教育学与哲学篇1
哲学与教育学都是关于人的精神实践活动的学科，具有自己独特的内涵。严格地说，这些学科研究的内容相距甚远。但通过专门研究可以看出，根据各自的思想价值归属，它们又具有很多的相似之处，并且相互发生积极的作用。哲学与教育学相互作用能使人清晰而肯定地认知自我，有些研究者甚至把教育学当成一门“具体的哲学”(ii.纳托尔)。同时，有人也对此持不同意见，认为哲学对于生活的作用与教育学没有什么不同(C.格谢)。音乐教育学在自身发展的各个阶段或多或少地与哲学发生了联系，还运用了哲学的经验来思考和解决自身的问题。类似情况在哲学里也同样存在，哲学与音乐教育理论和实践问题紧密联系，而后者也同样地丰富了哲学科学的实践经验。
因为哲学与音乐学这两个领域的知识范畴与功能各不相同，所以探讨二者之间直接相互促进关系几乎是不可能的。因此，我们探讨的问题，是关于它们之间的“相互授粉”作用，是两者之间的一种融合。其结果是产生一种能够理解的人类与艺术世界的关系，并提炼出它们之间相互作用方式的一种更为深刻的思想(见m.C.卡冈《交际世界：客体间的关系问题》，莫斯科，1988年)。例如：哲学是作为一门广博的方法论知识来对音乐教育领域施加影响的，而这种影响主要在于帮助我们弄清后者的思维基础，明确其优势和功能。但哲学既不能改变具体的音乐教育的内容，也不能提出音乐教育的方法。哲学是一门解决音乐教育现实问题的思维基础和方法论的学科，对音乐教育进行完善是极为重要的，这就是哲学及音乐教育学相互作用所产生的必然结果。
如果从现代学术思维角度出发，音乐教育的指导思想首先应该是发展个性。它通过音乐语言来发展个性，帮助人们了解万事万物和自己的内心世界，认识人类周围环境的多样性。这种对现代音乐教育的思维功能的理解对哲学产生了重要影响。在现代音乐的推动下，哲学积累了大量对音乐内涵进行思考的经验，还促进了其对艺术在人类社会发展中的作用方面的思考和研究。
笔者认为，哲学构建了科学地研究现代音乐教育学主要问题以及现象的基础。阿里斯托杰曾提出这样一个问题，时至今日仍对音乐教育意义重大，即艺术与音乐的实质是什么，它们是如何作用于人类本身，如何作用于人的心理活动及社会行为的。在哲学思想的基本原则下存在着各种各样的问题和概念，在思考这些问题的过程中需要音乐教育知识的参与。比如，关于艺术思想问题，关于对人与世界的审美思想结合与形成以及它们之间相互关系的问题。许多哲学家(如罗谢夫、索罗夫耶夫、什列恩等)对以上问题的思索和取得的成果，在音乐教育工作中起到了重要作用，不但帮助学生们用心灵和头脑去理解音乐的真谛，还让他们更深入地认识到音乐的美妙之处和所蕴含的精神力量。
许多哲学、美学方面的知识在音乐教育的理论和实践方面都发挥着重要的作用。a.B.卡巴列夫斯基制定的一套学校音乐教育大纲就可以说明这一点。这套音乐教育大纲是以艺术与生活的相互作用以及人对世界的艺术观为基础制定的，目的是激发出学生思考音乐时可能产生的神奇力量，加强学生对艺术之美和生活之美的本质的理解。
现代哲学家越来越关注艺术教育的问题，他们认为将哲学知识运用于实践具有充分的可行性。哲学家H.H.基亚申科关于音乐哲学与音乐教育关系的观点是对此最有力的证明，他的基本观点是“现代音乐教育哲学方法论产生具有必要性”。H.H.基亚申科认为，正是这一点扩大并丰富了音乐教育过程的价值思维空间，使得它的对象(学生及音乐教师)能获得一种特殊的平和状态，身处其中的人们内心会有“对世界的崇敬”之感(a.什维采尔)，并深深地、强烈地感觉到自己的心灵与世界“自然而然”地产生同一性(m.布什维)。哲学家坚信，正是音乐所具有的协调性和“音调的无限延展性”构成了音乐教师专业经验的“核心”和基础，使音乐教师可以与音乐本身、与学生、与周围的事物进行直接的交流。他还认为，现代音乐教育应该更多关注如何去丰富学生的“心灵”，这种丰富的心理状态可以使他们的艺术思维与对周围世界艺术信息的理解保持统一。鉴于此，哲学家强调，儿童对广阔音乐世界的向往一定要通过他们对“民族旋律因素”的了解来实现，即通过本民族音乐的“遗传密码”，让学生了解到本民族丰富的精神财富。
最近，在音乐教育学与哲学相互关系的问题上又有了新的见解，其中关于个体(教师和学生)世界观形成的问题具有特别重要的意义。在思考这个现象的实质时，音乐教师首先要依靠哲学中系统完整的个性认知观及哲学在精神领域的优势――世界观的认知。根据这一方法论原则，音乐教师的世界观就通过其对生活和职业的理解与体会表现出来了。
音乐教师的世界观是综合的，这是个重要的个性特征，也是其个性特征和职业文化素养的核心。世界观将精神、心灵以及其他个性特征融合为一个整体。从广义上讲，音乐教师的世界观是其完整个性的自我认知，是其了解与深入世界的方法与过程。在这个过程中，专业学习与音乐教育活动是其基础。
音乐教师的世界观决定了同艺术教育的对象(音乐与学生)之间的相互关系的特性。这种相互关系表现的多样性和典型特征(首先是激情美感、个性创造的特征)证明了音乐教师要有丰富的世界观，比如，活泼开朗的个性。因此，音乐教师的世界观自然而然地包含了丰富的精神美学内容中的“激情饱满、创作热情”，并能够对周围现实及自身价值进行理解和思考。
音乐教师世界观的社会和职业意义首先是通过其所具有的功能表现出来的。当其作为外部功能时，世界观是其在社会文化和职业中自我定位的手段，其内部功能是进一步丰富和完善教师自身，更好地进行自我剖析和自我认知。
与上述第一个功能相关的是，教师拥有了足够明确而深刻的个体世界观立场，并据此对各种事件及周围环境的变化进行认知，其中最重要的是针对艺术和具体音乐教育活动发表看法与做出评价。在这种功能中，教师的世界观是一个转换器，它在世界观准则和社会思想、教师本人的艺术教育理念的确立与表达等方面发挥了重要作用。第二个功能的作用与教师完善自我的内心世界和改造世界等活动紧密相关，其中包括个^职业方向世界观的确立和发展。
可以说，教师建立职业世界观的目的首先在于构建一种模式，这种模式既是与音乐教育活动(整个社会文化生活不可分割的组成)相互作用的个体精神个性模式，也是吸取和认知“本我”高尚精神(作为这一活动的特殊“产物”)的自我职业个性模式。现代科学观点认为，从事任何职业，其中包括音乐教师的个人世界观结构的主要基础是由各个领域的知识组成的(科学、艺术、宗教、政治等等)，并在这个基础上形成相关的观点、信念和理想。因此，哲学不仅仅是综合知识系统，而且还是个人的内心状态，是一种“锻造”自我的艺术(m.K.马
塔达什维利)。世界观的结构内容非常广泛，就像具体的人(音乐教师也不例外)与周围世界发生的广泛而紧密的联系一样。教师的世界观应该向人类思想和精神的所有领域开放。只有在知识与信念和谐统一的情况下，音乐教师的认知才能克服实用主义的缺点从而达到一种理想状态。在这种状态下，“物质的”和“精神的”、“个人的”和“社会的”、“主观的”和“客观的”得以从“永恒的对抗”状态过渡到“和谐共存”的理想状态。
信心是一种独特的世界观，是世界观的一个最为重要的组成部分。当然，在与观点、理想以及与之相关的其他关系中，作为一种特殊的个性心理组成部分，信心是更加符合世界观的自然特征及价值思维的。
在音乐教师的职业活动中，丰富的知识和必要的音乐才能并非总能成为信心产生的源泉。最重要的是音乐艺术本身和艺术创作，他们包含了用艺术美学形式表现出来的世界观的立场和态度。在这个过程中，音乐教师的“心灵倾听”是艺术教育与音乐交流的基础。
现代音乐教学必须有哲学和美学知识作为基础，而哲学和美学的知识成果都是思想家们创造并传承下来的。比如，在H.a.伊里依的关于个体精神与文化的联系的学说中，许多观点可直接帮助我们对音乐教育实际问题进行思考。当时伊里依坚定地认为，“无心灵的文化”不是真正的文化，而是一种愚昧的“文明”，这种文明缺少了文化的核心价值，使人类精神空洞无物。另外，对哲学家来说，“精神”、“爱”和“创造”是具有深层意义的概念，在这里，“创造”被伊里依理解为世界与世界的对话，这个对话是建立在自我剖析的基础上的。这一观点期待着被人们了解和认可。它将心灵的自由、人的意志、人类对世界的责任感以及明确人本身的生命价值等因素联系在一起。
在方法论的框架下，伊里依的这些论断和观点对解决一些问题是有帮助的。解决这些问题需要教育领域的各种知识，其中包括音乐教育知识。显而易见，现代音乐教育学的世界观和方法论产生的根源首先是本国哲学思想，这种哲学思想包含着真正的公民的精神力量，并且可以和我们这个时代的所有学科和思想进行比较和分析。
m.K.马塔达什维利的艺术作品价值思考理论对音乐教育理论与实践具有实质意义，它将这些艺术作品看作人类所有行为中的一部分。这种行为需要延续下来，最理想的状态便是进行再创作。
