育和思想品德教育的作用都十分明显”(第70页)，但从本源意义来讲，“红色旅游”的目的和本质，已经脱离了审美、消遣和愉悦的体验，更多地要求的是政治性体验和意义。例如，人们游览重庆渣滓洞集中营时，旅游的目的是追忆和体验先烈们为了追求自己崇高的信仰，敢于同敌人进行不屈不挠的斗争，甚至牺牲生命的革命精神。当我们游览南京大屠杀纪念馆、731部队遗址或者奥斯维辛集中营时，带给旅游者的是战争给人类造成灾难的震撼心灵的体验，其目的意义指向是倡导人类和平、拒绝战争。如果硬要说这种体验会变相或升华出审美、消遣和愉悦的体验，则实在牵强。因为这不仅辜负了红色旅游倡导者的良苦用心，而且也亵渎和歪曲了这些旅游目的地的神圣性。显然，这些现实中存在的旅游现象与《旅哲》中给出的旅游概念的界定逻辑是相悖的。因此，这种从目的、属性和特性来描述的思路是无法准确界定旅游概念及内在逻辑的。最终，作者对于旅游概念的处理，不得不放弃自己提出的“追本溯源、寻根究底，做一番反省性或前瞻性的思考”(第15页)这种哲学逻辑上的努力，提出:“鉴于对旅游下一个公认的权威性的定义非常困难，我们认为在进行旅游研究时也没有必要以一个公认的概念或定义为逻辑前提和必备条件，就像‘文化’的概念和定义有数百种却并未妨碍文化研究的发展一样。”(第35页)这里的关键不在于一个概念有多少种定义，而在于放弃和违背了对“逻辑前提和必备条件”的追问和清理———最基本的哲学原则和逻辑思路———的旅游研究是否还能称得上“旅游哲学”?虽说像“文化”、“自由”和“正义”等概念至今也没有一个公认统一的定义，但这并不意味着放弃对其概念的逻辑前提和必备条件的追问，正是在这种追问之中，这些概念和学科的内容才得以日渐丰富和清晰。旅游哲学所要做的恰恰是要追问和反思旅游概念或定义的逻辑前提和必备条件，唯此才符合真正意义上的旅游哲学的逻辑走向。孙正聿先生指出:“哲学在本质上是批判的，批判性是哲学的根本特性。哲学的批判性是由它的反思性的思维方式决定的。反思的哲学，不仅以思想为对象反过来而思之，并且要寻找构成思想的根据、尺度和标准，把思想的前提作为考察的对象。”［2］这意味着旅游哲学的研究思路的逻辑走向是要走向旅游概念和旅游理论的逻辑前提和根据，而不只是对现有的研究结果的梳理、归纳总结和判断。只有建立在这样逻辑走向的旅游哲学研究成果才不会成为空中楼阁。
三、旅游哲学理论体系的建构
旅游哲学理论体系按照什么模块来建构，关乎整个旅游哲学的系统性和科学性。在《旅哲》中，作者按照“旅游本质论”、“旅游价值论”、“旅游伦理论”、“旅游批判论”、“旅游矛盾论”、“旅游本体论”、“旅游方法论”和“旅游实践论”八个模块来构建自己的旅游哲学体系，颇具新意。在“旅游价值论”中对“旅游与人的精神世界”、“旅游功能”和“旅游发展与和谐社会的构建”内容的阐述具有很强的建设性意义;“对旅游异化和旅游功利主义的批判”、“对旅游矛盾的哲学分析”和“旅游伦理道德建设”等内容，针砭现实中的旅游负面现象，更具批判性和启发性。然而，作为学术研究来讲，开拓与创新固然可贵，但不意味着可以抛弃传统而不顾。旅游哲学作为应用性的创新哲学，在建立自己的理论框架时其依托思路还是要参照哲学原有的成熟框架。《旅哲》的八个部分很容易使读者理解为旅游哲学体系含有八个相等的层级内容。对应哲学的基本框架，笔者认为《旅哲》框架划分方式及内容还是有必要进一步澄清其内在逻辑。从现代西方哲学的角度来讲，哲学基本框架大体分为三部分:本体论(或存在论、形而上学等)、认识论(或知识论等)和价值论［3］。本体论是一切哲学的根基，主要是指关于研究对象存在本身的理论或研究。没有本体论就没有认识论和价值论，以及其他哲学分支的延伸。西方哲学史上，本体论也被解释为形而上学或者存在论，在不同时期和不同的哲学家那里的称呼方式和侧重点是不一样的。按此逻辑，关于旅游本体论的内容应该是旅游现象存在的研究。从现实世界来看，生活中是否存在一个看得见摸得着的被称作“旅游”的实体性事物?从哲学视角来看，“旅游”本质上就是一个概念符号，这个概念符号是指向现实中存在的现象还是指向思维中存在的现象?旅游现象是如何出场，出场的必备条件是什么?如果这种概念符号既在现实中存在又在意识思维中存在，这种意识思维又如何能够与现实中的旅游现象达到同一的?其逻辑前提和必备条件是什么?如果这个对应的事体在世界中是不存在的，那么探讨和研究旅游的所有问题都是伪问题。那么，接下来的问题，就是为什么会出现伪问题，背后是否还藏着什么样的真问题?换言之，我们如何认识旅游现象才会有本真性或真理性的反映?……这些都是旅游本体论不可回避、不可不追问的问题。《旅哲》在“旅游本体论”中虽引用了孙正聿先生关于“本体”和“在”的论述，但对本体论的引用理解上似乎发生了偏差:“哲学的‘本体’观念和哲学的‘本体论’的产生与发展，首先是与人类独特的生存方式联系在一起的。
