课堂教学案例研究篇1
一、什么是课例研究
课例研究即围绕一堂课的教学在课前、课中、课后所进行的种种活动进行研究，使其成为个人反思的对象、理论研究的素材或他人学习的范例。一个教师的专业化发展，课堂教学是否“高效”，必须也只有通过具体的课例研究来实现。教师是课例研究的主体，不是旁观者，不是陪衬，而是真正的研究者、亲身体验者。所以我们应该明确，开展课堂案例研究，不是在“作秀”，更不是在“走形式”，而是着重于教师专业发展，着重于把握教育教学的基本规律，不能把它当作“任务”来完成，更不能把它当作一种心理负担。只有明确了这一点，我们开展课堂案例研究，才会有内驱力。
二、课堂案例研究什么
课堂案例研究应该以问题为指引，问题是研究的载体，研究就是发现问题、分析问题、解决问题。没有问题，研究就没有丝毫意义，也就无所谓研究效果。在课例研究中，要“猎取”课堂生成的问题进行研究，并且通过问题来解决，问题必须是真实的。所以，我们力求“公开课要有常态课的真实，常态课要有公开课的精彩”。由此来提高教师教育教学能力，促进课堂教学改革。
三、开展以课堂案例研究为载体的“三三一”活动
“三三一”活动即“三课三评一反思”（其中“三课”是指汇报课、观摩课、公开课）。新任教师或青年教师执教汇报课，优秀教师执教观摩课，骨干教师执教公开课。课后，利用教研活动时间组织教师分别对三课进行评议，评议分为自评、集体评议和组长点评三种形式。评议的内容主要聚焦课堂教学过程，可以是整个教学过程，也可以是教学中的某一个环节、某一个问题，可以是对成功经验的客观总结，也可以是对课堂教学过程中的不足、遗憾的分析和完善。“一反思”就是执教老师的课后反思，就是以研究的态度去总结和审视自己的整个课堂教学过程。当然，对于课堂教学过程的反思，处于不同发展阶段的教师所关注的重点是不同的。对于新任教师或青年教师而言，可能更多关注于知识；对于优秀教师而言，更多关注于学生；而对于骨干教师而言，更多关注的是有没有自己的教学风格。不论关注哪一点，都要根据不同的关注点，建立不同的反思“支架”，找准反思的“参照物”。在教师个体有效反思的基础上，我们还进行反思后的交流、探讨、学习和改进。只有这样，才能真正发现问题并解决问题。课例研究一定要重在过程，重在教学行为的转变，提升教师的实践经验和智慧。整个课例研究的过程是学习、交流、反思密切结合的过程，是解决新课程改革中遇到的新问题的过程，是同伴互助的过程，是真正把新课程理念转变为新教学方式的过程。
课堂教学案例研究篇2
关键词：大学计算机基础；翻转课堂；案例教学
中图分类号：G642.0文献标识码：a文章编号：1002-4107（2016）12-0009-03
一、“大学计算机基础”课程教学现状
“大学计算机基础”是计算机通识课中的主干课程，是我国各大高等院校非计算机专业本科生的必修课，近几年，随着“计算思维”概念的提出，该课程被众多专家学者认为是与大学数学、大学物理同等重要的基础性课程[1]。西北农林科技大学在2013年对该课程进行了全面的改革，以“学生计算思维能力培养”为核心目标，以“利用计算机解决问题”为主线，以“深刻阐述计算机的工作原理”为课程本源，重新优化提升课程教学内容：弱化办公软件、常用多媒体软件课堂讲解，强化计算机系统及工作原理讲解，保持原有计算机网络、数据库内容，增加云计算、物联网、嵌入式系统等前沿技术介绍，极大地提升了课程内涵。
随着课程内容深度和广度的增加及学时的不断压缩，出现了一系列的问题，主要表现为，大部分教师仍向学生灌输抽象的理论和原理，辅以简单的举例说明，远离实际应用；学时的限制导致教师在课堂上没有足够时间对重要理论和概念充分阐释，往往点到为止，造成学生一知半解；缺乏有效的课堂学习活动，师生、生生间很少交流，课堂气氛沉闷，学生的积极性；学生接受知识能力的差异和传统课堂“同步学习”特性间的矛盾，使得学生个性化发展的需要无法得到满足。如何来解决这些问题呢？
“翻转课堂”教学模式的出现给课程带来了新的契机，国内已有许多学者对其进行了研究与探索，然而大多停留在理论水平上，有效的教学实践较少，虽然个别高校已针对“大学计算机基础”课程开展了“翻转课堂”教学模式的实践研究[2-3]，但仍存在一些问题：课前微视频等学习资源将课程知识碎片化，如何重新构建课程知识体系？如何有效督导学生的课前学习？如何组织课上学习活动？
综上所述，笔者在充分研究“翻转课堂”教学模式和“案例教学法”的基础上，提出了基于案例的翻转课堂教学模式，探索解决“大学计算机基础”课程问题的有效途径。
二、基于案例的翻转课堂教学模式的提出
（一）案例教学法内涵
案例教学法是将现实生活中真实案例引入到课堂教学中，在教师的引导下，把学生带入具体的应用场景，通过生生、师生间的讨论与分析，达到对知识的深入理解和应用。依据教学目标与教学内容选择和设计的教学案例，在实际应用和理论之间架起了一座桥梁，帮助学生加深对理论知识的理解，体会到解决实际问题的成就感，提高了学习兴趣。“大学计算机基础”课程强调“计算思维”能力的培养，侧重理论与原理的讲解，由于学生计算机水平参差不齐，虽然掌握了单个理论，但很难融会贯通加以应用。为此，国内诸多从事计算机公共基础教学的工作者，纷纷将案例教学法引入课堂，并取得了一定的成效[4]。