现代音乐教育之中存在着由独自向对话转化的过程，这首先建立在m.m.巴赫金的概念理论上，他确立了人与文化相互关系的原则。正是这种“人们寻求真理”的观点使得音乐教育过程的参与者(学生和教师)认识到自己与这个过程中一切事物的联系。理想中的音乐课是音乐艺术家、教育家与学生能够相互交流，从而达到传递艺术价值的效果。在音乐师范教育过程中，对话不只是一种方式和方法。这是音乐教育过程中的最本质的基础，是方法论的原则。因为音乐本身就是人与人之间交流的一种方式，这种方式会消除孤僻、自私和孤独。在真正的心灵交流中，教师已不是在单纯地“教”，而是要达到让学生自主学习的目的，并将信心注入学生的精神创作之中。
教育学与哲学篇2
近代科学的发展使教育学带有浓重的实证主义倾向，将教育过程作为训练和控制的过程，〔3〕这种体系兼具教育科学和教育哲学的特色。无论在哪个时代，始终没有正式的承认教育是一门科学。因此，首先需要明确教育的定义，依据教育的概念和要求准确区分教育学的基本理论。然后明确各个基本理论的范畴和作用，在各种理论之间建立联系使之既相对独立同时也互相包容，最后还要确立“教育学”中的科学依据以及相应的规范、价值等要素。教育的发展以将实践教育学作为最原始的教育体系为起点，经历了教育哲学价值观的争论、教育科学的批判、近代科学发展带来的实证主义的影响。而今，教育学最通用的概念是“教育是有意识的以影响人的身心发展为直接目标的社会活动〔4〕”。这个概念将教育定性为“长期教导和训练的目的”，是遵循了近代在自然科学研究中兴起的经验实证主义原则，这种主义把处理哲学与科学的关系作为其理论的中心问题，并力图将哲学溶解于科学之中。研究教育概念，人们通常有一个缄默的假设：教育事实的客观存在是不言自明的，“教育”是用来标志教育事实的，教育概念要抽象和概括教育事实的客观的、本质的特征。〔5〕从这个假设我们可以发现，教育需要用三种理论来加以描述：抽象的教育概念需要哲学的思想去描述，教育的事实需要实践教育学的论证，但其本质特征却需要教育科学来定义。
（二）教育学三大基本理论
杜威对教育哲学下的定义是“就当代社会生活的种种困难，明确地表述培养正确的理智的习惯和道德的习惯的问题，哲学就是教育的最一般方面的理论。〔6〕”这个定义在当时“实用主义”潮流中风靡一时，且不论其正确与否，但在某种意义上可以看出教育哲学在教育中占据相当重要的地位。教育哲学要求在实践已经形成的教育内容与形式、原则与方法中依据教育环境、教育对象、教育内容、教育历史的不同采取不同的方法〔7〕，这就解决了教育领域的多样化和特殊性问题。教育哲学的修养是必不可少的，它在应对多样化、特殊性以及错误观点时可以起到一个风向标的作用，它代表着教育学的价值观。大多数学者对实践教育学的观点都围绕着“规范”这一词，其中德国学者维尔曼的定义较为符合理论体系的描述：“实践教育学是一个行为规范或戒律体系，它是规范性的、要求性的、规则性的教育学，其特征是强制性的。”〔8〕如果要更加深入的分析实践教育学，必须明确三个问题：一、它对什么做出规范？二、它为什么要对其做出规范？三、它设定了什么样的规范？第一个问题针对的是教育科学，更加准确的说是教育科学的体系和实践过程中的行为。第二个问题是自教育科学的提出以来学者争论不休的话题，因为实践教育学它不是一门科学而是一门理论和行为指导。因此在找出教育中的科学后，我们有必要对教育科学引发出来的种种行为进行一个约束，这里的行为主要是基于教育科学的实践，它代表着各种教育活动实施的向导。第三个问题可以用一句话回答：“实践教育学的内容取决于社会、文化状况及其成员的意识形态，它包括道德规范、技术规范和事实阐释，诸要素在实践中有机地联系起来，服务于一定的目的。实践教育学必须为教育者提供一些转换措施，它充当着科学和教育者在特定情景中的实践取向的中介。”〔9〕由此我们可以得出：实践教育学是对教育学的规范，体现在道德、技术、事实阐释等方面，是科学与实践的连接性质的理论。教育科学是迄今为止争论最激烈的科学理论，支持实践教育学的学者始终认定实践教育学才是科学。这个现象用一句话描述再合适不过：“人们对教育的科学性的怀疑日益强烈，‘几乎没有一门其它科学像教育学那样，其非科学性的空话，热衷于偏见和教条式的议论比比皆是’〔10〕”。这个现象的产生是近代实证主义遗留下来的问题，过分追求哲学思维刻意将一般的科学事实描述成难以理解的概念，已经偏离了最初教育科学提出时的设想。布雷岑卡认为教育科学是一种与教育哲学相包容、对教育不做规定的仅出于把握文化现象的这个目的来勾画教育的一类理论。这个概念体现了教育科学的特点：一、它与哲学相包容而不是被哲学所左右；二、它对教育不做规定有别于实践教育学，它不是规范性的理论；三、它的目的是把握文化现象，而不是依附于文化亦或是企图改变文化。〔9〕
（三）三大基本理论共存的必要性
教育学与哲学篇3
关键词：教育学；哲学；教育哲学
从西方教育学诞生、发展的过程来看，哲学观的思维体系始终在扮演着重要的“教练”角色。教育学与哲学的发展轨迹始终是并行不悖的，互相促进的。
一、孕育于哲学之中的教育学
公元前六世纪至公元十六世纪，人类社会的发展水平和认识能力都相对较低，人们对教育的本质还没有清晰的认识，这一时期形成的教育观可以称做“教育工具观”。古希腊是西方哲学的发源地，出现了众多哲学家，教育是哲学家们进行哲学思辩的工具。古希腊时代，柏拉图（前427一前347年）和亚里士多德（前384一前322年）师徒两人从独特的哲学角度研究教育。柏拉图期望用学习数学的方式来启迪统治者的智慧，用“音乐”和“体育”来培养贵族的威严、礼仪和勇敢，教育的终极目标则是培养哲学家和卫国者。亚里士多德在其著作《政治学》的最终篇章里集中论述了教育，他把形而上学的哲学观注入到了教育的论述中。古希腊教育学者对教育的研究侧重三个方面，即：教育的来源，教育的形式与意义和教育的逻辑性。柏拉图和亚里士多德都对逻辑学用于教育研究表现出浓厚的兴趣，他们设计怎样用逻辑学来研究教育。
从古希腊“教育工具观”出现到西方教育学从哲学的“襁褓”中孕育出来是一个漫长的历史时期。在孕育期中，封建的、经院主义的教育占据主导地位，教育被唯心主义哲学的“上帝理智”所控制，在人文主义思潮的影响下，教育学从哲学“襁褓”中分离的速度加快了。直到1657年，捷克教育学家夸美纽斯发表了《大教学论》，标志着教育学从哲学中分离出来，形成了独立体系。
二、教育学与哲学分离后的互动成果
1.实证主义哲学催生了教育科学与教育哲学的论争
19世纪30～40年代以后实证主义哲学的兴起，加速了教育学的“非哲学化”进程。实证主义哲学的创始人孔德致力于建立起以科学精神为支撑体系的教育学体系。他认为在经验现象之间还存在一些规律，科学就是要正确地发现它们。而科学本身是一个“有机体”，各门具体科学不过是这个有机体进化过程中分化出来的部门。从横向看，各门科学相互联系构成一个统一整体；从纵向看，各门科学又是有时序的进化，相互之间具有因果依存关系。孔德之后的实证主义哲学家大都主张用科学的、可衡量的技术手段来改革教学内容和教学方法。
2.建构在经验主义基础上的结构主义教育学
在十七世纪，英国人洛克对经验主义进行了系统性的阐述。洛克主张人的心志原本是一块白板（拉丁语：tabularasa），而是经验注记其上。根据经验主义者的观点，经由感受到的经验，必须经过适当归纳或演绎，才能铸成知识。结构主义教育学是把经验主义的思维体系引入到教育学的研究中，改变了教育学的发展轨迹。1960年，杰罗姆.布鲁纳所著的《教育过程》认为“教育符号是一个系统”，这个观点的提出，突破了传统教育学教育事实看作孤立的现象，只对个别教育现象进行分散研究的“原子主义”观念。由此，教育学进入真正意义上的结构主义时代。结构主义教育学认为教育是一个完整的符号系统，就像一个庞大的棋盘，其中的各种成分之间相互依赖、相互制约，系统本身又具有自己特有的内在秩序或内在规律。
3.批判经验主义、倡导理性主义的教育学
理性主义教育学是建立在对以经验主义哲学为基础的结构主义教育观的批判的基础上形成发展起来的，其哲学源头可以追溯到笛卡尔（R.Descartes）的唯理论。唯理论哲学的天赋观念说认为，认识不可能来源于经验，因为经验是不可靠的，而只能是与生俱来的天赋观念。笛卡尔之后的理性主义者普遍认为，人类首先本能地掌握一些基本原则，如几何法则，随后可以依据这些推理出其余知识。理性主义教育学正是在笛卡尔的这种观点中获得了解开教育奥秘的启示，在摒弃“心智一身体”二元论的基础上提出了教育的理性主义。康德与赫尔巴特最早明确倡导理性主义的教育科学观，认为只有当教育变成能够用清晰的概念和命题表达的知识体系时，才能真正成为一门相对独立的、普遍的科学。
三、哲学与教育学的价值互动
哲学本体论的研究催生对了教育学地位的思考，哲学认识论的研究强化了教育学意义的思考，当代哲学则从根本上帮助教育学提升了对教育定位、教育价值、教育方法的理解，可以说哲学作为学科之母，对教育思维体系的形成、发展、壮大始终具有价值面向的指导功能。随着教育与哲学的多时间维度、多内容维度的互动，越来越多的学者注意到到不同教育哲学流派之间的互补性。因此，我们要大力加强不同派别之间的沟通和交流，各个流派相互取长补短，更有利于各种教育学的发展。
参考文献：
[1]张志伟.西方哲学史[m].北京：中国人民大学出版社，2010：159-180.