人类作为改造世界的实践—认识主体，其全部活动(包括实践活动、认识活动)的指向与价值，都在于使世界满足人类自身的需要，把世界变成对人来说是‘真善美’相统一的世界”(第160页)。作者在此用价值论的理解代替了本体论的理解，用“旅游的真善美”代替旅游存在问题的研究，这就直接导致旅游哲学成为无根的研究。在“论旅游之真”中再次涉及旅游本体论问题时，作者对本体论理解的偏差遮蔽了对旅游本体(存在)问题的反思和追问:“‘真’就是‘有’或‘存在’。旅游在这点上没有质疑和讨论的必要。因为从旅游的起源、发展的历史和旅游业已经成为当今全球最大的产业的现实来看，旅游之‘真’是有目共睹、毋庸置疑的。”(第161页)在人们最该追问的地方，旅游这个看似最明显的概念反倒成了旅游哲学中最晦暗的概念。要知道，无论在现实还是在哲学意义上，“存在”和“存在者”都是迥然不同的概念。我们以在现实中存在了亿万年的物体燃烧现象为例进行说明。在几个世纪前，当科学家们研究物体在空气中燃烧时，很多人认为燃烧现象的本质是因为物体存在着“燃素”。大量的科学家投入毕生精力对此进行研究，希望能够提炼出“燃素”。但科学研究发展所揭示出的最终事实是:燃烧现象是存在的，但“燃素”这个“存在者”是不存在的。此外，历史上还有地心说的理论、光传播现象和“以太”的理论等研究理论都是如此。海德格尔(Heidegger)不无深刻地指出:“不能把‘存在’理解为存在者，令存在者归属于存在并不能使‘存在’得到规定。存在既不能用定义的方法从更高的概念导出，又不能由较低的概念来表现。”［4］《旅哲》中显然没有辨析这一点，作者就以所谓的“旅游的起源、发展的历史和旅游业”认定为旅游之“真”的存在，并将“旅游的真善美”本来归属为“旅游价值论(认识论)”的内容来当做了旅游的本体论内容，这不仅遮蔽了旅游的“存在”，而且直接导致了旅游“本体论(存在论)”的真实的缺失。
这种缺失并不因为把某些章节内容归到“旅游本体论”的名下而得以完整。旅游本体论的缺失，使得《旅哲》中认识论和价值论都偏离了应有的方向，成为无根之。我们常说:“透过现象看本质”，“本质”和“现象”是属于哲学中“看”，即认识论要涉及内容。当然，这种认识论是建立在本体论基础之上，并紧密结合的，也就是认识论是否能达到与本体论相统一的问题。认识论或称知识论，在哲学中是讲关于人类认识来源、能力、内容、限度和真假等问题的研究或理论。从哲学的字面意义上看，《旅哲》中的“旅游本质论”、“旅游批判论”、“旅游矛盾论”、“旅游方法论”和“旅游实践论”似应归属这一部分。但从作者表述的内容来看，“旅游批判论”和“旅游矛盾论”更多讲的是旅游的负面价值和消极价值的内容，这部分归到旅游价值论中比较适当。《旅哲》把“旅游方法论”当做认识论来阐述，罗列了“可持续发展理论”、“人地关系论”、“旅游者的空间行为理论”和“旅游产业互动与整合理论”等十多种理论，这些应是对旅游研究和认识的不同视角。如果说“理论与实际相结合”和“哲学方法的运用”还算涉及旅游哲学的认识论的话，那么“科学方法与人文方法相结合”、“表现学方法的运用”和“比较文化研究方法的运用”等则是完全跳出旅游哲学自说自话了。笔者认为，在旅游研究中使用多种研究方法和理论，对促进旅游研究的发展的确是必要。但是，若把这些内容当做旅游哲学中认识论的必要内容，实在是勉为其难了。旅游哲学的认识论是要考察我们关于旅游认识的来源是主体还是客体，认识方法是怀疑的还是独断的，认识理论是实证的还是经验的，认识内容是有限的还是无限的，认识反映的是真的还是假的，认识与实践的辩证关系，如此等等。从哲学角度讲，认识论与本体论是紧密联系的，缺失了本体论的认识论，是无法完成认识论乃至对事物本质认识的任务。同样原因，在《旅哲》中我们无法达到“透过(旅游)现象看(旅游)本质”的效果。因为，从逻辑上来看，将“电影”、“电子游戏”或“听音乐会”等若干现实中的词汇替换成“旅游”一词，都可以得出“经济是……的表象”，“文化是……的内涵和核心属性”和“体验是……的本质”结论。在这种泛用普适的逻辑结构中，旅游认识论被彻底遮蔽，如何认识旅游的本真性已经遥不可及。价值论主要是研究事物是否满足及如何满足人的需要、兴趣和目的问题，是关于价值的性质、构成、标准和评价的哲学理论。现代西方哲学中比较有代表性的看法是将伦理学和美学包括在价值论中。价值论应用在旅游哲学中，主要应体现为研究旅游现象是否和如何满足人的需要、兴趣和目的，旅游价值的性质和构成，旅游为什么给人们带来正面价值、积极价值或者负面价值、消极价值，以及如何评判其价值标准等。
在《旅哲》中，“旅游价值论”、“旅游伦理论”、“旅游批判论”和“旅游矛盾论”主要阐述的是这方面的内容，但缺少了独立成章的旅游美学或“旅游审美论”部分，书中“旅游本体论”中的“旅游的真善美”论述也应属于旅游价值论内容。《旅哲》的这部分内容，按照旅游的内在价值和外在价值，归纳描述了和旅游价值相关的流行观点，并对现实中旅游现象的负价值和消极价值进行了较为系统的批判。应该说《旅哲》这部分理论联系实际，用的工夫比较大，写的比较精彩，即便如此，我们还是不能失却哲学性的分析和反思。从哲学角度看，价值并不是一个实体性概念，而是一个关系性范畴。“价值是表示:客体(一切客观事物)与主体(人)的需要关系，是表示客体属性对主体需要的肯定或否定关系。”［5］进一步讲，价值意味着客体对主体的需要有效应。这表明，价值不存在于单独的主客体任何一方，而是存在于两者关系之中。这就意味着研究旅游价值，要从旅游现象中的主体需要和客体功能(功效)，以及二者的关系入手研究旅游的价值关系和价值。《旅哲》没有对认识价值的本质和其概念内涵进行辨析，从而造成旅游价值研究的偏离，进而混淆了主客体的价值关系和价值，造成旅游价值评价研究的简单化。把旅游现象中主体的内在需要当做内在价值，把客体的功能(功效)当做外在价值来研究了。在现实中，价值关系与价值是要注意区分的。价值关系是产生价值的基础和前提，价值则是价值关系中客体对主体的效应，是价值关系的运动结果之一。