笔者在“大学计算机基础”课程中引入“案例教学法”，将离散的知识点通过案例系统化，强调知识与实际应用的有机结合，使“计算思维”培养中抽象理论和概念具体化、形象化，极大地提高学生学习热情。同时，真实案例帮助学生了解计算机在当今信息化社会中的作用，进一步提高其在后续专业领域中利用计算机解决问题的能力。
（二）翻转课堂教学模式释义
翻转课堂颠覆了传统“课上学习，课下练习”的教学模式，使其反转为“课前学习，课上练习”的教学模式，实现了“课前知识传授，课上知识内化和迁移”的过程。具体来说，即课前，学生自学教师制作和的以微视频为主的学习资源，完成知识的传授；课上，教师组织学生开展各种学习活动（如讨论、汇报、实验、游戏等），帮助学生进一步消化和理解所学知识，完成知识的内化和迁移。这是一种全新的教与学的体验，真正体现“建构主义”的思想，将教学中心从“教”转向“学”，激发学生学习主动性，培养其自主学习能力和批判性思维能力；同时，打破了传统课堂时间与空间的限制，有效解决了课时不足的矛盾，符合学生个性化学习特点。
在“大学计算机基础”课程中应用翻转课堂教学模式，可借助多媒体技术，将抽象概念和原理设计制作成动画、视频等学习资源，让学生在课前按照自己的学习步调自主学习，既满足学生个性化学习需求，又培养其自主学习能力。再者，节省下来的课堂时间，教师可充分组织学生开展各种学习活动，通过师生、生生间讨论与交流，不仅学生完成了自我知识的构建，而且营造了良好的课堂氛围。
（三）案例教学法与翻转课堂教学模式的结合
基于案例的翻转课堂教学模式将案例教学法与翻转课堂教学模式有机结合，充分利用两者的优点，激发学生自主学习兴趣，鼓励批判性思维，提高学生学习效果。传统案例教学法在实施过程中，由于案例的综合性较强，教师需在课堂上先将案例涉及的新概念和知识讲解完，再组织学生针对案例展开分析和讨论，由此，在有限的课堂时间内，对案例进行深入探讨是不可能达到的，致使教学效果不理想。而翻转课堂教学模式能为案例教学提供足够的空间和时间，将案例中涉及的基础知识和理论前移到课前，学生通过教师提供的学习资源完成自主学习，课上则进行深入的案例讨论等学习活动。再者，将案例教学法引入到翻转课堂教学模式中，既避免了“翻转”所带来的知识碎片化问题，通过案例将知识体系化，又为“翻转”教学提供了一个有效的组织策略。
笔者借助翻转课堂教学模式的框架，融入案例教学法，对“大学计算机基础”课程进行了改革实践，其基本思路是：课前教师围绕教学目标和要求设计案例，将案例中涉及的新知识和理论制作成多种形式的课前学习资源（如微视频、动画、文本资料等），并设计课前学习任务单，统一打包至网络平台，学生完成自学并进行分组讨论后，将讨论结果以课前报告单形式反馈给教师；教师根据反馈情况，设计课堂案例和课堂学习活动；课上教师围绕案例组织各种学习活动（如讨论、游戏、汇报、抢答、测试等），帮助和引导学生对案例进行深入的剖析，从而完成知识的内化和迁移；课后，学生完成拓展案例，进一步拓宽知识的深度和广度，提高综合应用能力。
三、基于案例的翻转课堂教学模式实施策略
在“大学计算机基础”课程中，实施基于案例的翻转课堂教学模式，主要包括九个步骤：案例设计、课前学习资源制作、任务单制作与发放、课前讨论及报告单反馈、课堂学习活动设计、课堂学习活动组织、课后拓展案例、课后交流、评价与改进。
（一）案例设计
案例是开展基于案例的翻转课堂教学模式的基础，案例选取和设计得是否合适直接影响到学生的学习效果。教师应依据课程教学目标和教学内容，考虑学生特点，结合学校专业特色，选取和设计案例。笔者根据西北农林科技大学的专业特点，设计特色案例，比如“现代信息技术”部分，选取“温室大棚智能灌溉系统”作为案例，既贴近学生专业，又具有完整性、典型性和启发性。
（二）课前学习资源的制作
教师围绕案例梳理知识点，完成知识的碎片化处理，为后续制作微视频等学习资源做准备；借助思维导图等软件，分析知识点之间的前后继承关系，思考每个知识点以何种形式展现（如微视频、动画、音频、文本资料等），设计与制作以微视频为主的学习资源包。比如在“温室大棚智能灌溉系统”案例中，包括2个知识点：信息一般处理过程、主要信息技术，笔者分别设计与制作温室大棚智能灌溉flas1个、主要信息技术简介微视频2个、文本资料1个。
（三）任务单的制作与发放
为了帮助和引导学生有效完成课前资源学习，教师需制作课前学习任务单。任务单按知识点的先后逻辑关系，安排课前学习任务的顺序，并明确指出每个任务对应的学习资源、学习目标及思考问题。其中思考问题应是案例中的重点、难点及疑点问题，具有启发性，能激起学生观点碰撞，引发激烈讨论。比如笔者围绕“温室大棚智能灌溉系统”案例，在任务单中提出“现代信息技术是否能解决你专业领域中的所有问题？为什么？试举例说明。”等问题。这些问题不仅能激发学生强烈的学习兴趣，也需要学生认真搜集整理资料，采用批判性思考方式探寻答案。课前任务单可以借助网络平台进行发放，比如QQ软件、蓝墨云班课手机app等。
（四）课前讨论及报告单的反馈