教育学与哲学篇4
关键词：哲学与人生；科学发展观；实践
科学发展观的第一要义就是发展，以人为本是发展的核心。
《哲学与人生》是提升学生德育发展水平的重要教材，只有结合科学发展观的相关理念，才能取得较为显著的教学成就。
一、结合科学发展观制订教学计划
《哲学与人生》属于德育的范畴，而对学生的德育工作，是保证他们今后的学习和生活能够有所计划、符合社会发展顺利进行的重要环节，要在进行这门课程教学之前，保证学生领会和理解科学发展观思想的精神实质以及内涵，还要结合其主要思想内容制定出完善的教学计划和教学目标，保证德育与实际教学目标达到有机统一。在教材的第一单元和第二单元的实际教学过程中，要保证学生理解和掌握科学发展观产生的哲学依据以及实际的背景，让学生掌握这种思想的深层次的内涵以及具体的哲学思
想。让学生通过前两个单元的系统学习，明确科学发展观是符合时展的世界观和方法论的统一体，从而以此来指导学生今后的学习和就业，提高他们的生活质量和思想道德水平。在后期进行的人类社会的认识和实践的统一、人生目标的制定要符合一定的历史规律、人的本质认识以及如何达到自我价值和社会价值的有机统一等教学活动中，都要运用到科学发展观的指导思想。对于《哲学与教育》中的一些次要的教学内容，可以根据实际教学状况在满足教学要求的前提下进行压缩。
二、保证相关知识点的教学满足科学发展观的精神实质和内涵要求
在实际教学过程中，教师可根据教学内容来运用科学发展观的思想。对“一切从实际出发，实事求是”方面的内容进行教学时，要分析我们国家在发展的每一个阶段需要解决的矛盾所在，并分析科学发展观的提出和应用对于人类社会产生的种种积极效果和影响，能够对我国现阶段的主要矛盾进行分析，并采取合适的方法解决种种矛盾，促进社会的不断进步，让学生理解和掌握实事求是是一切工作的指导思想，反对各种唯心主义的思想。在唯物辩证法和联系的教学过程中，教师可以对我国的城市和乡村、东中西部发展、人与自然发展、国内发展和对外开放以及经济发展和社会发展之间的相互制约、相互影响和相互作用的关系进行分析，让学生理解和掌握这些部分和整体、部分与部分之间的关系是实际存在的，是不以人的种种意志而发生转移的，这就能够引导学生在以后的生活和学习过程中处理好与教师、同学、朋友、家人和同事之间的种种关系，从而给他们创造一个积极健康的生活和学习条件。在关于辩证发展的内容教学时，要让学生理解和掌握之所以把“发展”作为第一要义，就是因为世间万事万物都是发展变化的，以“发展”作为第一要义就是为了让人类社会的前进满足自然规律，这种发展包含社会、经济、政治、文化以及人类社会与自然环境的协调统一等，引导学生在今后的学习和生活中，一定要根据自己的实际情况来思考问题，从而让自己的进步和发展满足与社会相协调统一。在《哲学与人生》教材中的第六课提到了主要矛盾，对于科学发展观中的“以人为本”的核心来进行分析，党和政府把以人为本作为发展核心，就说明他们把人民利益看得高于一切，并把改善人民生活作为主要的发展目的，这能够在一定程度上体现我国的发展战略综合考虑了抓主要矛盾的思想，科学发展观的根本发展方法就是要做到统筹兼顾，这说明经济建设是我国发展的中心，并致力于解决我国城乡之间、区域之间、环境污染和社会经济发展之间存在的种种矛盾，以经济建设为中心，在文化、政治、生态文明建设上面不落后，充分体现了在抓住主要矛盾的同时，不能忽视次要矛盾，坚持两点论和重点论相统一的方法，让学生在这种统筹兼顾思想的指导下，认真处理生活、学习和工作之间的种种关系。
在进行认识与实践的辩证关系原理教学过程中，要让学生明白科学发展观的指导思想是结合思想和其他中国特色社会主义指导思想以及实际的社会发展现状之上而产生的，科学发展观能够促进我国社会主义现代化建设事业朝着稳定的方向发展，只有保证认识与实践的有机统一，才能促进人类社会的不断前进。
关于人的本质的相关内容的教学过程中，教师要对构建和谐社会等知识进行重点教育，让学生明白和谐社会是科学发展的最终结果和目标，明确自己的人生价值所在，树立正确的世界观、人生观和价值观，处理好个人利益、集体利益和社会利益之间产生的种种矛盾，实现经济发展和社会统一的局面。
三、用科学发展观指导教学方法
教师在进行《哲学与人生》的教学课程中，要坚持修生立德的教学思想和教学理念，树立良好的为人师表的形象，用可持续发展的思想来指导自己的教学活动，为了能够让学生有所发展，要
不断提高自己的专业知识和师德素养，要保证自己的所有教学活动都符合法律法规和学校的政策制度规定，不做有违常理的事
情，提高自己的职业道德，维护自己在学生心目中的师德，不断提升自己的专业素养，按照素质教育的要求来进行教学。
教师在实际教学过程中要理论联系实际、认真贯彻和落实相关思想，并选择符合学生学习特点和教学实际现状的方法来进行教学，培养学生的正确观念，帮助他们树立正确的世界观、人生观和价值观，并让他们在认真分析自我学习现状的基础上，树立远大的理想，掌握一定的专业知识，提高自己创业就业的能力。教师要保证在任何一个阶段的《哲学与人生》的教学过程中都要突出教学过程中学生的主体地位，对其进行引导性学习，这样就能够促使教师学生之间形成融洽的师生关系，还能够让学生对自己的教学活动提出良好的建议，及时发现不足，并采取方法加以改正。对于一些基础较薄弱的学生，教师也要采用合适的方法进行教学，培养他们的学习兴趣，对其多加鼓励，保证提高他们学习的积极性。教师还要根据教学现状和教学目标采取合适的教学方法来提高质量，通过多媒体软件和现代科技技术对一些枯燥、乏味的哲学理论内容采取生动有趣的、学生易于接受的形式来进行教
学，在实际课堂中多使用辩论、讨论以及情境教学等方法来激发学生参与教学活动的兴趣，从而提高他们的学习效率。
《哲学与人生》是帮助学生树立正确观念和人生理想的一门课程，如要保证实际教学活动满足现代教育事业发展所提出的要求，就要将科学发展观的内容运用到实际教学中，保证教学计划、教学目标和教学方法都满足实际需求，从而提高这门课程教学的有效性。
参考文献：
[1]李宁.关于对《哲学与人生》课程加强价值观教育研究的思考[J].新课程学习：下，2013（07）.
[2]李宁.浅谈探究教学法在《哲学与人生》课程中应用的研究[J].新课程：下，2013（11）.
[3]闫承友.提高哲学素养启迪人生智慧：浅谈《哲学与人生》教学感悟[J].新课程：中旬，2013（12）.
[4]杨同卫，郑林娟.提高哲学素养启迪人生智慧：开设《哲学与人生》大学选修课的体会[J].劳动保障世界：理论版，2013（02）.
教育学与哲学篇5
关键词：稻盛和夫；大学生；励志教育
中图分类号：G640
文献标识码：a文章编号：1674-9944（2017）13-0234-04
1时代背景
随着互联网普及、经济全球化、文化多元化，科学技术以及社会生产力的突飞猛进，人们的思想观念、价值取向也在发生深刻的变化。以往，人们已经达成“知识改变命运，学习成就未来”的共识，知识被作为人生“财富”的来源；但眼下大学教育的普及，知识本身的重要性逐渐减弱，而社会财富的剧增和贫富差距的两极分化，又直接挑战了知识与财富之间的那最后一丝联系[1]。
大学生是最有青春活力、最有学习和创新能力的一个群体，因而大学生顺理成章的成为新知识与技术的追求者与人力资本的投资者，由此，在社会上出现了大学生“把对知识的学习视作优厚物质利益获得的途径，片面重视自然科学技术学习，忽略社会人文精神的建设和弘扬；片面注重技术的价值和效用，忽视理论知识的潜在价值；强调社会的适应性和实用性，遗忘健全人格的养成和道德品质的提升[2]。接受大学教育被家长和学生看成是追求个人人生目标、实现个人“财富”最大化的工具和手段，大学生努力学习的最大动力来源于能够“找到一份好工作”。于贵州大学的一份最新调查显示，有大部分的同学选择“读大学是为了找好工作”，对现有专业表示“有兴趣”的同学只占调查人数很少一部分。为什么会产生以上现象？追根溯源，大学生们的追求是从中小学阶段就开始培养的，当下我国中小学实行的应试教育的一个特点便是以考试为中心，而考试要达到的目的也非常明确，就是从重点小学到重点中学，再到重点大学。这是一种典型的功利主义教育方式，即学习不仅仅是为了学习知识，而是为了学习知识之后所能得到的最大利益，这样的中学生在考上大学以后，自然的就会用习惯性的功利主义思维去寻找下一个目标，那么，“找一份好工作”自然成为学生和家长的首要目标。然而，从当下的情况看，学习成绩对“找一份好工作”并不是最重要的因素，即便是对于希望继续研究生的学生，他们学习知识的动力也源自对于更好职业的憧憬。因此就会出现与中小学课堂教学中整齐划一、精神饱满、勤奋学习的局面截然相反的现象，大学课堂上的学生已经变得懒散、无聊和没精打采，对于读书和上课失去兴趣的大学们，也就对未来产生了迷茫，不知道自己的未来出路在哪里，不知道如何来安排自己的大学生活，大学生见面的口头禅出现了“郁闷”、“彷徨”、“失落”、“空虚”等。鉴于此，人们不仅要反思为什么会出现这些问题，而且要找到解决这些问题的方法。
为了应对以上问题，大学的管理者们在管理方式上采取了两种方式，一种是延续中小学的目标教育，简言之，就是以应试教育的管理方式来解决应试教育遗留的问题。中学的“题海战术+考试模式”被引进，并发扬光大，为解决学生学习动力不足的问题，干脆将学校变成“考研基地”，以高考为榜样来准备研究生入学考试，即解决了高校学习气氛不浓厚的问题，又帮管理者完成了学生的就业任务，一举两得。另一种管理方式为在目标教育基础上提出的卓越教育，即培养全面发展的人才，相对第一种的务实，后者自然是有些务虚。但问题在于，在当下中国，“卓越”、“全面发展”的内涵模糊不清，仁者见仁智者见智。因而，导致大学管理者在管理政策和方式上显得创造力不足，造成理想与行动之间的不协调。以上两种高等教育管理方式均为当今社会发展的必然产物，他们有他们存在的合理性，当然也有改造的进一步空间，那么如何改进这“进一步的空间”呢？即可以让学生们青春焕发，思维活跃，又可以让他们在学习当中感悟到知识、人性、世界的真善美呢？不管是在哪一种教育管理方式下的高校，励志教育应该可以实现这个目的。励志教育古已有之，中国是最有励志教育历史的国家之一，向古代的先贤、圣人、伟人学习，是中国教育的一大特色，但是对于国外的成功人士学习的较少，因此，笔者将介绍日本的稻盛和夫先生个人成长经历和经营思想及其对我国当前大学生励志教育的启示。
2稻盛和夫简介
稻盛和夫1932年出生于日本鹿儿岛，鹿儿岛大学工学部毕业。27岁创办京都陶瓷株式会社（现名京瓷Kyocera），52岁创办第二电信（原名DDi，现名KDDi，日本第二大通讯公司），这两家公司又都在他的有生之年进入世界500强，两大事业皆以惊人的力道成长。稻盛和夫信仰佛教，但他也坦言自己的思想不仅仅是来源于佛教，更多的是来自于中国传统文化，它和孔孟之道以及阳明哲学是一脉相承的[3]。中国传统文化的底蕴，很容易和稻盛哲学产生共鸣。理论上讲，稻盛哲学是超越国界的，但学习稻盛，中国人有先天的优势。著名学者季羡林曾表示：“根据我七八十年来的观察，既是企业家又是哲学家，一身而二任的人，简直如凤毛麟角，有之自稻盛和夫先生始”。这句话很好地诠释了稻盛的角色，实际上，他是在用哲学家的头脑，总结企业家的经验，因而具有高度和说服力。