《旅哲》中引用荣格(Jung)的“原始意象”和海德格尔的“基本本体论”推导出:“以消遣、审美为主要属性的旅游则是追求生命自由的最好方式”，“人外出旅游的一个很重要的目的是为了远离家中的表面化、不真实的生活，寻求更为本真的体验作为在家生活的补充”(第55页)。而在现实中，对于一个有饥饿需要的人来讲，用米饭满足吃饱肚子的生理需要，远比旅游需要更真实，其体验也更具本真性。即使在现代，很多人可能终其一生，只是在自己的小镇或者生活社区休闲娱乐生活，而不去旅游，因此无法建立起所谓旅游价值关系，更无从实现旅游价值。对常人的生存或生活来讲，旅游未必是必然的需要。换言之，旅游只有对发生需要的主体才有价值。我们要追问的是，什么时候主体才会出现旅游这种必然的需要?旅游价值对主体需要是偶然性的还是必然性的?如果产生了旅游需要，那么这种需要在主体内又是以什么方式构成?不同的旅游价值主体和客体，旅游价值关系是如何形成的?旅游价值客体是如何满足不同旅游主体的需要?等等。按照社会中人们的正常生活逻辑，旅游价值必然是建立在人的生存需要和价值满足基础之上的［6］。
在人的内在需要机构中，旅游需要与生存需要的结构关系和演变是比较复杂的。把旅游价值判定为:“旅游是生命对外部世界的渴求，是对现实生活羁绊或人生枷锁的挣脱，是精神的放飞”，“旅游是对世俗生活的超越，是灵魂的洗礼”，“旅游是充盈精神世界的重要途径，是灵魂的升华”等内容(第56至58页)，则有点失之简单。没有对旅游价值关系等前提清理的论述，无疑会遮蔽旅游价值生成的基础。《旅哲》中讨论的“旅游层次或境界”问题(第61页)从哲学层面讲本质上是旅游价值评价问题。价值评价是价值论体系中的重要环节，它表明评价者(主体)对价值关系的认识及其现实结果或可能性后果的反应，以及对价值客体的态度。《旅哲》借鉴冯友兰先生的四种“人生境界说”，提出“俗游”、“物游”、“知游”和“神游”四种旅游境界说来评价旅游价值的高低(第62页)，是颇有新意的。但是，产生旅游层次的原因不在于旅游者“在旅游中对生命意义的追求和对精神的自觉不同”(第62页)，或者对旅游本质的认识程度深浅而划分，而是由于旅游者对旅游价值不同层次需要认识和满足程度的评价而产生。旅游者的需要不同，对旅游价值的评价也会不同。以“俗游”为例，某个人参加旅行社去旅游，旅游对他来讲实现的价值只是觉得大家都去旅游了，自己也要去旅游一下才能找到某种社会认同感或归属感。或者，某人旅游就是为了向大家显示一下自己有钱或有经历的虚荣心。我们并不能因此评判他是“盲目的”和对“旅游的内涵与价值之于他的意义是很小的”(第62页)。因为，从这个旅游者的角度来讲，他对旅游的内涵和价值是很明确的。旅游过程完成后，旅游价值对他来讲就得到了实现。《旅哲》中也认识到了主体需要对价值评价的影响，“不能说只有追求‘神游’境界的旅游才是最完美的，而应当说，只有个体生命尽其兴，在旅游中各得其所才是最完美的”(第64页)。价值评价实际上要遵循两方面的标准:一是主体的需要标准;二是客体的属性和规律，因为它制约着人们所需要的东西实现的可能性。现实中，以满足主体饥饿需要的性质来说，我们不能简单地判断燕窝鱼翅的价值就高于米饭的价值。从量与质的变化上来说，价值对需要的满足是有边际效应的，同样满足饥饿的需要，第一碗米饭和第二碗米饭对主体来说价值是不一样的。从空间来讲，同样的一瓶水，对于一个日常生活的人和在沙漠中行走的人的价值又是不一样的。这些都涉及主客体两方面的具体情况。即使是同一旅游客体，对同一主体的第一次和第二次的旅游需要和价值都是不同的。不同时代的人和不同社会阶层的人，旅游需要和旅游价值实现更是多种多样的。如果对具体历史进一步研究的话，就会发现，即使是《旅哲》中推崇“神游”的历史名人，虽说留下不少关于旅游的璀璨经典的文献，但又有多少人能达到作者所设想的“对旅游本质与真谛的认识最为透彻”的境界。这些人类历史上的旅游名人，除了徐霞客、达尔文等极少数人是为了求知和高级精神的需要而旅游，绝大部分不过是为了谋生(包括负有政治使命或经商)的需要而附带产生的所谓的旅游现象。谈到旅游的功能问题，《旅哲》将之视为“旅游的外在价值”(第65页)。虽说旅游功能和旅游价值具有不可分割的联系，但二者又有本质上的区别。我们说某物的功能，是强调它自身所固有的作用特性或单方面的能力。价值强调的是事物与主体间的相互效应。事物的某种功能是否有价值只有在主客体的价值关系中才有意义，并不取决于功能自身是否存在。如千斤顶有顶起重物的功能，但我们不能说它对重物有价值。稻米在大自然中具备种子功能，只有被人食用时，才有食用功能和价值。
人的价值哲学篇9
一、教师的教育哲学素养的内涵
教育哲学素养的概念，缘起于教育哲学成为一门独立的学科。教育哲学是哲学的应用学科，又是教育学的基础理论。它是“一门用哲学来探讨教育的理论和实践诸方面问题的学科”。
教育哲学素养是指人们自觉运用教育哲学来思考与探讨教育教学的理论和实践诸方面问题的一种综合性素质与修养。教师的教育哲学素养分为一般的教育哲学素养和职业的教育哲学素养，自发教育哲学素养和自觉的专业的教育哲学素养四种类型。
一般的教育哲学素养，是指一般人尤其是普通公众都可能会有的，并且主要是以自发性质产生的，关于教育问题的某些富有哲理性的素养。职业的教育哲学素养，指的是作为专门从事教育工作的教师和其他教育工作者所具有的职业性的教育哲学素养，这是一种具有深刻的专业背景，并且在长期的职业生涯中形成的教育哲学素养。