为了督促学生认真按时完成课前学习任务，并将学习情况及时反馈给教师，在“大学计算机基础”课程中，笔者要求学生以小组为单位，针对任务单中的思考问题进行课前讨论，并反馈课前学习报告单。小组人数一般控制在6―7人，学生自由组合，组长由组员轮流担当，组长主要职责是组织组员进行课前讨论、学习效果互评、报告单撰写与反馈等，报告单中要记录整个讨论过程、存在问题、互评成绩等。教师收到反馈报告单后，根据各组讨论情况，给出每个组的教师评价成绩。为了验证组内互评成绩有效性，教师可在课上随机选取小组成员回答问题，若回答情况与互评成绩不符，则采用“连坐制”，降低小组的教师评价成绩。该策略可有效督促学生按照任务单认真完成课前学习，避免“打酱油”学生，又加强了团队合作精神。同时，课前学习报告单也为教师下一步设计课堂学习活动提供有效反馈。
（五）课堂学习活动设计
教师根据课前报告单反馈情况，确定重点、难点及疑点问题，设计课堂学习活动。活动形式需根据案例类型、特点、目的进行设计，比如针对“温室大棚智能灌溉系统”案例，课堂上可采用讨论、汇报等形式；而笔者设计的关于二进制与十进制转换原理的“哈利魔法”案例，则适于采用游戏的形式。活动设计在考虑寓教于乐的同时，将知识自然融入，营造师生、生生互动的课堂氛围，极大地激发了学生学习热情。教师要认真规划课堂时间，设计恰当的案例数量，为学生提供多元化的学习渠道和方式。
（六）课堂学习活动的组织
整个课堂组织以学生为中心。比如在案例讨论活动中，教师从案例背景分析入手，将学生带入真实的应用情景中，抛出问题，组织学生分组讨论。教师引导小组讨论方向，完成一对一或一对多的辅导，注意控制讨论时间，讨论完成后，小组进行汇报和答辩，最终教师总结与评价。
（七）课后案例拓展
课后拓展案例需在课前、课上案例的基础上，进一步向纵深方向拓展。比如笔者在“现代信息技术”部分，以“苹果采摘机器人系统的设计”作为拓展案例，首先让学生采用与课堂案例分析相同的方法，对案例中涉及的主要信息技术进行剖析，再进一步分析每种技术主要解决了什么问题，解决问题的方法是什么，最终画出系统功能草图并进行标注。通过这样的实践，学生更好地理解了现代信息技术的作用、地位与应用等，提高了解决问题的能力。
（八）课后交流
教师借助线上平台和线下面对面交流，听取学生对基于案例的翻转课堂教学模式的感受，了解课前学习任务单设置是否合理、学生对课堂学习活动的建议，对后续教学模式实施和提高学生学习质量具有重要的作用。笔者在实施过程中，收到了许多学生的反馈意见，他们普遍认为这种教学模式极大激发学习兴趣，参与感很强，自主学习能力得到了较大提升；真实案例的融入，能让他们更真切地体会到“计算思维”与解决现实问题之间的映射关系，所学知识更具有完整性和系统性。
（九）评价与改进
第一轮基于案例的翻转课堂教学模式实施之后，教师通过问卷调查、考试、面对面交流等形式，多方位全面评价该教学模式的有效性。笔者在“大学计算机基础”课程中，通过问卷调查、期末考试、平时测验等，对自己所带的两个班级进行对比评价，其中一个班是实验班，采用基于案例的翻转课堂教学模式；另一个班是传统班，采用传统教学模式。
结果显示，实验班的考试平均成绩比传统班高出8.5分，且学生满意度较高（如表1所示）。针对改革过程中存在的不足，从案例设计、课前任务单设计、课堂学习活动组织等方面进行适当调整，修改与完善教学模式实施策略，为下一轮的应用做好准备。
表1学生满意度问卷调查结果
四、反思
（一）建立高质量的特色案例库
案例库建设是保障基于案例的翻转课堂教学模式顺利实施的基础。案例除了具有完整性、真实性、启发性和趣味性的特点外，还应结合学校专业特点，搜集与整理特色案例，形成具有学校专业特色的案例库，更好地贴近学生专业，使学生了解现代信息技术在专业领域中的应用，为后续个人专业发展做好准备。
（二）提高教师的专业素养
基于案例的翻转课堂教学模式需要教师在课前投入大量的精力和时间完成课程规划，设计案例、课程资源、任务单、课堂活动方案等。这对教师提出了更高的要求，他们必须具有扎实的专业知识、拥有极大的教学热情、具备较强的课堂组织能力和良好的沟通交流能力等。
（三）构建多元化评价体系
多元化的评价体系能有效推动基于案例的翻转课堂教学模式实施。如何督促学生完成课前任务的学习？课堂上如何激发学生积极思考、参与讨论？这些问题的解决，需依靠合理、有效的多元化评价方式，教师需针对学生、课程特点，建立与教学模式相匹配的评价体系。
（四）有效利用现代信息技术
翻转课堂教学模式的改革实践，可以借助mooC/SpoCs等现代信息技术平台，将课程资源上传至网络平台，提供给学生线上自由的学习时间与空间，并完成在线测试，及时掌握学生课前自学情况。而线下课堂应注重碎片化知识的串联，引导学生通过讨论、交流、汇报等形式，完成知识的自我构建。
本文将案例教学法融入到翻转课堂教学模式中，在“大学计算机基础”课程中进行了实践探索，以真实的应用案例驱动翻转课堂教学。笔者在案例设计、课前学习资源制作、任务单制作与发放、课前讨论及报告单反馈等方面进行讨论，指出了基于案例的翻转课堂教学模式实施的要点。
参考文献：
[1]陈国良，董荣胜.计算思维与大学计算机基础教育[J].
中国大学教学，2011，（1）.
[2]兰春霞.基于翻转课堂的高职《计算机基础》课程教学的
实证研究[J].职教论坛，2015，（23）.
[3]金燕.基于微课的翻转课堂教学模式实践研究――以
《计算机应用基础》课程为例[J].职教论坛，2014，（23）.