稻盛和夫出生在一个兄弟姐妹众多的家庭里，兄弟姐妹一共四男三女，由于子女众多，家庭经济不是很富足，但是家庭成员关系其乐融融，非常和睦，稻盛和夫的童年应该是很幸福的。但稻盛和夫的求学经历却非常的曲折，初中升学考试考了两次均落榜，无奈读了一所高等小学；初中毕业后，也没有机会进入自己心仪的鹿儿岛市立高中就读，大学也只是读了一所日本的地方高校―鹿儿岛大学。大学毕业之后，由于赶上日本经济大萧条，大学生就业形势异常严峻，而且当时的日本企业招聘的时候，带有明显出身歧视，对于稻盛和夫就读的鹿儿岛大学这样的地方高校，是不会给工作机会的，差点走上了黑社会的道路，遭遇这一连串的不幸和霉运，稻盛和夫一度认为自己将会度过非常悲惨不幸的一生，但他最终并没有气馁，而是非常刻苦用功的w习，因为他要珍惜自己这来之不易的学习机会，最终成就了自己的人生。
研究将从稻盛和夫著作中着重提出“人生方程式与励志”、“付出不亚于任何人的努力与励志”和“敬天爱人、利他之心与励志”三个主题，展开讨论稻盛和夫的人生哲学思想。
3人生方程式
如何才能使人生过得更美好，收获更幸福的果实，稻盛和夫用下面的公式进行回答：
人生・工作的结果=能力×热情×思维方式
可见，人生或工作的结果是由这三个要素用“乘法”算出的乘积，绝不是“加法”。
首先，所谓能力，也可以换句话说，是指才能、智力，更多是指先天方面的资质。所谓热情，是指从事本职工作的激情或努力的态度，是可以根据自己意愿进行控制的后天方面的因素。这两个因素都可以分别用10～100分表示。
因为是乘法，所以即使有能力但缺乏热情也不会有好结果。相反，自知没有能力而以燃烧的激情对待人生和工作，最终将比拥有先天资质者的结果好得多。
此外，还有“思维方式”的问题。这是三要素中最重要的要素，因此说“思维方式决定人生”也并不过分。思维方式这个词好像很陌生，其实它是精神应有的状态或对待人生的B度。思维方式之所以重要，是因为它有负数。它不只是零，还有低于零的负数。它的范围很宽，从正100分至负100分。有能力，有热情，但是思维方式却犯了方向性的错误，仅此一点就会得到相反的结果。思维方式是负数则用乘法算出的结果只能是负数。
稻盛和夫在《活法》系列著作中多次提到“人生方程式”，可见其在稻盛和夫人生哲学思想体系中的重要地位。大学生群体曾被称为“天之骄子”，通过扎实的中小学基础教育，大学生们具备了基本的学习能力，顺利的考入大学，因此，从能力的角度来看，大学生之间的能力差别不是很大，但是也不能忽视每个人的天赋的不同。但是对于热情，大学生之间的差距之大却是显而易见的，首先对学习的热情就有很大的不同，有的同学有着明确的学习目标，对自我学习持有较高的兴趣，同时，也有很多同学对学习提不起热情；其次对校园活动的参与热情的不同，大部分同学会积极参与学校组织的各种校园活动，但是仍有少量同学很少参与，甚至从不参与集体活动，最后对参与社会实践活动热情的不同，社会实践对于大学生而言具有接触社会，亲近社会，了解社会的作用，是课堂学习之外的补充，为大学生进入社会、融入社会起到桥梁作用，但是在实际教学过程中发现，大学生们对社会实践认识不足，准备不足，因而热情不高，导致实践效果不理想。
此外，稻盛和夫认为“思维方式”的问题是这三要素中最重要的要素，认为“思维方式决定人生”。思维方式是精神应有的状态或对待人生的态度，因此，笔者认为与其说思维方式，不如说思维方向。思维方向之所以重要，是因为它有正向和负向之分。很多大学生从日日忙碌的中学进入大学校园后，一下子失去了奋斗的方向，出现了很多同学沉迷于网络游戏的现象，这根本原因就是没有找到正的思维方向，如前文所言，大学生不缺乏能力和激情，但是部门同学缺乏正向的思维方向，没有正确理解到自己的人生之路和大学校园的学习结合在一起的重要性，只有人人体悟到自己的思维方向决定了自己的人生之路，自己的思维方向具有如人生之车的方向盘一样的作用，才会愿意去克制自己，才能自己领导自己，自己做自己人生的主人。凡事往好的方面着想，发挥才华、时常倾注激情，这是获取人生硕果的秘诀，也是引导人生走向成功的王道。
4付出不亚于任何人的努力
在当下各类书店中，成功学、心灵鸡汤类书籍琳琅满目，这些“快餐式”读物严重的促长了社会急功近利之风，误导了广大青年，周国平先生更是在电视节目中直言不讳的评论其为“垃圾书籍”，仔细分析会发现这些书与稻盛和夫哲学的最大不同之处就在于，稻盛和夫说出了自己成功的最大的利器―付出不亚于任何人的努力，就像发明家爱迪生所言“成功是99%的汗水加1%的灵感”，一分付出一分回报、世上没有免费的午餐，这些道理已是妇孺皆知，但是仍然有心存侥幸者认为有“走捷径”的方式让自己不劳而获。
很多大学生进入大学以后，慢慢放松了对学习的要求，稻盛和夫在其著作中也举例说明了两种大学生的差别：一种是不见得非常聪明，但是努力用功并以优秀的成绩毕业者；另一种学生天资聪颖，但玩心更重，没有认真读过一本书，然后混得一纸文凭。后者会说：“书呆子的成绩当然好。如果我那么用功，没有人是我的对手”。毕业后，后者遇见了一位事业有成的朋友，心想：“他在学校的表现实在是平平，我的成绩比他好太多了”。这句话似乎暗示：如果他有这个朋友的运气，一定会表现得更加出色。真的吗？用功读书也是一种自我超越！不沉溺于短暂的娱乐――比方说参加派对、吃喝玩乐，或是看电视。那个功成名就的朋友说不定也做出了类似的牺牲。他必须压抑自己享乐的欲望，专心于工作，超越自我要花费更多的精力。因此，在衡量一个人的能力时，必须连他的意志力也要考虑在内。假如一个人向自我妥协，决定随波逐流，其能力一定会大大减弱。
由于我国中学教育多以应试教育为主，中学生们每天的时间基本全部用来学习书本知识，因而，逐渐丧失了自由支配时间的习惯和能力，但经过应试教育考入大学之后，由于大学教育环境较宽松，很多学生陷入了迷茫，不知道如何去安排课余时间，如何去规划自己的大学生活，由于没有了高考这个指挥棒的指挥，很多学生失去了学习目标，也就逐渐放松了对专业的学习，而大学教育与中小学教育最大的区别就是培养学生的自学能力，而要想得到这种自学能力，没有稻盛和夫所提倡的“付出不亚于任何人的努力”是很难得到提升的，因而，稻盛和夫提出的这一点其实是他取得今日成就的最基础的素质和能力，没有人是随随便便成功的，同理，世上没有免费的午餐，要想自己的人生之树能开出胜利的果实，没有付出不亚于任何人的努力这样的工作精神是不可能取得的。
5敬天爱人和利他之心
稻盛和夫先生在其著作中如此解释“敬天爱人”――所谓“敬天”，就是按事物的本性做事，这里的“天”是指客观规律，也就是事物的本性，；所谓“爱人”，就是按人的本性做人，“爱人”即是“利他”。所谓“利他之心”，佛教里是指“善待他人”的慈悲之心，基督教里是指爱。更简单一点地说，是“奉献于社会，奉献于人类”。为家人工作、帮助朋友、孝敬父母――虔诚、细小的利他行为一点点延展为为社会、为国家、为世界那样的大规模的利他行为。人类原本具备希望为社会、为他人做点什么的善良之心。比如，当听说有很多年轻志愿者无偿地为灾区做义工时，能强烈地感觉到所谓利他精神是人类与生俱来的本性。
稻盛和夫曾经这样解释利他：这里所说的利他，也并不仅是一种方便的手段，而本身就是目的，为了集团，为了能让大家都能幸福的目的，利他这样一个目的，才具有普遍性，才能得到大家产生共鸣，同时，他也表示，“利他”就是“为了帮助他人而损失自己的利益”。
按照利他法则，比如你对员工好了，员工就会更努力地工作；就会给客户提供价廉物美的产品和服务，最终企业会受益。出发点是利他，结果是利他也利己。这和资本主义的基本原理“股东利益的最大化”是不一致的。可以设想在一家企业，企业领导人是为了所有员工的幸福，而拼命努力，每天都在想办法进行创新，其他人也是如此，这样的团队一定可以创造奇迹，这和外界的环境并没有关系。
按照稻盛和夫的理念，企业的经营目的是“追求全体员工物质与精神两方面幸福的同时，为人类和社会的进步与发展做出贡献”。实际上，按照这种理念去做，可以把全体员工凝聚起来，发挥其积极性和创造性。企业发展好了，自然也会对股东有回报。与之相反，如果企业的目的就是为了老板赚钱，员工当然不会有积极性。通过思考和实践，稻盛和夫把员工利益和企业利益，实现了统一，这是稻盛哲学的一个出发点，和西方的经营思想有很大的差异。
但是，必须注意的是，利己和利人总是辩证的关系。也就是，小单位中的利他在大单位看来就转变为利己了。为了公司、为了家庭的行为中，同时也包含利他之心，但那种认为“只要自己公司赚钱就行”，“只要自己家人好就行”的观点，就已经转变成自私，并将永远停留在这个层次上了。所以，为了不停留在低层次的利他上，重要的是养成更广视角看事物，立足更大范围对待自己的个人行为。
例如，从事经营活动，不要以为只要公司赚钱就可以了，应该也为合作方获取利润，还应该为消费、投资方、区域性利益作出贡献。而且，从个人、家庭、地域到国家、世界、地球、宇宙，将利他精神尽可能扩散、延展开来。这样，就能从渺小的自我扩大到更大视野，就能关注到周围各种各样的事物。这样，就能客观地做出正确判断，同时也能规避失败。
对于稻盛和夫的“敬天爱人与利他”思想对于当代大学生思想教育的意义，我想同样具有重要意义，我国实现计划生育以来，出现了大量的独生子女家庭，这批独生子女从出生开始即享受了全家人的爱，他们在家人营造的“温室”中过着衣来伸手饭来张口的生活，虽然具有较强的独立性，但是同时也发现他们普遍缺乏爱人、利他的思想，而往往表现为自私自利。在学校里表现为同学之间关系相处不融洽，对当今社会问题提不起兴趣，这些都是缺乏利他之心的表现。稻盛和夫用精简的四字箴言“敬天爱人”来勉励中国大学生，将他最经典的经营哲学思想传播给年轻一代。他寄希望与年轻人能够常以光明正大、谦虚的心态对待学习和工作，拥有一颗崇尚自然、热爱工作、热爱人类、热爱生活、热爱组织、热爱祖国之心。
6结语
大学教育是人生成长过程中最重要的一段教育，他链接了校园和社会两种不同的氛围，他既要求大学生们好好学习，培养自己的学习能力，又要求大学生们要时刻关注社会动态，积极参与社会活动，而大学生群体的年龄主要分布在16～25岁之间，是最有活力，但也最容易走向极端道路的年龄，因而，理想教育和励志教育显得尤为重要，开展不同方面的励志教育对于培养符合为社会主义现代化建设的大学生有重要意义，引用爱因斯坦对教育的观点“教育就是当你忘记课堂里所学的一切而剩下的东西”，那么对于励志教育，即是培养的学生们忘记励志的语言和知识以后，剩下的励志情怀，励志的思想，我们最后得到的是愿意为祖国，为人民斗志昂扬的奋斗的人[4，5]。
参考文献：
[1]孟建伟.从知识教育到文化教育：论教育观的转变[J].教育研究，2007（1）：14～19.