其中，职业的教育哲学素养又可分为两种：自发性的教育哲学素养和自觉的、专业性的教育哲学素养。对教师而言，前者是指教师在特定的世界观、人生观、价值观的指导下，认识、理解教育现象的能力和修养。这是每个教师作为普通人都具有的，并且渗透在日常生活之中，这种教育哲学素养相对于研究者乃至对于专门从事教育工作的来说，它是隐蔽的、不确定的、不明晰的。自觉的专业性的教育哲学素养，是教师在从事专门的教育工作的过程中，深入理解教育理象的基础上所形成的一种素养。它的养成需要通过有意识的教育哲学的学习和训练，并在具体的教育实践中得以明晰和深化，是一种显性的、相对确定和系统的教育哲学素养，它对个体所从事的教育工作有明确的指导作用。两者的关系，前者是后者的基础，后者是前者的提升。
此外，美国当代著名教育哲学家J・索尔蒂斯在《论教育哲学的前景》一文中，将教育哲学分为个人的教育哲学、公众的教育哲学和专业的教育哲学三个层次。国内学者也从各种不同方面对于这个问题作出过一些论述。如刘继武指出：“不管人们（特别是教师）意识到还是没有意识到，自觉还是不自觉地，都不可能脱离一定的哲学思想来看待教学、指导教学。”邬志辉认为：“为什么一些教育理论工作者所倡导的理论难以变成教师的实际行动呢？就是因为没有成为教师所真正信奉的东西，没有成为教师的教育哲学。”国内外学者关于教育哲学及相关问题的不同见解，对于我们理解和把握教育哲学素养问题具有一些启发价值。
教师的教育哲学素养属于个人的、专业性的教育哲学素养。因此，从理论上讲，教师的教育哲学素养应该是显性的、相对确定和系统的。但是，在当前教育发展的理论和实践中，教育的哲学素养问题并未得到应有的重视，这使得绝大多数教师的教育哲学素养因缺乏理论的观照，而以原初的状态隐藏于日常的教育活动中。为在理论上深入探究和实践中有效提升教师的教育哲学素养，我们需要对教师的教育哲学素养的具体内涵一步步地展开论述。
二、教师的教育哲学素养的表现
教师的教育哲学素养，增强了教师从教育本质和终极关怀的意义上，理解教师职业、理解教育活动的能力，有利于优化教师的整体素养。教师的教育哲学素养在教师素养中的具体表现，可以概括为四个方面：积极肯定的哲学情感、价值反思的哲学意识、诉求智慧的哲学方法、追求意义的哲学境界。
（一）哲学情感：积极肯定的情感
哲学情感，是指人们在最普遍的价值意义上，对自己所从事工作和活动所具有的肯定或否定的心理反应。教师的教育哲学情感，是指教师对所从事的、对于人类知识、思维和人性的教学培育工作，所发生的具有肯定性价值的心理反应。不同的情感，对人们的认识活动和实践活动有着不同的作用。逃避现实、抱怨、被动、厌恶等消极情感，会对教师的教育活动带来阻碍、破坏的负面影响。相反，自我价值肯定和积极进取的情感，能主动驱动教师调动全身心的力量，使教师与学生、教师与教师、教师与学校之间呈现出最大限度的协调性，从而最有效地去完成正在从事的教育活动。积极肯定的教育哲学情感注入，能帮助教师乐观接受教育过程中的琐碎事务，进而进入到一种宽容、进取、崭新的精神境界，使其职业过程更具人性化的职业乐趣与职业特点。
（二）哲学意识：价值反思的意识
哲学意识是人们对人类自身存在和发展价值的自我反思。教育哲学素养中的哲学意识既包括作为教育主体的教师对自身存在和发展的价值反思，也包括教育活动中学习主体的学生对自身存在和发展的代价值反思。教师的教育哲学素养，强化了教师进行价值反思的意识与能力，一方面，使教师在教育教学实践中，对自我行为表现及其行为的依据进行反复思考和修正，进而不断地提高自身教育教学效能和素养；另一方面，促使教师对教育的现在和过去的存在与发展进行价值反思，根据教育发展的规律，作出符合教育发展趋势的教育决策。价值反思的哲学意识，是教师的自觉意识与能力的体现，对教师职业发展具有决定性的重要作用。正如考尔德希德所说的：“成功的有效率的教师倾向于主动地创造性反思他们事业中的重要事情，包括他们的教育目的、课堂环境，以及他们自己的职业能力”。正是价值反思的意识，使教师对自己的根本处境和基本状况保持觉醒的状态，促使教师不断地追求和完善教育工作和教育现实，并为实现教师的积极超越提供了最为有力的条件和基础。可以说，是教师的价值反思，实现了教师在自身的自觉中不断提升、不断丰富，求得进步和自为的目的。
（三）哲学方法：诉求智慧的方法
哲学方法是一种诉求人类智慧去认识和把握自然、社会和人类思维最普遍的高级思维方法。哲学方法的特点是：诉求人类智慧和运用理性思考的方式来谋求问题的解决。教师的教育哲学素养，一方面传承了哲学不断追求人类智慧的秉性，促使教师对人类智慧的诉求，即促使教师从培养学生思维品质和人格品性等根本问题出发，运用抽象的理论思维，高屋建瓴地思考问题、提出问题和解决问题。这种诉求人类智慧的方式是教师洞察教育的内在生活奥秘，指引教师进行理智思考和理智施教，认识和利用教育、教学规律的关键所在。另一方面，教师的教育哲学素养也秉承了哲学方法的理性特征，使教师以教育哲学特有的理性思维方式，尤其是以宏观、整体、发展的眼光，把握教育的本质功能、时代特征及其发展趋势，来扬弃各种陈旧、落后的教育思想，并引导和改变自己各种落后于时代的教育观念和思维方式，以此来指导教育、教学实践。提高教师的教育哲学素养，使之能够用教育哲学方法来指导教育教学工作，那么，教师所要掌握的就不仅仅是单纯将知识灌输给学生的各种经验式的方法，而是要求掌握关于人的教育的一般规律，以及如何培养学生的思维品质和人格品性的理性方式。教师作为教育的主体在不断接近、把握以至改造教育世界的过程中，也不断提高自我修养，不断形成独特的关于方法的一般理论及其修养。