课堂教学案例研究篇3
关键词：生本教育；“361”课堂教学模式；高效课堂
2010年6月我有幸参加了在西宁举办的生本教育培训班。生本教育下的课堂是新教育理念下一种全新的教学模式，是能充分体现以学生为本的教学模式。与传统的课堂相比，教学过程、生本教育的教学内容、教学方式的实施不再以教师的“教”为主，而是以学生的“学”为主。受到郭思乐教授的启发，本人在2012年申请了甘肃省教育科学规划课题《初中化学有效课堂的案例研究》，对于在初中化学课堂中如何进行生本教育进行了思考和探索，最后确定以“361”化学课堂教学模式来实现高效课堂。“361”课堂模式是指课堂的30%为教师讲授，点拨学生思路，60%为学生活动，让学生真正成为课堂的主人，进行自主探究学习，10%为随堂检测，以便对学生的学习情况进行了解。“361”课堂教学模式将一节课人为的分为三个方面，但三个方面不是独立的、分割的，而是一个整体。在教学过程中教师要成为积极的指导者、合作者、促进者，学生的主体作用要得到发挥，师生、生生互动充分高效，要让不同层次的学生有成功感和满足感。在课堂检测环节，检测的方式是多样的，要让至少80%的学生能够掌握课堂80%的内容，还有一些难点可以通过课后的巩固来解决。下面我以《二氧化碳的制取和性质》一节的教学为例，谈谈“361”化学课堂教学模式的开展。
学生是学习的主体，而学习是学生建构知识的过程，学生根据自己的学习经验，对外部信息进行主动选择、加工和处理，从而获得属于自己的知识，这是非常有意义的学习。因此，教师要相信学生，敢于放手，充分调动学生的学习兴趣和积极性，把教学过程还给学生。如在进行人教版九年级化学第六单元课题3《二氧化碳的制取和性质》的教学时，我就进行了精心的设计。首先我把教学地点改在实验室，上课前一天给学生布置了三道具有开放性的前置性作业：一是“你会在实验室制取二氧化碳气体吗？”二是“二氧化碳有哪些性质呢？”三是“通过本节课可以解决的问题还有什么？”其次，考虑到学生思维的开放性，在给学生准备化学药品时，我还多准备了稀硫酸、碳酸钠和氢氧化钠溶液等可能用到的试剂，让学生自主地进行探究。课堂开始我让学生对于前置性作业进行组内交流，学生把与本节有关的知识点进行了交流，总结了本组的不同意见和问题，然后由个别小组在全班进行交流，而我只是在学生知识出现错误或是不完善时给予纠正和补充。由于平常的训练，学生已经形成了这种学习氛围，所以整个过程很顺利，大概用时5分钟。接下来的时间都是学生探究的时间，学生通过分组实验来完成二氧化碳气体的制备和性质的探究。在探究的过程中，学生出现的思维亮点真是让我眼前一亮。如有学生问：“碳酸钙能与稀盐酸反应生成二氧化碳，碳酸钠也可以，那么为什么不能用碳酸钠制取二氧化碳呢？”这个知识点是碳酸盐的性质，学生在这样的探究下就能超前领悟到这些知识，使我非常感动。我马上讲解了碳酸盐与酸的反应都会产生二氧化碳，并鼓励学生将碳酸钠和盐酸混合观察现象，自己找出不能用碳酸钠制取的原因。果然通过实验现象学生得到了答案，我也及时表扬了这个小组的学生。再如另一个小组的学生又问：“为什么我们组的石灰水变浑浊后又变澄清了呢？”这是二氧化碳与澄清石灰水反应时的常见现象，而在初中很多教师都会回避这个问题，我并没有遏制学生的探究欲望，而是给予他们引导，又讲解了溶洞的形成，使学生理解了这个知识点，同时也提高了学生的能力。刚刚解决了问题，又一个关于石灰水的问题来了，“澄清的石灰水中含有氢氧化钙，氢氧化钠和氢氧化钙一样组成里都含有氢氧根，二氧化碳可以和氢氧化钙反应，那么它能不能和氢氧化钠反应呢？”这个问题也已经超出了本节的范围，涉及到碱的化学性质了，以学定教是我的教学思路，我把它作为一个生成的教学资源纳入教学中，鼓励学生自己动手实验一下，看到学生将二氧化碳通入氢氧化钠溶液后并没有什么明显的现象，学生露出了疑惑的眼神，此时我适当地进行了提示，“如果可以反应，那么溶液的成分会不会发生变化呢？”然后继续引导学生，“我们可以通过对照实验来检验：分别向氢氧化钠溶液和通过二氧化碳的氢氧化钠溶液中滴加稀盐酸，观察现象。”通过实验对照，学生得出了二氧化碳可以和氢氧化钠溶液反应的结论。在他们实验的基础上，我继续追问：“你们觉得氢氧化钠溶液和澄清的石灰水能敞口放置吗？”“二氧化碳和氢氧化钠溶液反应后的生成物可能是什么？”学生积极讨论，有了前面的知识铺垫已经不难得出结论了。在这个过程中教师的讲授及点拨时间基本在12分钟左右，学生的实验探究及小组讨论大概24分钟左右，在课堂的最后，我利用4分钟左右的时间对本节的重点知识进行了检测，设计了5道不同难度的题目，从二氧化碳的制取到化学性质的检测，发现学生对本节内容的掌握效果非常不错。而且，在本节课的教学过程中学生的思维在不停地运转，由于这些亮点，使得这节课的容量非常大，也真正体现出了高效课堂的容量大、思维量大、训练量大的特点。
生本教育的课堂要求教师“充分地相信学生，全面地依靠学生”，通过实践我确信学生是有能力得到正确答案的。教师不能简单地包办代替，把知识灌输给学生，要尽量给学生思考和活动的机会，巧妙地通过一些教学活动，积极引导学生多思善问，使学生在循循善诱中主动、活泼地参与学习，让学生真正成为学习的主人，把课堂还给学生。我会从“361”化学高效课堂教学模式开始，真正实现以学生的发展为本的高效化学课堂。
参考文献：
1.郭思乐.《教育走向生本》[m].人民教育出版社.