[2]孟建伟.教育与生命：关于教育的生命哲学的思考[J].教育研究，2007（9）：3～8.
[3]稻盛和夫，周庆玲.活法[J].北京：|方出版社，2005.
教育学与哲学篇6
关键词：通识教育；专业精英教育；哲学精品课
中图分类号：G40文献标志码：a文章编号：1002-2589（2014）12-0188-02
本科哲学专业精品课建设是新时代综合大学哲学教育的一个新尝试，本文试图结合黑龙江大学哲学专业本科实验班开设的哲学精品课的实践，对本科哲学精品课的目标及内涵进行初步探讨。通识教育和专业教育之争，是近年来世界教育实践中的一个重要现象，也是中国高等教育改革的一个重要话题。本文试图从这两个角度来分析本科哲学精品课的目标及内涵，对这个问题提出我们的一点思考。
一、通识教育和专业精英教育的互补关系和现实处境
通识教育是一个来自于西方的古典教育和自由教育的理念。这种理念以文史类课程为核心，以阅读古典著作为主要手段，以培养“完整的人”（thewholeman）、“饱满的人”（well-roundedperson）为主要目标[1]。在20世纪，通识教育理念得到了充分发展，以美国为例，很多一流大学建立的“核心课程”体系成为通识教育的主要模式，内容不仅涵盖人文科学，也涵盖自然科学。核心课程被分为几个大类，学生必须在其中选择一定的学分才能毕业。哈佛大学的核心课程分有六类：一是外国文化，二是历史学，三是文学与艺术，四是道德推理学（伦理学），五是自然科学，六是社会分析。核心课程的分类大体呈现出以人文类为主，自然类为辅的特点。这是可以理解的，因为通识教育以培养健全人格为目标，对人性本身和人类社会的了解自然占据核心位置。
从专业教育的目标上来看，分为高低不同的层次，高层次的专业教育是以培养各个理论学科领域和具有高技术附加值的实践领域的专家和精英为目标，低层次的专业教育是以培养各种相对容易掌握的谋生技能为目的的专业教育。本文探讨的专业教育，主要指高层次的专业精英教育。
通识教育和专业精英教育的关系应该是互补的，二者各有各的功能目标。一方面，每个高层次的创新型人才，都必须擅长和精通某种专业知识和技能，而不能是面面俱到的“全才”。因为在高度现代化的21世纪，知识的数量已经超出了个体能够掌握的极限，前现代时期达・芬奇式的精通多学科的天才学者已经不可能存在，取而代之的是现代社会高度发达的专业分工体系，通过各专业人才分工协作来推进人类知识的进步和实践能力的增加，导致社会生产力的急剧提高。但是另一方面，恰恰是由于高度发达的分工体系使得每个人乃至每个专业领域都无法涵盖人类知识的全部图景和内容，使得“隔行如隔山”的现象愈演愈烈，人们越来越为自己的专业性思维所限制，已经难以超越自身的局限，全面地思考关乎人类社会整体命运和人类文明走向之类的大问题。而且，专业思维的另一个误区，是不同专业之间相互隔绝，会阻碍交叉性学科的产生，而后者恰恰是与创新型思维互为因果的。创新型思维必须突破学科壁垒，有了创新型思维，就会促进交叉性学科的产生，而交叉性学科的产生也会促进创新型思维。所以，通识教育在这个时代不应该被遗忘、被边缘化，而应该加强。
中国近年来的大学改革中，也把通识教育改革作为一个重要的部分。这种改革的理由和国外略有差别。在改革开放之前，中国大学教育沿袭苏联的办学模式，以专业教育为主，目的是培养社会主义建设所需的专业人才。改革开放以后，市场经济条件下，这种专业教育模式受到了一定程度的冲击，首先，从原来的计划性比较强的专业设置，转为按照市场需求来进行专业设置。但由于市场需求变化比较快，而大学的专业计划调整则具有相对稳定的特点，再加上一些教师的知识和技能更新较慢。所以，一些紧跟市场需求的新专业也不能完全适应市场的变化。其次，市场需求也具有一定的功利化色彩，导致一些传统的“冷门专业”不受用人单位重视，而且产生了相当程度的“学位高消费”。第三，随着高校扩招，毕业生数量大规模增长，从本科教育到研究生教育都处于一种数量上的“”，导致大学毕业生就业压力增大。这种种因素导致专业教育暴露出其内在的缺陷。
有鉴于此，中国一些高校开始进行通识教育改革，开始重视通识教育理念的重要性，在大学课程体系内设置通识教育模块，或设置以通识教育为目标的机构。第一种通识教育改革的思路是以复旦大学的书院制为代表，其通识教育改革走在全中国大学前列，它把一年级本科生新生编入不同的书院，进行为期一年的通识教育，然后再进入专业教育阶段。它把核心课程分为六大模块，即文史经典与文化传承、哲学智慧与批判性思维、文明对话与世界视野、科学精神与科学探索、生态环境与生命关怀、艺术创作与审美体验。课程由长江学者、部级教学名师以及知名教授等担任主讲教师和课程负责人，形成了经典导读、助教制度、小班讨论、多元考核、网络互动等富有特色的教学模式。第二种通识教育模式就是独立学院模式，以北京大学的元培学院，中国人民大学的国学院等一系列学校为代表。这种模式的特点是：首先，通识教育部门和其他专业学院并列，学生可以从其他学院的高年级学生选拔。其次，这种模式的教学目标是以培养具有综合素质的专业精英人才为主。如果说第一种模式的重点是“拓宽知识基础，塑造全整人格”，那么第二种模式的重点在“打通专业壁垒，塑造学术大师”。
上述两种通识教育改革的模式主要是在国内一些一流大学中实施的，而在其他的综合性大学中，通识教育改革基本是模块式的改革办法，即把“公共必修课+全校性的选修课”作为通识教育模块，和专业教育并行不悖。这种通识教育改革模式只能说是一种不完整的通识教育改革模式。改革力度如何，完全看各个学校是否重视，课程体系是否完备[2]。如果通识教育理念深入人心，则这些学校有可能按照上述两种模式来改造自己的课程结构。现有的这种模块式通识教育模式是否可以成为第三种可行的模式，则有待于观察研究与实践。
二、哲学精品课的两面性
黑龙江大学哲学专业开创于1958年，至今已经有五十余年的历史，拥有一支年龄结构和学历结构合理，专业素养突出的教学科研队伍，在国内大学的哲学院系之中属于中坚力量，为国家建设培养了大量的哲学理论人才。从2004年开始创设哲学专业本科教学改革实验班，至今也有十年的历史。在历史悠久的哲学课程基础之上，建设了包括马克思主义哲学史、中国哲学史、西方哲学史等专业基础课程在内的哲学精品课体系。哲学精品课的目标是以提高学生的专业素养为主，但又同时面向全校开放，这一点又带有通识教育的功能。
根据哲学精品课的教学实践，笔者认为哲学精品课教育切勿掉进两种误区。第一种误区，是按照培养学术大师的标准教授课程，特别强调课程的学术性，讲课和辅助教学手段务求专深。这种误区起源于错误地理解“研究性学习”的理念，不仅容易导致拔苗助长，而且也混淆了本科教育和研究生教育的区别。第二种误区则是尽量地按照非哲学专业的标准，通俗易懂地进行讲授，而忽视了哲学课程的专业性，这种误区不经常发生，但是也值得警惕，因为我国的大学教育历来都是强调专业性，对于大多数教师来说，通识教育理念都是全新的，原有的全校性选修课被很多人理解为无关紧要，按照通俗易懂的方式讲，这个误区源于对通识教育的误解。通识教育本来就不等于通俗易懂，而是强调不要限于狭窄的专业思维，并不等于完全不进行任何专业探讨，只是探讨的方式和目标有所不同而已。
在笔者看来，本科专业的研究性学习模式还不能等于研究生的学习模式。研究生的学习目标是以学术训练的方式培养学生，以严格的学术论文形式来检验学生的学习。本科阶段的学习虽然也有学术论文，但是这种学术论文并不一定要求有特别强的学术性，实际上，哲学专业的本科毕业论文还很难达到真正的学术创新，因为哲学专业的特点，博士阶段才能谈到真正的学术创新，本科生的学术训练还远远达不到可以进行学术创新的水平。本科阶段的研究性学习模式的特点应该是鼓励和推动学生主动探索和主动研讨，教师多布置开放性的问题引导学生思考，加大课堂和课后的讨论和互动分量，加大学生的阅读量，以此摆脱传统的“上课抄笔记，课后背笔记，考试背笔记”的填鸭式教学模式。总之，本科专业的哲学教育还是以课程为中心，精品课的任务并不直接以科研为任务，而是促使学生习惯哲学思维，而并非直接把培养学术研究人员作为第一目标。所以哲学精品课的内容切忌太深，而是重视初步的哲学思维训练，核心是围绕着“哲学家提出了什么思想，为什么提出这样的思想，要解决什么问题，这种解决问题的思路有什么意义和启示”，即了解哲学知识背后的“所以然”。与之相比，研究生的哲学教育的核心则是掌握“纯技术”层面的论证方式，并对哲学思想提出自己的论证，两个阶段的区别还是很明显的。