（四）哲学境界：追求意义的境界
境界是指人们所努力达成的崇高之界。哲学境界是一种由追求智慧所激发出来的不断挑战自我、超越自我，追求更高意义和价值的境界。高清海老师在《哲学境界》的序中如是说：“哲学作为‘人的自我意识理论’，给人们提供的不是关于人的知识，也主要不是对人的规范、模型之类，它所能给予人们的主要就是促使人不断超越自身，升华自我的那种人的境界，即‘哲学境界’。”教育是促进人主体价值发展的过程，是一种意义过程或价值过程。教师教育哲学素养中所表现的哲学境界，是教师对教育价值、教育意义的追求。教师在追求意义和价值的教育世界中，不仅使自己的教育实践活动真正具有发展学生主体价值的意义；而且促使教师去追求更高的职业境界和人格境界。从而更新教师落后的职业观，即把教师职业目标定位在知识更新、知识结构的完善，把教师职业看作是一种技能性的工作，或是简单的教师谋生手段的落后观念。追求意义的哲学境界，使教师更注重生命意义与职业价值的融合。正是从这个意义上说，教师的教育哲学境界，追求的是升华人性、塑造人文精神的真实意义和重要价值，是崇高的意义化、价值化、人文化的现代教师的哲学境界。
总之，积极肯定的哲学情感、价值反思的哲学意识、诉求智慧的哲学方法、追求意义的哲学境界，是教师的教育哲学素养中，最具显著特征的四点表现，它们以各自独立的意义共同构成了教师教育哲学素养的整体，并又以不同层次存在于不同的教师主体身上。
三、教师的教育哲学素养的构成
从教育哲学的发生主体上看，教师的教育哲学属于实践工作者的教育哲学。依据其存在的状态的差异教育哲学可以分为三个层次理解的教育哲学、实践的教育哲学、理想的教育哲学，三者分别属于观念形态、实践形态、理论形态，这三种形态的教育哲学在内容和性质上是不同的。
（一）认知层面：理解的教育哲学
理解的教育哲学是一种观念形态的教育哲学。教师依赖一定的专业知识、教育经验，使得教育哲学所倡导的外在理论和一些教育哲学概念向教师自己所运用的理论和自我概念转化，对教育形成了一些基本观点和看法。在分析教育行为和教育观念过程中，意识到的自己教育哲学思想的存在。理解的教育哲学作为一种认识和理念，是教师进行教育实践活动的内在依据和基础。它能帮助教师理解教育理论、教育观念，分析教育过程、教育现象，是教师自我认识水平提高的表现。理解的教育哲学是指已被教师所意识到的教育哲学。
在这个层面上，外界的教育哲学思想已内化为教师自己的教育哲学思想，以一种自觉的观念状态存在于教师的意识之中，对教师的教育、教学实践活动起着潜在的积极能动的作用。
（二）运用层面：实践的教育哲学
实践的教育哲学是一种实践形态的教育哲学。教师能运用哲学的基本原理和方法思考教育问题，能自觉运用哲学的范畴对自己的教育实践进行有意识地反思与评价，更重要的是教师对教育的理解不再停留在意识层面，能在自己的教育实践中有意识地渗透自己的教育思想。实践的教育哲学使教师在对教育的本体论，即“教育是什么”的理解基础上，树立自己的教育观；在对教育认识论，即“认识的性质、认识的来源”的理解基础上，进行教与学；在对教育价值论的理解基础上，处理教育中主体与客体之间的各种价值关系，即“知识价值、道德价值、情感价值、审美价值”。实践的教育哲学是指已作用于教师的教育观念、教育行为的教育哲学。
在这个层面上，教师的思想和行为成为自己的研究对象，能运用教育哲学的理论进行思考和分析，并在自己的教育哲学思想的指导下有意识地调整自己的教育行为、教育方法，并产生了客观实际的教育效果。
（三）精神层面：理想的教育哲学
理想的教育哲学是一种理论形态的教育哲学。教师能从教育本体论的高度，整体地、理性地思考教育问题，并逐步形成自己的某种教育理论、教育思想的信仰。教育哲学理论中的教育思想、教育理想、教育意义和教育方向与教师的经验、认知、情感发生共鸣，并为教师所确认和坚信，进而以教育信念的方式存在于教师的精神世界中。教师的教育信念是教师确证、认定、坚信并执着追求的教育思想和教育理想，是支配教师教育行为的内驱力，是人生信念、社会信念在教育理念方面的折射。理想的教育哲学是指已内化为教师教育信念的教育哲学。
人的价值哲学篇10
一、教育哲学是关乎教育价值的学問
古代的一些思想家根据各自的哲学思想阐述了教育是什么，从何而来，有什么作用，形成了极具特色的教育哲学，拓宽了教育本身所局限的视野。在国外，“教育哲学”一词的使用最早来源于1832年美国纽约市立大学，该学校为培养公立学校教师专门开设了教育哲学讲座。80年代之前。美国教育哲学的任务是寻求教育的普遍性真理。中国教育界真正开始研究和讲授教育哲学是在20世纪20年代之后，是在借鉴美国教育哲学研究的基础上，以教育课程建设为出发点开展教育哲学研究。80年代之后，教育哲学的责任趋向教育的微观领域，致力于具体教育情境下教育問题的个别化阐释，通常被认为是正确理解和评判教育的有效工具。在学科功用上，教育哲学以一定的哲学观点和方法研究教育本身难以解决的基本問题，通过对教育整体性的把握给予教育事业一个正当的价值尺度。进入90年代，中国的教育哲学的研究思路从建立教育哲学学科知识体系转向中国传统教育哲学的研究，“要建立具有中国特色的教育哲学学科体系，就不能不研究中国传统的教育哲学思想。”因为中国传统文化有着深厚完备的哲学原理，有着丰富的教育精神和教育智慧。教育哲学研究的角度一类是从哲学的体系出发来论述教育問题和教育实践，突出哲学基本原理视野当中宏观教育的本质：另一类是从教育的基本問题出发来做哲学分析，澄清教育当中相关概念的含义，突显微观教育领域的本色。整个前进的道路上，教育哲学与时代同步，但始终没有脱离对教育价值的深情关怀。