课堂教学案例研究篇4
关键词：翻转课堂；微课；教学模式；分析
中图分类号：G434文献标志码：B文章编号：1673-8454（2017）02-0042-05
一、翻转课堂与微课的概述
1.翻转课堂的起源及定义
（1）翻转课堂的起源
反转课堂式教学模式（FlippedClassmodel）简称“翻转课堂”（theFlippedClassroom），也称“颠倒课堂”。其根源于美国科罗拉多州落基山的林地公园高中的化学教师乔纳森・伯尔曼（JonBergmann）和亚・萨姆斯（aaronSams）。
2007年春天，这两位教师为解决一些学生由于各种原因缺课而跟不上学习进度这一问题，开始使用屏幕捕捉软件录制powerpoint演示文稿的播放和讲解。两位教师把屏幕录像的ppt演示文稿配上声音以视频形式上传到网络平台（供学习者在线或下载保存至本地磁盘观看），帮助缺课的学生补习功课。后来这种模式受到学生和教师们的广泛欢迎并逐渐发展为学生在课外学习教学视频，回到课堂时间则进行“以学生为中心的”问题探究活动以及理论知识掌握的练习。
（2）翻转课堂的定义
2011年，在可汗学院的顺利推进下，翻转课堂作为教育界的新浪潮开始盛行起来。翻转课堂是在现代教育技术环境中，将教师在课堂上讲课布置家庭作业，学生回家练习转变为学生在家或课前完成课堂教学视频的观看，课中进行师生之间和生生之间的互动以促进知识内化的一种新型教学模式。[1]通过对传统课堂教学结构和翻转课堂教学结构相比较，它们的异同如表1。
2.翻转课堂与微课
（1）微课的概念与特点
微课是以视频资源为基本的载体，围绕某个教学主题（课例、知识点片段等）拍摄的课堂教学视频，它还包括与该主题或知识点相关的教学设计、课件材料、课后反思、试题测试及学生反馈和教师点评等辅教学资源。[2]
微课具备学习内容短小精悍：以点单元知识、某个教学步骤或某种教学活动为单体系；视频长度短小精悍：视频内容在5-8分钟内，易集中学习者的注意力，有利于教学资源的分享与交流；数据量小，网络分享速度快，有效促进学习者自主学习的特点。微课的表现形式一般为视频（像机拍摄或屏幕录像）、ppt（幻灯片演示文稿加旁白转成流媒体播放格式）或Flas等。
（2）翻转课堂与微课的关系
伴随着现代信息技术的快速发展，人们有太多的零碎时间被白白浪费掉，那么如何将这些零碎的时间充分利用呢？“微学习”的出现解决了人们的这一困扰。微学习是指将学习内容或者学习时间进行分割，使学习者对学习内容进行碎片化学习的过程。[3]微学习的内容通常都是呈单一主题的，围绕一个核心知识呈现相关内容，即“短小的、松散的、实用的片段化学习内容”。[4]
微课是微学习的具体体现之一。它以主题单元知识为主，辅以其他教学资源，学习者可以跨越时间和空间的阻碍进行随时随地的学习，比如智能手机的普及可以用于微课的学习，学习者只需安装相关课程的app就可实现自主学习。学习过程中学习者可以根据自身特点对所学知识进行适当的调整，在符合自身接受知识快慢程度下学习。翻转课堂中，教师借助微课这一特点，着力培养学习者自主探究和思维创新本领。
微课是翻转课堂的核心教学资源之一，能够有效地靠拢师生之间的距离，发掘学生的学习潜能，极大地加强学生对知识的内化吸收。翻转课堂中，微课可以更好地彰显学生学习中的个性化发展，其以“短”、“小”、“精”、“悍”特征能让学生快速地适应并掌握学习内容，最终直接影响翻转课堂的教学效果，它决定了翻转课堂知识传递的有效性。在作为翻转课堂主要学习资源的同时，微课也促进了自身的发展和推广。
二、基于微课的翻转课堂教学模式
1.翻转课堂的构成要素分析
在世界范围内，翻转课堂进行了很多实践，取得了显著成效，比如美国的加州河畔联合学区、林地公园高中以及我国的重庆聚奎中学和深圳南山实验学校。[5]通过对典型案例的比较分析，总结出翻转课堂的基本构成要素包括：技术要素――微课、流程要素――“课前―课中―课后”教学活动、环境要素――信息化教学环境。[6]
（1）技术要素――微课
微课作为翻转课堂的核心组成部分，直接决定了课堂实施的有效性。翻转课堂中的微课不应该是某个知识点或者某个教学片断的设计，这样会影响学生认知结构的发展，不利于学生逻辑思维的培养。
用于翻转课堂的微课应该是供职于课堂的某个知识链，并且可以借助网络互动平台实现资源共享，应该包含教师录制的课堂教学视频或者通过网络平台下载保存的优质精品教学视频并且辅带相关课件、相关资料和典型案例等学习资源，以作业练习为主，辅以在线答疑、在线测试、在线调查等自主活动的学习反馈。[7]
（2）流程要素――“课前―课中―课后”教学活动
课前学习是翻转课堂的关键环节，学习者能否继续有效地完成课堂互动活动取决于学生有没有很好地完成课前任务。课上讨论活动是翻转课堂的进一步充实，学习者完成课前任务后，知识的加强巩固则须在高品质的课堂互动中完成。因此，教师要根据每个学习者的特点合理地设计课堂探究活动，让学生能够在交互活动中真正地体验、感受、理解知识的内在意义。课后活动主要是评价反馈，知识的再次巩固有利于学生知识的再次内化和教师专业知识以及教学技能的提升。
（3）环境要素――信息化教学环境
翻转课堂学习环境的安排需要根据各个学科特点、学习者学习风格进行设计。首先，其学习环境应该是刺激学习者学习的环境，能够引起学习者对知识的好奇心，是以学生为中心的。此外，翻转课堂的实施是建立在一定的信息技术环境之上的。实施学校必须具备优良的教学平台，才能顺利地进行教学资源的上传和下载，跟踪学习者的学习进度和行为，进行有效的反馈评价。数字化校园的建设为实施翻转课堂提供了可能。[8]
2.基于微课的翻转课堂教学模式分析
翻转课堂是知识传递在课前，知识巩固在课上的新式教学方式。其教学流程环节主要包括课前准备阶段、课中互动阶段和课后巩固阶段。
（1）课前准备阶段