从另一方面看，本科哲学精品课的讲述方式又不能过分地讲究通俗易懂。有的老师可能认为追求一种《百家讲坛》式的方法讲授哲学课程，就是哲学通识教育了。笔者发现，电视学术讲座基本集中在历史方面的内容上，因为历史学的特点是通过“讲故事”来总结历史规律。但是哲学教育的特点又不能简单地用讲故事作为载体。如果我们仔细研究哈佛大学政治哲学教授桑德尔的视频公开课《公正》，就会发现他在讲课过程中虽然也举了大量的实例，但他的课程的核心还是通过举例子来进行思想的论证，而这恰恰是英美政治哲学界擅长的论证方式，并不是像历史学那样“讲故事”[3]。实际上，离开哲学论证而片面追求通俗易懂的讲课方式可能并不适合哲学教育。
总之，笔者认为，哲学精品课同时具有通识教育和专业教育的特点和功能，所以我们把哲学精品课放在哲学本科一二年级，并同时面向全校学生开放是有道理的，也是经过实践检验，证明效果比较好的一种措施。这种措施既能够为优秀的哲学专业学生（乃至其他专业学生）打下良好的专业基础，为日后在学术道路上深造做准备，也能够为广大青年学生接受初步的哲学知识，养成良好的人文素养，形成正确的世界观、价值观、人生观。同时也可能为中国普通综合性大学的通识教育改革打下一定的基础。
参考文献：
[1]薛涌.美国大学原来是这样的[m].桂林：漓江出版社，2011：11.
教育学与哲学篇7
一、中国哲学史教学基本现状
目前，中国哲学史课程在非哲学专业的本科教学形势不容乐观，虽然很多高等院校都开设有中国哲学史这门课程，但其教学成果远远没有达到老师的期望值和学科建设本身应该达到的高度。中国哲学史课程教学所遇到的这种困窘与处境主要表现在以下几个方面。
1.没有受到足够重视。作为非哲学专业的本科院校，中国哲学史课程基本上都是以任意选修课的形式开设，且基本上集中于思想政治教育专业。在一些办学资历不是很深，同时又相对缺乏哲学社会科学传统的高等院校，往往出现按照自己的师资力量及现有教师专业特点随意调整教学计划，任意安排哲学课程，思想政治教育专业就哲学课程的开设而言也往往存在因人设课的情况。其他专业要么只开设西方哲学史，要么就直接把哲学等同于“辩证唯物主义和历史唯物主义”，而不包括儒道禅等中国的智慧[1]。这导致了人们将哲学看做为政治，有时甚至是时事政治。所以哲学在很多大学只是作为一个学科存在着，教师的教学是为了维持这个学科延续而不至于衰亡、绝种而为之，或者是为了保持学科体系的完整性而存之罢了。
2.学生学习兴趣不浓。中国大学的哲学专业设置过少，并非每个大学都设有哲学系，就是在仅有的几个哲学系里，几乎没有多少学生将哲学作为自己的第一志愿，另外非哲学专业的学生也没有人将哲学作为第二专业选修[1]。大多数学生基本上都认为，哲学史的学习不但抽象乏味，晦涩难懂，而且都是几千年前古人的思想，难免与现实社会脱节。从思想政治教育专业学生的选课现实中不难发现，选修中国哲学史的学生大多集中于大一、大二学生，但总体上课的积极性不高，在课堂上看其他书籍，背外语的较多，很难展开教学互动，收效较微。通过调查问卷显示，对中国哲学史学习兴趣不浓主要表现在两个方面：一是学了无用，二是上课听不懂，主要是为了修够学校指定学分才不得已选之。
3.课程自身建设不足。由于课程未受到足够的重视，导致中国哲学史课程建设相应不足，主要表现在两个方面。首先，哲学师资队伍建设不足。师资队伍是学科建设的基础，师资是立教之基、兴教之本、强教之源。课程师资队伍建设，是推动课程教育改革发展、提高课程教育质量水平的关键。目前大部分高校的中国哲学课程的师资严重不足，在开设中国哲学课程的专业中，也是一个人同时上西方哲学、中国哲学等多门课程，或者直接让思想政治理论课教师同时教授中国哲学史，这样往往造成课程教学与课程建设之间的恶性循环。其次，相关配套课程开设不足。如果单是开设一门中国哲学史或单是一门西方哲学史课程，很难形成学生学习的哲学氛围，也容易造成同学对哲学理解的片面性、局限性。在选修课时限制下，大多数专业开设的中国哲学史很难系统地让同学窥其全貌，教师在上课的时候只能有选择性地讲解，容易造成知识链条的脱节。
二、中国哲学教学现状的原因剖析
从以上三个方面我们可以看出，目前在非哲学专业高等院校，中国哲学史本科教学存在诸多不理想情况，其建设与发展受到多方掣肘。是什么原因造成中国哲学史目前的困境呢？笔者认为至少存在以下几个因素。
1.教学理念的世俗化。在传统的眼里，哲学给人们的一般印象是时代的精华和民族的灵魂，从而受到“礼遇”。然而在这种崇尚的“礼遇”之后却迎来了人们对哲学的“敬而远之”，因为在市场经济的价值原则冲击下，哲学已经被人们在心灵上束之高阁了，此缘于这个大而无用的东西确实不能解决我们现实的冷暖与饥饿。这在近年来主要体现在三个方面。从学校专业设置上看，绝大部分高校的新增专业及旧有专业的改革都朝着实用性、功利性、快速性方向发展，在此理念下催生出来的是专业越分越细、领域越分越小，越来越接近与与现代市场经济对接的专业培训，造成传统的哲学无人问津，而有了诸如法哲学、经济哲学、管理哲学等边缘学科的热门。从学生对专业的选择上和用人单位看，大部分学生都希望自己能学习目前的“热门”专业，他们给自己预设的目标就是通过大学四年的集中培训与学习，毕业就能“学以致用”，派上大用场，而用人单位也倾向于专业人才，看重专业对口，学法学的就到公、检、法等部门就业，学管理的就到企业单位、管理部门就业，这使得哲学专业就无对口的就业单位，面临着严峻的就业挑战。
2.课程设置的程式化。教学理念可以通过课程设置来体现。当前中国高校哲学课程设置基本上是按照哲学一级学科下属的八个二级学科及其三级学科开设的。在哲学专业，设有马克思主义哲学、中国哲学史、西方哲学史、逻辑学、伦理学、美学、科技哲学等。但这些课程，不论是概论、原理，还是通史、选读，大多只能给同学们提供一个大概的知识，不能让学生真正明白哲学自身。换句话说，哲学课程的设置最多就让同学们记住了一些观点、原理、流派，而没有达到哲学成智成人之终极关怀功能。在非哲学专业开设的哲学课程，这种“形而上学式”的课程设置更为突出，往往把哲学课程简单地等同与辩证唯物主义和历史唯物主义或西方哲学，且大多缺乏如原著选读相关课程设置和哲学素质训练。
3.教学内容的古老化。现在很多高校使用的中国哲学教材是20世纪五六十年代编写的，这些教材的编写大多明显地带有时代的痕迹，难免和现在的时代内容和新的考古发现不符。中山大学哲学系冯达文老师在谈到中国哲学史课程内容改革目标时就指出，近几十年，特别是20世纪六七十年代期间，中国哲学史研究受前苏联教条主义的研究方法影响甚深，许多研究著作与教材搬用近代西方哲学四大块（自然观、发展观、认识论、社会历史观）的模式解析中国哲学，以为这样可以使中国哲学科学化，其结果是不仅没有能够把中国哲学发展的内在理路还原出来，而且使中国哲学更支离破碎，更不成体系了[2]。这种古老化的教材编写模式，虽然在近年来有所改观，但也存在诸多不足，如一些教材只是过去教材内容改良，以为删减了马克思的观点就还中国哲学本原。再如一些教材的编写是“集体智慧”，即把整个中国哲学体系划分为若干部分，然后分工撰写，结果大多知识材料的集合和观点的汇拢，在一定程度上缺乏整体感和个性化。
4.教学形式的单一化。课堂讲授是教学过程中向学生传授知识的重要环节。哲学课程的教学过程有其自身特点，它不可能像上计算机或法律课程那样具体，也不可能像上外语课那样浅显，哲学的形而上性质决定了教学课程的抽象性、思辨性及对深度的要求。所以如何在自己的口头讲解和书面教材之间保持一定距离给学生留出恰当的独立思考空间，带学生走进智慧殿堂本身就是一项非常具有挑战性和艺术性的工作。当前的哲学教学由于制度、教材等的限制，教师很难在课堂上发挥自己的创造性，表达自己的思想，其授课方式也大多还是填鸭式教学，老师在上面讲，学生在下面记，不能有效地形成教学相长，这恰恰磨灭了哲学教学师生间讨论、思辨的本质。
5.教学考核的死板化。教学考核分为两个方面，一是对教师的考核，二是对学生的考核。对教师的考核而言，评价一个哲学教师教学的优秀与否主要就看学校发放的调查问卷和督学的一次听课打分，姑且不去评论这种评估是否全面，就其合理性与规范性也存在很大问题。因为其调查问卷过于表面和简单，所有学科的问卷内容整齐划一，不能反映学科之间的不同性质和特点，更不能体现教师之间的不同风格。进而言之，学生在评价的时候，具有较强的主观性，往往注重感性的教学过程，特别是本科学生，很难以理性的思维去评价一门课程教学的好坏。至于督学的一次甚至两次评课打分带有的偶然性和形而上学性就毋庸置疑了。对学生的考核而言，大部分学校的对学生的中国哲学课程考核方式都是以闭卷或开卷形式进行，或以论文形式通过，相比较而言，闭卷考试是其间最无价值的一种形式，它不能有效评估学生的理解和运用知识的能力及思考和研究问题的能力。这导致学生间高分低能现象的普遍存在，与哲学学习的本性完全相悖。
三、中国哲学教学改革的对策
基于目前在非哲学专业中的中国哲学教学存在的问题及现状，笔者认为其教学改革可从以下几个方面入手。