共同体以具有卓越品质的好公民来要求个体，个体不断获得关于生活的经验和知识，使灵魂得到无暇的教化。说教育单单是教化会给生活带来无法消解的隐痛。人极想从教育的束缚中解放出来，上升到某种教育立场，在那里看到至善的灯塔，转化为拥有它的渴望，这才是教育的宝贵之处。教育的問题出在教育实践的价值虚无，以至于整个教育没有鲜明的方向，因此教育的根本問题归根结底是教育价值的問题，美好灵魂的生成需要经过价值的熏陶和感染。教育哲学审慎的赋予教育可能的价值，这种价值成为“自然好人”的必需，进而唤醒人类内在沉睡的潜力，促使一种寻求共同体永恒价值力量的爆发以确保共同体稳固的根基。诚然教育哲学根植于共同体的教育思想，思考整体的教育秩序。描绘出灵魂耕耘、德性自然培育的公民品质提升的图景。如果没有教育价值的教育是无意义的教育，显然教育哲学帮助教育搭建教育价值技巧的体系。
二、实践哲学本然诉求价值关怀
实践意指着人类理性生活的全部的现实以及进入现实之中，它是一种实在的生活范式，并且是由一种价值导引的生活。实践哲学的意蕴指向人类全部的现实性实践生活，人们在实践中认识自己并改造着客观现实。一方面，人的生活是避恶向善的实践，更是追求价值应然的个性解放事业。实践哲学从价值的角度思考行为的正当、善和一些原则性問题，人们应该做什么？怎么去做？追求的价值又是怎样的？另一方面。人类文明的进步离不开实践的催化和付诸行动。实践哲学规定了人们善的实践活动的奋斗历程和获取有关善的实践性知识，并以此参与到实践当中，在实践中感悟实践本身的智慧，主动积极地尝试一切可能的生活实践。从一定意义上说，实践哲学是人意识观念中的生活走向可能性实践的哲学阐释，它统合有关生活实践的普遍性知识：实践哲学更是人们走向有意义生活的哲学努力，它赋予人们强烈的社会责任意识和追求美好生活的热情。
实践哲学具有求真求善的实践品质，在具体的、变动的生活实践过程中实现自己，人们只能在探索生活价值的道路上把握它。实践哲学的实践品质表现为理性力量的导引，从而审思价值判断的合理性并以此走向真实的生活。如果孤立视实践哲学为确定、统一的规则，自然会破坏价值的本性，实践者也会因此走上机械的实践。外在的实践哲学表现为一种自由、开放、创造的实践境界，在人的实践活动中发挥着价值干预的张力，使实践主体和社会主体的图景融入一体。在此意义上，实践首先是有目的的价值选择，给行动以明确的方向和原则，继而采取自由意志的行动。实践哲学把人置于一个以价值为内核的实践链中，统一人特有的存在价值与实践价值。实践哲学承载着人们实践行为趋向生活至善的活动模式，对人们的实践行为的价值作出考察，以此关乎人类的生活。
三、教育价值：教育哲学与实践哲学共通的桥梁
哲学意义上的价值指主客体之间需要与满足的一种关系。从这个角度来看，教育价值就是教育实践中主体人的需要与作为客体的教育活动之间的一种特定的关系。对这种关系范畴观念的认识就是人们的教育价值观，足以解释教育的正当性和人们为什么追求良好的教育。教育价值观同样是可变的，不存在没有教育价值的教育，也不存在永恒教育价值的教育。从另一层面出发，我们可以找到教育的终极价值，那就是使人过上良善的公共生活。教育价值强烈地诉求个体在幸福的教育场域中不断获得长足的完善和发展。康德说过，教育隐含着人性完善的重大秘密，正是通过教育带来了人类全部的善。追求善也是个体成为一个有智慧的人，并使个体能够体验到生活的快乐。
（一）教育哲学开启人们对自然好的教育实践的共识
1教育哲学统合教育认识与教育价值
人们在教育过程中加强自我认识、自我塑造、自我完善，主体性得到高度发挥。精神世界得到充分洗礼。教育当下的生活是事实，可以由经验来验证对于人们的必要和必须，而教育实践中关于善与恶、好与坏、正义与非正义的价值知识，不能用经验来取得证明。教育价值反映的是教育对人的有用性，是教育对人的主体效益。教育哲学的言说和阐释其实是对教育这种事物的意义评价，也就是说。教育与人的需要产生必然的联系。评价这种关系生成的效益的标准是人们所从事的教育实践。教育实践的深层問题是教育实践的根本性問题。蕴含着教育价值追求的动机。因而教育哲学一方面统全教育认识，另一方面致力于教育价值的筹划，教育认识与教育价值在教育实践的基础上有机地结合起来，以提高人们的教育自觉性和主体地位，赢得人们对灵魂教育的共识和激情。
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2教育实践追寻价值判断的合理性源于教育哲学
对于教育哲学来说，教育价值的判断、选择和寻求是凸显个人主体性的过程。教育哲学的意义就在于它是一种探询教育价值应然的学术，它通过心灵的启发而达到受教育者追求美好生活的应然愿望，培养个体成为有独立人格并有承担社会责任的时代精神。在研究对象上，教育哲学是研究教育价值的，不仅关注当下人类教育生活的整体性状况，唤醒失落的教育公共精神，还对理想中的教育做出了期待和指示。从教育的普适性价值来看，教育哲学是运用一般哲学原理去探讨教育基本問题或将教育基本問题上升到哲学的高度进行分析的一门理论学科：从根本上来说，教育哲学是研究教育领域中的“价值”問题的一门学科。因此，教育价值需要教育哲学实践化，教育哲学本应该有一颗使个体走向善的虔诚之心。