首先，该阶段教师要根据学科课程特点进行备课，撰写教案，筛选出符合学习者特点的知识体系作为微课的录制内容，或者在网络资源共享平台下载优质视频课程，并根据教学内容需要进行适当的剪辑，以达到传统课堂的教学目标。显然，在制作微视频时教师必须要有足够的时间和精力以及过硬的信息技术技能，需要分析当前学习者的学习能力怎么样，属于什么类型，是否具有相关知识的基础累e。毋庸置疑，这是对传统教师的一大挑战，教师必须具备高端的专业理论知识和信息素养，这是实施翻转课堂必不可少的前提。
其次，在录制或选择微视频时教师应该注意：
①内容呈现方式必须新颖突出
教师应该选择不同的方式将教学内容展现于学生面前，激发学习者的学习动机，提高学习者学习的积极性，比如文档、高清课堂教学实录、Flas（故事叙述、问题探究活动或者游戏方式等）、ppt演示文稿加旁白等。
②便于学习者理解掌握
教师需要将所授知识与现实生活实际相关联以便于学生理解应用，此外问题设置不宜太难或过于简单，尽量与实际生活相关，有效地进行知识的迁移。
③能够激发、引导学习者学习
能够清晰地标明学习目标和学习顺序，将知识点环环相扣使学习者明确学习的动机。其中有必要设置或埋下一些问题供学习者观看教学视频后思考。
④增加现场感与真实感
为了不让学习者在学习过程中感觉到微课的虚拟性可以在视频录制过程中增加教师出镜的次数，同时教师在视频中应该多用第一人称复数形式讲授内容。
⑤微课视频时间尽可能控制在5-8分钟左右为最佳
微课的视频尽力控制在十五分钟左右。由于翻转课堂主要应用于中小学，学生的注意力集中时间不会过于长久，因此有必要控制微视频时间，避免学习者厌学。
⑥微课内容应该不止局限于视频，需要附带相关课件、素材资料和典型案例等学习资源
第三，教师应当在课前设计并制作学习任务单，包括课题名称、达成目标、重难点知识概要、学习方法建议以及课堂探究互动活动的预先告知等。需将准备好的教学视频和课前学习任务单提前3-4天上传到网络教学平台，并通知学习者在线学习或者下载保存至移动终端设备学习。学习过程中，学习者可以通过学习平台系统做好学习笔记，对于不懂的问题可以在线一对一讨论、小组讨论、提问教师或者发问学习平台系统由其他学习者或教师回答。学习者在规定的时间内完成新知识的构建后，须在学习平台系统参与习题答疑过关活动，完成教师设置的课前自测题，完成自测任务后总结收获并提出问题提交学习平台系统。
第四，教师通过学习平台及时了解学习者的学习情况，根据试题闯关情况发现、收集问题，合理地对学习者进行分组。教师可以采取异质分组策略，将学习比较好的同学与学习相对差的同学分为一组或者将善于发言与不太喜欢发言的同学分一组，以起到带动作用。教师分组后将结果上传到教学系统平台并通知学生及时查看。最后，教师需将汇总的典型问题作为课堂着重讨论问题，同时要总结微课的不足之处，在以后设计录制过程中做进一步改进。
（2）课中互动阶段
学习者在完成相关教学视频与辅助教学资源的学习后，解决课前知识学习中教师收集到的问题是首要任务。与传统课堂截然不同，此时的课堂主要是以自主探究、小组协作活动为主，是由教师的引导、启发、协助和师生互动活动来完成知识的内化过程。[9]既然翻转课堂拥有如此灵活的课堂活动，那么创造一个优雅、和谐的学习环境是非常有必要的，优美、安静、舒适的学习环境可以让学习者在学习过程中感到安心。
传统课堂中因为缺乏智力和情感上的安全环境，对于凤毛菱角的课堂讨论活动往往达不到教师期望的效果。开创和维持一个安全的环境是翻转课堂互动成功的必需条件。安全感是指学习者们的情感和心理安全感。[10]尽管有些学习者在不管什么样的模式或氛围下都愿意表达自己讨论的观点，但大多数学生尤其是中小学生，在表达他们不确定的观点时有一定的“智力冒险”，在不确定自己的脆弱性是否得到保护的情况下他们一般不会分享自己的观点。这样，翻转课堂互动活动也许就只是那些最健谈、最自信的学生的场所了。
此时，教师的作用就相当重要了。在互动讨论活动中教师要注意培养学习者讨论的语气，避免讨论演变成一场争论。学习者们应该理解他人，尊重不同的观点，即或是别人的观点不正确也应该是很友善地帮助改正。教师的关键是帮助学习者们以和谐的方式表达自己的观点，避免学习者讨论中讽刺挖苦的危险，讨论中可以说幽默的话语，但不是以牺牲别人为代价的。如果学习者受到嘲笑或讽刺，他们可能不能畅所欲言，而是一味地附和别人的观点，这样就不能达到预期的课堂效果。
课堂互动环主要节包括三个阶段：合作探究阶段、个性化指导阶段和总结评价反馈阶段。
在合作探究阶段，教师将课前学习者学习中存在的问题融合于典型任务让学习者合作交流探讨，同时问题的设计应该具有一定的争议性，对于问题的难易程度，不同的学习者可以采取自主探究或者小组协作方式来完成。课上作业讨论是一个知识内化的过程，学生通过探讨交流，加深了对知识点的理解，并加强了应用知识、解决问题的能力。[11]在这期间，教师要观察学习者们讨论的情况、识别问题（学习者是否在交头接耳、行为是否粗鲁）、适当地协助学习者语言表达技巧的生成。
在讨论中要避免混乱状况的发生，教师要时刻鼓励学习者参与讨论的热情，更要提醒他们不要讨论与课题无关的问题。如果一旦出现混乱或者争吵，教师应该采取“暂停”策略来提醒学习者正确地再次讨论，或者可以指出一些学习者有礼貌地提出不同观点的例子激励其他同学。同时当讨论遭遇到沉默或进展缓慢时，教师必须积极采取应对措施，以确保课堂质量，比如小组间的比赛或竞争。但是教师不能将课堂辅导转变为主导，课堂中教师不是“司机”，应该是坐在副驾驶上的“驾驶教练”，教师扮演的是综合剂、复述者和偶尔的倡议者。
个性化指导阶段是指教师根据不同学生遇到的不同问题进行不同指导，依据观察情况采取集中讲解或者个别辅导，以便学习者对不太懂的知识再次巩固。那么教师在指导当前学习者或小组问题时其他学习小组会不会趁机贪玩或者捣乱呢？这就需要教师在每一小组指定有“权威”的小组长带领其组内成员进行交流讨论，还可以让组与组之间进行比赛完成互动任务。显然这样小组个数就不能太多，3-4个小组最为合适，每组成员一般为5-6人为最合适。最后经过生生、师生互动后，以小组为单位报告讨论结果供大家分享学习，以加深对知识的理解与内化。