1.扭转教学理念。从思想上加强对中国哲学课程教学改革的认识是有效进行课程改革及建设的前提与保证，在这个意义上，扭转世俗的哲学教学理念，是解决好哲学教学问题及寻找其出路的关键。我们只有突破庸俗的实用观点和狭隘的市场经济价值原则，才能自觉把中国哲学教学真正纳入素质教育体系，才能真正发挥哲学在增强民族和文化的认同感、锻造强烈的集体主义和爱国主义情感、培养良好的个人品格和道德意识等方面的功能，这种成智成人的哲学素养应该成为现代大学基础教育的一个基本内容，学校应该在其大学专业中学习的范围，提高其在大学教育中的地位。要在教育中让不论是学生、学校还是社会都感到，在哲学学习中学到的为人之道，所训练出来的研读原著的能力、批判分析的能力、揭示观点中公认的预设能力、建构关于自己观点的具有说服力的论证能力以及论证中的文字表达能力，是普遍实用于其他学科和其他职业领域的[3]。
2.合理课程设置。作为非哲学专业开设的哲学课程，不宜设置太多必修课，但作为对哲学的一般理解的哲学概论或导论，应该规定学生必须修够足够学分，让学生能够了解哲学领域的重大问题，主要针对哲学史上产生的不同观点、重要问题的历史发展线索等，从而使学生对哲学所思考的问题及哲学的致思方式有基本的理解和掌握。哲学概论或导论是哲学思维的入门课程，之后学校应该以二级学科为范围，开设一系列选修课菜单。作为选修的哲学课，可以具有较强的专业性质，可以根据教师的专业优势设不同的专题，可以定时聘请知名专家以讲座形式进行教学和交流。这样既把基础的哲学素养训练和学生的兴趣爱好结合起来，有利于入门后的学生及对哲学感兴趣的学生更深入地理解和思考哲学问题。
3.更新教学内容。目前惯用的中国哲学史教材主要有丁祯彦的《中国哲学史教程》、冯友兰的《中国哲学简史》、任继愈的《中国哲学史》、萧萐父的《中国哲学史》等，虽然这些教材的编写水平均较高，但都是以时间为顺序，以人物为主线，阐述每一个哲学家的思想，这种体例的优点是内容详尽，便于讲授，其缺点是详略不分，支离破碎[4]。在内容的设置上，作为非哲学专业的学生，不宜对每个思想家具体观点的学习和研究，要抛开以往的以时间为顺序，以人物为基本线索的板式化、程式化的内容设置，而应该更注重对学生思维能力的培养，如以每一个历史时期的哲学思维（认知）方式，分析哲学家们对某一重要问题的讨论与思考，以此培养学生的发散思维，这样学生就不是僵硬地去接受某种哲学体系框架，而是带着问题去思考、去创新。
4.多样教学形式。哲学课程教学应该也必须采取多样的教学形式，哲学教学是真正能够体现“教学相长”的舞台，师生双方应该改变以往传统的角色定位和思维模式，把教学过程从“满堂灌”、“填鸭式”的单向教学转变为双向互动。相对于其他课程，中国哲学史在教学内容上略显庞杂，我们只有找出一条贯通始终的线索，才能将之条分缕析。所有这些，一方面取决于学生的基础，学生只有拥有一定哲学基础和相关知识背景，才能跟上老师的思维与节奏；另一方面取决于教师，教师必须切实对中国哲学史体系有整体把握，才能有的放矢、游刃有余，所以教师要把教学和科研有机结合。
教育学与哲学篇8
宁乡一中：彭惠才
[内容概要]中共中央《关于进一步繁荣发展哲学社会科学的意见》，把哲学社会科学的地位和作用提到了与自然科学同等重要的地位，但在中学教育教学当中，在升学考试当中，存在着重理轻文的做法。笔者如实地反映了这些问题，并对问题的解决提出了自己的主张，以期引起各方关注，自中学阶段开始，重视哲学社会科学学科的教育教学工作，以更好的促进哲学社会科学的发展繁荣。
〔关键词〕中学教学 哲学社会科学 发展繁荣
问题 措施
中共中央《关于进一步繁荣发展哲学社会科学的意见》，把哲学社会科学的繁荣和发展提到了一个新的高度！《意见》指出：“在认识和改造世界的过程中，哲学社会科学与自然科学同样重要；培养高水平的哲学社会科学家，与培养高水平的自然科学家同样重要；提高全民族的哲学社会科学素质，与提高全民族的自然科学素质同样重要；任用好哲学社会科学人才并充分发挥他们的作用，与任用好自然科学人才并发挥他们的作用同样重要。”《意见》的这一论断，把哲学社会科学在社会发展中的地位和作用，提到了与自然科学同样重要的高度，有利于中学哲学社会科学学科的教育教学教研，有利于哲学社会科学的发展繁荣。
中学教育教学有没有发展繁荣哲学社会科学的使命和义务？答案是肯定的！现行中学语文、历史、政治、地理等学科的教材中，包含着大量的文学艺术、伦理学、哲学、宗教学、经济学、政治学、社会学等方面的知识，教师能否教好这些内容，学生能否学好这些内容，直接关系到学生的健康成长和他们今后对哲学社会科学的认识和态度。可见，中学哲学社会科学学科的教育教学，对哲学与社会科学的发展繁荣起着奠基石的作用。
但是，中学哲学社会科学的教育教学的状况又如何呢？在此，笔者抛开成绩看问题，如实地说，中学哲学社会科学学科教育教学状况，令人堪忧！主要存在以下问题。
一、 哲学社会科学学科的“副科”地位难以动摇
中国对待哲学社会科学，自近代史开始，逐步形成两种极端的认识。至封建社会后期，中国封建社会传统的“经世致用”的思想仍在社会中占统治地位，代表“格物”的自然科学知识得不到应有的重视，认为是“末业”。当时读书人学习自然科学技术，常被认为是不务正业的体现。鲁迅在《＜呐喊＞自序》对学业的选择及其母亲的态度，便集中体现了当时社会的这种思想。同时，一方面由于西洋人凭借“船坚炮利”打开了中国的国门，打破了晚清政府“大清帝国”的美梦，屈辱之中政府主导的洋务运动开启了西学之路；另一方面，中国留学生看到西方工业革命所取得的巨大物质成就，对自然科学的伟力顶礼膜拜！他们回国后，不断向国人宣传西方的物质文明，主张学习西方科学技术。自然科学逐渐取代了“经世之学”在中国长达几千年的统治地位，成为“本业”。改革开放之初，社会喊出了“学好数理化，走遍天下都不怕”的口号，更加体现了自然科学在人们心目中的主导地位。当代高速发展的物质文明又为“理科至上”提供了外在而有力的注解。又由于哲学社会科学不像自然科学技术那样直接创造物质文明成果，哲学社会科学也就变成了不少人们心目中的“副科”！总之，由于历史和现实的原因，哲学社会科学学科在不少人心目中的“副科”地位根深蒂固。中学生选择文理科时，选择文科在不少人心目中是无奈的选择。
二、重知识、轻能力，重结论、轻过程
教育学与哲学篇9
[论文关键词]教师专业发展个人教育哲学
近年来，随着我国基础教育课程改革的不断深入，人们普遍认识到教育改革成败的一个关键因素在于教师。教师是教育改革成功的重要条件，教师专业发展是教育改革成功的保证。加强教师专业发展的研究对于教育改革的顺利进行和教师自身专业发展具有重要意义。
一、教师专业发展与教师个人教育哲学的内涵
1.教师专业发展的内涵。对于什么是教师专业发展，目前在国内外存在着多种不同的观点，如霍伊尔(Hoyice)认为“教师专业发展是指在教学职业生涯的每一阶段，教师掌握良好专业实践所必备的知识与技能的过程”。佩里(perryp)认为“教师专业发展意味着教师个人在专业生活的成长，包括信心的增强、技能的提高、所任教学科知识的不断更新拓宽和深化以及对自己在课堂上为何这样做的原因意识的强化”。我国学者叶澜等认为“教师专业发展就是指促进教师专业成长或教师内在结构不断更新、演进和丰富的过程”。胡志坚认为“教师的专业发展是教师个体从自我概念出发在这些问题上作出的角色采择”。从以上各种观点来看，笔者认为教师专业发展是指教师从职前、在职和职后进修中不断提高专业知识和技能的终身化的学习过程。
2.教师个人教育哲学的内涵。教师在接受和实施教育的过程中会形成自己对教育的基本看法和观点，这就涉及教师个人教育哲学问题。对于什么是教师个人教育哲学，每个教师都可以根据自己的教育理念和实践经验提出自己的观点。教师提出的观点是自身对教育实践的反思。因此，教师个人教育哲学是教师在日常教育活动中以教育理论为指导，对教育实践进行反思而形成的系统化、理论化的基本观点。
二、教师个人教育哲学对教师专业发展的意义
1.教师个人教育哲学是教师专业发展的基础。由于教师个人教育哲学是教师在日常教育活动中以教育理论为指导，对教育实践进行反思而形成的系统化、理论化的基本观点。教师每次在教育活动中通过反思所形成的基本观点都会指导以后的教育活动。通过教师在教育活动中的不断反思和改进，教师自身的教育观点也在不断地完善和提高，教师个人教育哲学正是教师在持续不断地对教育活动进行反思和归纳基础上逐渐形成的。正是教师在日常教育活动中以教育理论为指导，对教育实践进行反思而形成的这些系统化、理论化的基本观点是教师专业知识提高的基础。因此，教师个人教育哲学是教师专业发展的基础。