教育作为向善实践活动的价值在于培养真正意义上的人。向善的教育同时兼有灵魂的善和外在的善。教育实践的培育在本质上是指不断地个体体验。关注人教育生活的意义是教育一如既往的追求，这绝不是不可能的教育理想。教育实践不能认为教育理想是遥不可及的乌托邦，否则人不会在教育中获得本来应该获得的价值和意义。可以说教育哲学实践性乏力主要表现在教育价值的虚无。教育生活中，从表象看存在着教育价值。有规划个体社会化的统一标准。事实上，教育实然中淡化了教育本来所蕴含的鲜活生活本质的体验，虚构了一个枯燥的脱离教育实践的生活空间。教育哲学的核心内容是对教育价值的理解和实践达成，其内涵包含两个方面：一是教育哲学对教育现实性的尊重和反思，二是对教育价值走向可能性的挖掘和激励。基于教育价值视域里人的充分发展，教育哲学需要担负起搭建教育价值的逻辑框架，客观上决定了教育哲学走向实践的必然性。
3教育哲学为教育价值达成的可能性提供内在驱动力
价值在实践中极大丰富，实践在价值中极大活跃是教育一味的奢望。教育哲学追求有关好教育的真理，热忱的探索实现教育价值的路径，这是教育哲学的使命也是教育的历史使命。更重要的是人类美好的教育生活急需切切实实地规引，首要的任务不在于忠实地墨守教育的诺言，而在阐释教育的价值和意本文由收集整理义，并将成熟的教育价值情趣融入教育实践的预设、行动和反思性操作之中。因此教育哲学与教育生活之间存在着一种纯粹的天然的联系。教育哲学要走向教育生活，必须与生活展开对话，洽谈美好生活的由来、特质和技术路线。教育哲学如果避开教育价值的言说，只能加深教育的价值性危机。教育生活也不应该放弃对其本质性問题的理解和追思。为什么非要过当下的生活？意愿的选择还是被迫的接受？教育一旦陷入价值迷失的洞穴里，何谈人性的完善，何谈人有意义生活的生成。教育事业必须缔造有意义的生活方式，让人们不断地理解教育意义新的历史表达。教育哲学不从教育价值的维度思索教育存在的理由，不对教育生活中的善执著地求索，教育永远不会拥有最高准则，相反会成为一个让人熟视无睹的静态概念。在此意义上，教育哲学无疑是教育生活最优秀的设计师。
（二）向善教育实践化的基础
1好教育需要合理的价值判断
教育是有目的的实践活动，对生活的价值和意义只有在行动中才能体现出来，教育不是人们常态观念下所指向的纯粹性学习。这就意味着教育不是随心所欲，人人喜好，它必须有实现远大理想的规范。教育目的体现在通过教化的方式建立共同体关于良善的生活，即教育的实践性需要一种思想的导向。教育的魅力倾向于对什么是好的教育的不断追問、达成，因而教育不是随随便便，人云亦云。其次，教育是个动态的概念，因动而活，因活而美。动态性是一种超教育的自然状态，它充分地实现着教育的公共利益。如果始终把主体性的必要性放在首位，教育的生存危机就会越大，因为个体的教育需求千差万别，没有好的价值判断和导向。就没有良善的教育，更没有智慧的教育。
个体在受教育的过程中，必须选择教育合理的价值判断。可以说教育困境的真正源头是价值的迷失甚至是虚无，这对于教育的主体或者客体来说，都是莫大的教育伤害。传统的教育曾经信奉“不打不成材”的格言，实质上問题出在教育者对教育本质的理解，认为教育就是无条件的知识灌输。教育的根本目的不是规训，而是不加任何雕饰的教化，它使共同体中的人们在崇高理想生活的呼唤下通过实践完成德性向善的自然转变。正如柏拉图所言，理想的城邦在现实中是找不到的，但那些希望看到它的人却可以在内心中见证并且分享它的存在。因此教育是一项神圣的事业。当教育过程中诸因素不断地出现矛盾和对抗时，随之而来的是教育生活场域的突变，教育不再是向善的事业，“利益”的不平衡留给教育者的印象是教育的可怕。真正意义上的教育，只有做出价值选择才能实现教育的价值。杜威认为教育是民主的教育，有民主教育的前提是民主的教育哲学。毋庸置疑，民主的教育哲学规划好了良好教育的路径。并在对教育价值不断地辩护过程中形成真正意义上的实践哲学。进一步说，良好的教育都在实践中孕育和发展，好的教育在于教育哲学的实践化路径。教育既然是一种社会化过程，学校便是社会生活的一个小小的舞台，也是社会组织的一种形式。学校教育是学生走向社会的实践平台，学校教育关怀学生的人生价值的实现途径，思索学生公民化教育实践带给整个社会的贡献。教育哲学的目的就是“找出教育真正的意义”，探究教育理想的内容、形式和哲学体系，建构关于教育自然性命题的知识。教育哲学是教育的意见向教育真理攀爬的阶梯，有着对当下教育现实“不满”的勇气，它不会淡然得迎合教育现实的不合理性，这也是教育哲学具有实践特质的动力。但是教育哲学绝非仅仅停留在口头对教育的合理性及教育真理的理论捍卫。而是在行动中见证教育丰盈的意义之根：教育哲学畅想着教育未来的美好生活，它以宽大的胸怀和积极地态度付诸于教育行动和教育实践。并不断地期待着崭新的教育可能性愿景。
2教育哲学走向实践化
教育在社会生活和实践中遇到了许多困难，教育哲学問题自然而然地产生了。特别是当教育过程中出现的利益冲突和矛盾对峙越来越明显而无法消解时，教育也一时无法取得巨大的超越和长足的发展。因此当教育原地不动地膜拜自身弱点的时候。就没有审视自身局限的意识。然而重要的是教育的利益和矛盾需要不断的消解或者弱化，从应然角度说要求某种价值来调适和平衡，促使教育不断地丰富自己的幸福场域。在这里，教育的应然不是悬而未决的可能性，教育理应在应然的感召下超越实然，在实然的现实中追求应然的可能，教育哲学的任务就在于此，而且教育哲学必须担当起这个责任。教育哲学更不是教育的宏大哲学叙事。而是实实在在地躬耕于教育事业，切切实实地解决时代变迁背景下教育的点点滴滴和是是非非，它有关爱教育成长和进步的奉献精神。