在总结评价反馈阶段，采取随机汇报策略，先由小组间成员随机代表本次问题讨论结果发表收获和解决的重难点知识。此时，教师必须营造一种允许学生倾听、思考、点评、提问的环境氛围。之后是教师从个体、总体的角度出发进行评价点播，教师要对重点、难点知识进行集中讲解，系统地对所学知识进行梳理以强化学习者对知识的理解应用。同时教师对活动中表现优秀的小组和个人要加以表扬，并在网络教学平台颁发电子奖状或者当堂派发小物品（学习用品、体育用品等）以资鼓励，对表现不太乐观的小组和个人给予言语上的鼓励以激发学习者协作交流精神，潜移默化地提高学习者自主学习能力和问题解决能力。
（3）课后巩固阶段
本阶段教师需要为学习者们提供后续的学习活动，以帮助他们拓展所学到的东西，并将所学知识迁移到其他的学习中去。教师需将课堂互动活动中总结归纳的重难点知识上传到教学系统平台，还可以辅以典型知识案例、相关拓展学习资源和提出更具挑战性的问题。这样，学习者可以对还是掌握不太牢固的知识进行重复学习，还可以根据自身爱好学习相关的扩充知识以扩大自我知识范围。
同时教师和学习者都要各自进行课后反思，并提交教学系统平台。学习者与教师进行线上交谈，对于课堂中出现的问题再次提问。教师还可以与同行合作交流学习，分享课前资料准备、制作微课心得，课中对学习者协助学习的有效方式等。这样便于教师彼此优化教学方案或更好地制作微课以取得优异的教学效果。课后知识巩固活动为教师和学习者们提供了很好的自我评价机会。
三、基于微课的翻转课堂教学案例分析
本文案例是人教版小学数学《认识时间》一节。
1.实施过程
（1）教w前期分析
在《认识时间》这节教学内容中，学生在日常生活中积累了一定的时间概念的基础上，把抽象的时间知识以微课的形式表现。本课主要内容是让学生掌握钟面上有六十小格，分针走一小格是一分钟，并且能够体会时与分之间的联系，能准确读写几时几分。
教学目标为①观察钟面，知道钟面上有12个大格，60个小格。②知晓时间单位“分”，观察分针转一圈，时针的变化，体会时与分之间的联系。③结合实际经验和已学知识，能够正确读写几时几分和几时半。④更深层次地理解时间在生活中的重要作用，培养珍惜时间、合理规划时间的习惯。其中，教学重点是正确读写几时几分。教学难点有两个：一是接近整点时刻（如：7时55分）的读法；二是时针和分针的区别。
（2）微课与学习任务单设计分析
①认识钟面：钟面上有12个大格，60个小格。②时、分之间的关系：时针走一大格是1小时，分针走一小格是1分钟。1小时=60分钟。③课堂解决的重难点知识。④微课学习时间规定在晚上8点，学习结束后，画出所用时间的分针和时针并读出来。学习任务单的策划准则与微课统一。联系微课，把抽象的知识以练习的形式加强巩固。
（3）学生观看微课完成学习任务单，把视频上传至群共享，由每位家长下载到电脑后让学生观看。
2.课中
教师提前批阅学习任务单，掌握学生的学习情况并适当的变动教学计划。
（1）开门见山，直入主题
师：同学们看微课了吗？今天我们要学习――认识时间（板书）
师：钟面上有60个小格，你是怎样数出来的呢？
师：为什么1小时等于60分？
生：时针走一大格就是1小时，分针走1小格就是1分钟。分针走一圈，时针正好走了一大格，所以1小时等于60分。
同学之间互相改正学习任务单第3题，分析讨论为什么有不同的答案。
（2）小组交流，辨析重点
（3）小组汇报，落实重点
在学生明白了几时几分的原理后，教师出示有关时间的问题，让学生选择答案。在分析、取舍答案的过程中，深入的读写认识几时几分的方法。
（4）分层练习，适度拓展
基础练习：练习课本第91页的习题。
提高练习：改错题（请帮小动物们把不正确的时间读法改正过来）。
拓展练习：
①王菲的外婆要来，打电话说8：00到火车站接她，可是王菲8：00按时到了火车站，却没有接到外婆，这是什么原因呢？
②小芳的妈妈晚上8：00下班，小芳想给妈妈冲杯咖啡，吃些水果。小芳完成这些事情最快要几分钟？妈妈可以在几时几分喝到咖啡，吃上水果？
（5）小测验验证，达成目标
练习课本第93页第1题“小芳一天的安排”。通过做题了解学生对知识的掌握情况，培养学生合理利用时间的习惯。
四、总结
翻转课堂的实施，必须要进行教学理念的转变，在学生具有高度的自主学习能力前提下，培养学生的创新能力与探究能力，必须依靠现代信息技术便利条件，形成学生终身学习体系的构建。翻转课堂作为一种新型教育模式，必须要根据时代的发展不断进行改革。相信随着研究的不断深入，翻转课堂的发展会更加理性。
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课堂教学案例研究篇5
关键词：研究性教学；案例式教学；兴趣；积极性
中图分类号：G642.4文献标志码：a文章编号：1674-9324（2014）15-0233-02
1998年，美国博耶研究型大学本科生教育委员会报告“重建本科教育：美国研究型大学发展蓝图”中提出：教学应与研究相结合，学生的学习应基于研究，建立以研究为基础的教学模式。2005年，国家教育部《关于进一步加强高等本科教学工作的若干意见》中明确提出：“要积极推动研究性教学，提高大学生的创新能力”。2010年教育部提出实行“卓越工程师教育培养计划”，其主要目标是培养一大批创新能力强、适应社会经济发展需要的高质量工程技术人才，促进工程教育改革和创新，全面提高我国工程教育人才培养质量[1]。在此背景下，必须对现有的课堂教学模式进行改革。本文主要探讨将研究性教学与案例教学相结合引入到针对独立课程《电力电子技术》中的初步尝试。
一、研究性教学和案例教学结合的可行性