2.教师个人教育哲学能够加强教师教育理论和教育实践的联系。教师个人教育哲学的形成是教师运用教育理论在日常教育活动中形成的，教师必须把教育理论和教育实践相互结合，才能很好地实现教育目的。然而，长期以来教育领域中存在人为地把教育理论和教育实践分离开的问题，教师只是既定知识的传授者、教育研究者所需资料的收集者。在这种情况下，教师无权也无信心参与到教育研究的队伍中来。教师形成和拥有个人教育哲学，能够改变长期以来存在的这种问题。教师自身会认识到，教育活动不再只是教育理论的运用，而是通过对教育实践的反思，去揭示教育实践中所包含的教育理论，从而使教育理论和教育实践能够更好地结合，也有利于教师专业知识的巩固和深化。
3.教师个人教育哲学能够完善和深化教师专知识体系。教师需要的专业知识由两部分组成，即教育理论知识和教育实践知识，教育理论知识和教育实践知识是紧密联系的。理论知识只有运用在实践中才能体现其价值，理论知识也只有运用在实践中才能检验和完善。教师只有在教育活动中以教育理论为指导，对教育活动不断地进行分析、反思、批判，才能科学地把握教育活动的方向，形成自身较为完善的专业知识体系。要做到这点，教师必须拥有个人教育哲学。教师个人教育哲学能够完善和深化教师的专业知识体系。
4.教师个人教育哲学能够巩固和升华教师专业发展信念。教师个人教育哲学能够指导教师的整个教育活动。从教育活动的设计、实施、评价到反思，都离不开教师个人教育哲学。教师凭借个人教育哲学为自己在教育活动设计、实施、评价和反思中进行解释、辩护，直至作出较为合理的选择。在此过程中，教师会对自身的教育经验、教育思想、教育理念进行重新审视和反思，直至做出较为合理的教育行为。这一过程本身就是教师专业发展的过程。教师经常运用这样的教学过程，将会逐渐内化为自身的教育理念，支配教师以后整个教育活动。
三、建构教师个人教育哲学的策略
1.加强理论知识的学习，提高教师自身理论素养。科学的教育理论是教育实践的先导，教师将自身在日常教育活动中积累的教育经验转化为系统化的个人教育哲学，就必须借助教育理论的指导。运用归纳和演绎的方式建构教师个人教育哲学。系统的教育理论的学习对提高教师自身的教育哲学水平和反思能力是至关重要的。因此，教师要主动地学习先进的教育理论，并将其内化为自身的观念和教育哲学，并在此基础上对自身日常的教育观念和教育行为进行系统地分析、反思和批判，从中获得新的教育观念和视角，并能够掌握从整体上分析、思考问题的方法，这将使教师摆脱传统教育观念的束缚，并能够激发教师创造性地解决教育活动中遇到的各种复杂问题。
2.加强教育理论和教育实践的联系。教育理论和教育实践二者应是紧密联系的。但是，长期以来，教育理论和教育实践总是被人为地分离，总认为理论是教育研究者或专家的工作，教育实践是一线教师的工作。这种错误的观点导致了教师只是既定知识的传授者、教育研究者或专家进行研究资料的收集者。教育情境是十分复杂的，“理解教育情境，需要参考人们接受的社会规则和价值，教师就生活在这些规则和价值中。”因此，教育理论要能指导教育实践，从对实践的反思中揭示规律，关键是要能理解教育情境。教师并不是教育理论研究的“局外人”，而是教育理论研究的重要参与者。
教育学与哲学篇10
一、坚持从客观实际出发，正确选择人生道路
一切从实际出发是马克思主义哲学关于物质决定意识，物质第一性、意识第二性的观点的根本要求，是做事的基本前提，也是进行正确人生选择的前提和基础。因此，在教学这部分内容时，要让学生明白世界是客观存在的物质世界，想问题、办事情要坚持一切从实际出发。客观实际是人生选择的前提和基础。在人生道路选择上要坚持从实际出发，选择适合自己发展的人生道路。首先，做力所能及的选择，使自己的选择符合自己的主观条件；其次，适应现代潮流，使自己的选择适应社会环境和时代的要求；再次，要抓住机遇，主动选择、把握自己的命运。只有这样我们才能更好地找到自己的方向和目标，更好地发挥自己的特长，实现人生价值。
二、用辩证的观点看问题，树立积极的人生态度
马克思主义唯物辩证法认为，世界是普遍联系和永恒发展的，世界上充满了矛盾，矛盾无时不在，无时不有。在教学这部分内容时，要以马克思主义唯物辩证法为指导，引导学生正视人生中的矛盾与难题，树立积极的人生态度。
1.学会用联系的观点看问题，努力营造和谐的人际关系，创造快乐人生。要让学生知道，事物在普遍联系中存在，人在普遍联系中生存，要学会用联系的观点看问题。物质世界的联系具有普遍性和客观性，在我们生活中最普遍的联系就是人际关系，明确和谐的人际关系是发展的重要条件。在人际交往中要尊重人、理解人、平等待人，学会交友，努力营造和谐的人际关系，创造快乐人生。
2.学会用发展观点看问题，用积极的态度对待挫折和困境。一切事物都处在发展变化的过程中，教育学生学会用发展的观点看问题。知道发展是前进性与曲折性的统一，人生是一个不断在曲折中发展的过程。让学生懂得顺境与逆境是人生发展中不可避免的两种境遇，顺境与逆境是相互联系的，在一定条件下可以相互转化。顺境为人生发展提供机遇和条件，逆境可以磨炼人的意志。我们要以积极的心态对待逆境和挫折。
3.学会用矛盾的观点看问题，积极面对人生中的各种矛盾，促进自身的发展。矛盾分析法是我们认识事物的根本方法，让学生理解世界上的一切事物都包含矛盾，没有矛盾就没有世界。我们认识世界就是认识矛盾、改造世界就是解决矛盾，学会用矛盾观点看问题，是正确认识事物、正确解决矛盾的关键。矛盾是事物发展的动力和源泉，也是人生发展的动力。引导学生学会一分为二、全面地看问题。看问题办事情不能偏激，不能简单化，要看到事物内部存在着矛盾。认清事物的矛盾性，有利于调动一切积极因素，克服消极因素，使矛盾向有利于我们的方向发展。积极面对和解决人生中的各种矛盾，促进人生发展。
三、坚持实践与认识的统一，提高人生发展的能力
人生发展能力是促进人生发展、获取人生成功的重要条件和保证，也为确立远大的人生理想、形成积极的人生态度、实现人生价值、走好人生道路提供了重要条件和保证。因此，在教学马克思主义认识论的相关内容时，要让学生了解实践和认识、客观和本质的辩证关系，理解明辨是非、理性思维、不断创新对人生发展能力的作用，教育学生要积极投身社会实践，在实践中不断探索，及时总结人生发展过程中成功和失败的经验教训，学会分析判断现实生活中的是与非，透过现象看本质；掌握科学思维方法，在学习和实践中不断创新。在知行统一的过程中提高人生发展的能力。
四、顺应历史潮流，确立崇高的人生理想
在教学马克思历史唯物主义时，要注意把该内容与人生发展相结合，引导学生树立远大的人生目标和坚定的信念。
1.了解历史发展规律，树立正确的人生目标。让学生知道社会历史的发展有其客观规律性，人生目标的确立和实现要符合社会历史发展规律，引导学生正确认识人生目标和社会发展的关系，从而树立正确的人生目标。
2.正确认识理想与现实的关系，树立崇高的人生理想。引导学生正确对待理想与现实的矛盾，在社会发展中规划个人发展，树立人生理想，积极创造现实人生理想所必需的条件，并认识到要实现理想就要有坚定的信念和坚强的意志。
五、在社会中发展自我、创造人生价值
人生观、价值观对一个人的发展是至关重要的。在教学这部分内容时，要引导学生树立正确的人生观和价值观，正确看待苦与乐、生与死，在劳动奉献中实现全面而自由的发展，创造更大的人生价值。
1.正确对待苦与乐、生与死，树立正确的苦乐观和生死观。苦乐观和生死观是人生观中需要解决的重要问题，是每一个人都会遇到的。但对于中学生来说，认识并树立正确的苦乐观和生死观并不容易。很多学生在幸福安逸中长大，平时娇生惯养，贪图享受，遇到挫折和困难又不知如何解决，容易怨天尤人、自暴自弃。因此在教学时要引导学生正确看待苦与乐、生与死，明确生与死、苦与乐的关系。首先，中学生不能只想个人享受，重点还是要学好功课，掌握本领，日后为祖国、为人民全心全意服务。要求学生要有共产主义的远大理想，使自己在漫长的人生道路上能够正确处理苦与乐的关系。苦，先于人民；乐，后于人民。要以苦为乐，甘吃大苦，力争为全民族富强、康乐、幸福而奉献。其次，引导学生树立正确的生死观，把个人生死与人民的利益、祖国的建设统一起来。一方面，人的生命只有一次，应当珍惜生命，并把有限的生命投入到无限的为人民服务的事业中去，做到“生的伟大”。另一方面，人民的利益和祖国的建设事业应当比个人的生命更为重要。为了人民的利益和祖国的建设事业应当勇于献身，视死如归，做到“死得光荣”。
2.让学生懂得尊重劳动、热爱劳动，在诚实劳动中奉献社会，实现人生价值。实践是创造人生价值的源泉和基本途径。劳动是积极的、创造性的实践活动，社会的一切财富都是通过劳动获得的。因此，要让学生明白，人生价值是通过劳动创造出来的。我们要尊重劳动，热爱劳动，在诚实劳动中奉献社会，实现人生价值。