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没有教育哲学的恩泽，教育不会树立起自己的信念，也不会轻而易举的找到自己回家的路。因此，教育哲学和教育之间的密切联系立刻得以显现，而且有了千丝万缕的联系。继而教育哲学站在教育价值规划的图景上，在教育实践中践行其思想性指导，给予教育一个开阔的视野。教育事业只有单纯的理论性知识是苍白无力的徘徊，只有纯粹的实践性知识是盲目的前进。教育哲学如果一味地走从理论到理论的路线，在假设演绎中往返，它永远承担不起教育理论研究的任务，更不会达到教育的实践化。在这点上，教育哲学是理论与实践的高度统一。因此，教育哲学要坚决避开两种倾向：一是基于教育哲学的思辩性而忽视对实践的影响。二是基于教育哲学的目的性而忽视对教育实践操作性模式的理论探究和整合。真正能够引导教化人的精神世界的教育哲学，能够恰如其分地把教育的实然状态和应然状态紧密统一起来，整合到相得益彰的生态化境界。
（三）教育实践导向的本源
教育是关于人的教化实践，而哲学是一种思想意识形态。教育虽有了自身价值的构建，但怎样实践的問题也是急需要解决的重要問题。现代教育对人们精神文化培养的忽视，让人片面的发展，让人的心灵空洞贫乏。教育哲学关乎人生命的充盈性，它不仅在乎人的现实状态，更立足于人的未来状态，形成对教育价值的提前预设，这也是教育哲学回归最重要的地方。人们常常把教育看作是手段，甚至是对教育的麻木。没有一点情感渗透的教育曲化了人们对教育的憧憬和钟爱。事实上，教育实践活动需要理论来支撑，但当教育实践本身的理论不能很好的指导教育实践时，教育哲学的历史使命应然而生：对于教育活动的必要性通过对教育理论的影响而间接地表现出来，促使教育不断做到反思与自我调试，实现教育最美好的愿景，这就是教育哲学的理想引导功能。反思从严格意义上去说，是指深深地思索，思索什么是真正的教育，思索关于自然纯朴的教育，更是对教育合理性的谋划；反思并不单单是形成共识性的教育话语，达成教育思想，追求教育真理，而是思索哪种教育更有利于人们的生活和实践。这就决定了教育哲学对教育生活的实践品质。教育哲学的实践品质就是教育哲学所拥有对教育的崇高理想与教育当下现实生活实践的高度统一。教育哲学立足于教育生活的当下和未来，整合出合理的教育理论，并不断地作以宏观上的反思与批判。微观上的修正与融合，使人类在教育中获得有关至善的技术和实践性知识。
任何教育实践活动都是有意识的人类行为，实践者往往会依据一定的图式规划来认识自己的教育经验。教育实践的反思是教育理论不断形而上的创新。不是仅仅对教育实践本身的修正与超越。教育实践活动在本质是要超越教育主客体对感觉经验的某种设定。教育哲学积极建构教育实践的因素并成为达成理想教育经验共识的手段。在这里，教育实践的和谐状态是实现理想教育的本质基础。换句话说，人在教育实践活动中获得最大程度上的教育意义是由实践活动内在的和谐度决定的，教育实践的诸要素要努力达成实践生产与实践环境的统一。如前所述，教育实践活动是正当性和合理性的统一，是现实和理想的统一。因此当教育实践在某个阶段出现个别因素的对抗状态时，教育哲学会进行合理的调节、融通教育实践的层次结构。教育哲学的这种角色源于教育生活的实际需要，要想整合各种相互冲突的教育利益，确实需要这种行为。在此意义上，当教育哲学试图澄清教育困惑，解决教育生活中的难题时，其角色越发明显。教育哲学理论向教育实践行为的转化过程中，第一次转化是前提，必须首先转变教育观念；而第二次转化是关键，只有落实到行动中才真正有意义。人们期望实现所畅想的教育过程，容易使教育走上不涉及善恶美丑等价值的价值中立的过程，教育就是人的心灵趋向美的教化过程，没有价值判断和选择的教育实践是一件可怕的事情。自由主义教育思潮对传统教育价值的颠覆既没有为教育提供一个可行的方案，也没有为正当教育价值的确立提供一条可能的路径。
教育哲学是一门实践哲学，它给教育者提供反思的机会，批判的对当下盛行的教育思想和实践作出合理的辩护，以提高反思的实践意义和有效性。这种反思是修正性反思，正当性反思，更是自觉性的反思。比如说，教育常常认为道德教育是理论的教育，让学生能够背出道德规范就算完成了教育。其实，通过教育哲学的分析，我们发现道德教育必须在实践中践行，它是实践智慧的教育。道德教育必须在实践中才能发挥作用，必须贯穿于教育的全过程，也就是说道德教育的实效性在与生活的紧密联系中才能自然而然的发挥出来。否则，学生就会对道德教育失去兴趣。柏拉图在《理想国》中提出疑問：“哪一种生活最值得过？”显然他在思索当下生活的价值，并通过反思来确定美好生活的根基。美好的教育生活离不开教育实践，教育是善的实践活动。当不断追問教育能给我们什么、我们在教育中应该做什么时，可以看出教育是一项反思性很强的实践活动。教育哲学提供了回答这些問题的理论源泉。但是，教育哲学不能因追求指导教育实践而失去对理论思考的个性特征。教育的无序来源于教育目的的庸俗杂乱和教育实践的若影若现，扑朔迷离的实践镜像使教育的生存和发展不知去向，教育理论和实践有了共同的教育信仰避免了教育因文本的差异性而带来的诸多疑惑甚至是教育的灾难。教育内在和外在的和谐需要教育哲学。
教育哲学使教育不仅活在当下，而且瞩望未来；它扎根于教育现实世界，不断汲取教育生活的营养，在教育实践中探寻着有关教育培养人类美好品质的哲理。
四、结语