所谓研究性教学是指以解决问题的方式组织教学过程。而案例教学是要求教师根据工程实际，加以分析汇总，改编加工成教学案例，通过多媒体等教学手段对生产现场的实际情况进行模拟再现，并组织学生分析和讨论相关问题，提出解决方案的一种教学方法。将两种教学方式结合起来，就是将工程实际转化为课程的课题、问题。引导学生在自主体验生产过程通过师生互动，对提出的问题通过提出解决方案、质疑方案、修改方案的方式解决问题，并在这一过程中，将相关的知识点深刻理解和熟练掌握。
二、教学的实施过程
本文主要探讨将研究性教学与案例教学相结合引入到《电力电子技术》中的初步尝试。《电力电子技术》课程是电气工程及其自动化专业的一门重要的专业的基础课。课程的教学过程初步探索由确定项目任务、制定方案、课堂讨论、教学评价四个环节组成。项目在结合生产实际的基础上针对某个教学内容而设计的。下面以“单周期控制电机启动”项目为例。
1.确定项目任务。确定项目任务：设计单周期控制电机启动控制电路。项目中涉及到的课程知识包括：电力电子器件（iGBt）、调压电路及iGBt驱动电路。因此在学习本课程相关知识时，结合项目相关知识点提出问题：如在介绍电力电子器件iGBt时，可以提出如何iGBt判断的极性及好坏的问题，让学生带着问题学习，有利于提高学生的学习兴趣。并在进行项目之前，掌握相关的知识点。在进行项目过程中，温习前续课程的知识，如电工电子知识（识别常用元器件并能借助仪器仪表对这些元器件进行好坏判别、性能参数检测等），电机启动中串电阻启动知识。这样可以在学习电力电子技术的同时，将自动化的一些相关学科知识整合在一起。
2.制定方案。由学生自由组合组成5～6人的学习小组。这些学习小组在教师的引导下，通过网络、图书馆等资源查找资料，结合所学课本知识提出各自设计方案。设计方案包括电路图绘制、器件型号及参数的选择等。
学生设计方案及单周期控制部分电路图分别如如图1、图2所示。
？摇？摇3.课堂讨论。各学习小组提出设计方案后，组织课堂讨论，主要采用学生讨论为主，教师引导为辅的方法。可以讨论设计的具体问题，如讨论时对于开关器件选择的问题，有的同学采用晶闸管，有的同学选择iGBt，在指导的时候，应该让学生知道两种器件都可以实现单周期控制，但是晶闸管由于是半控型器件，在其关断过程中要给它增加辅助关断电路，因此控制电路较全控型器件iGBt来说更为复杂。也可对各小组的设计方案进行比较，让学生在讨论的过程中取长补短，改善设计方案。在此过程中提高了学生参与的主动性，激发了学生的学习兴趣。
4.教学评价。没有评价的教学活动是没有生命力的。教学评价分为学生设计方案陈述、教师总结、给出设计分数等三个环节。首先，学生自己讲解设计方案；其次，由教师指出设计中存在的问题和改进的方法；最后根据学生的设计方案及陈述给出适当的分数，以此来激励学生。在进行上述评价过程中，可以使学生总结设计中的经验和教训，找到理论学习的不足，促进学生更好地学习理论知识，更好地将理论与实践相结合；同时教师也可在学生的设计方案中查找教学中不足，在今后的教学中进行适当的调节和改进。
三、总结
通过项目教学法的初步探索，发现可以较好地激发学生的学习兴趣，增进对项目设计相关知识点的理解和掌握，而且可以将分散的知识点整合起来，建立对《电力电子技术》课程的总体认识。在以后的教学中，应该探索更多的项目与课程学习相结合，并且根据学生的实际水平，调整项目的难易程度。防止难度过大打击学生的学习信心，影响学生的学习兴趣。教师的指导要适时、有效，但要防止越俎代庖，影响学生自主学习的能力。
参考文献：
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课堂教学案例研究篇6
论文摘要：案例教学法有利于学生发现自身潜能，培养沟通协调能力并学会团队学习。作者通过分析案例教学法在管理学课堂中实施时学生角色定位错位原因，重点探讨学生在管理学案例教学中的角色定位问题。
案例教学是教师通过案例将学生带入特定的情景，深入角色，再现实况，着重于提高学生实际操作能力的一种教学方法。应用于管理学课程的案例教学法，通过具体的管理案例模拟真实的管理情境，引导学生身临其境并提出问题、分析问题、解决问题。这种教学方式注重将课堂教学看做是一种学习交流的过程，使学生在掌握好管理学理论的基础上达到学以致用的目的。本文作者在对比使用传统教学方法和案例教学法讲授管理学课程后发现，案例教学法在学生们各方面能力的培养与提高方面都发挥了重要的作用。本文将从案例教学法对学生的作用方面入手，通过分析将案例教学法实施于管理学课堂过程中学生角色定位错位形成原因，重点探讨学生在管理学案例教学中的角色定位问题。
1管理学课堂中实施案例教学法对学生的作用
案例教学法在管理学课堂中的实施，使学生有更多的机会从各方面提升自己的能力，具体表现为：
1.1帮助学生明确学习目标，学会主动学习
一切工作都应始于目标，目标本身具有导向和激励作用。在管理学课堂中实施案例教学法，就是给每位学生都定下了一个目标，学习不是老师指派的某个任务，而是将所学知识应用于实践并且解决实际问题。所以，即使是理论知识的学习，由于它会为解决实际问题提供理论指导，在学习的过程中学生们也会去有重点的关注。尤其是通过案例让学生参与的实践演练，要求学生有针对性的利用课堂中讲授过的理论知识去分析和解决问题，进一步要求学生知其所以然，知其应该如何应用，让学生更加有参与意识和责任心，变“要我学”为“我要学”，从而加深对课堂讲授内容的理解；在解决案例中的问题时，又会帮助我们发现知识方面和专业理论方面的欠缺，针对薄弱环节，通过自学和团队学习对相关知识加以弥补。真正实现通过对理论知识的运用来促进对理论知识的掌握和理解。
1.2拓展学生综合能力，开展研究性学习
知识的掌握情况可以通过学生的若干方面的能力模块来进行衡量。在管理学教学中使用案例教学法作为一种动态的开放式的教学模式，授课过程中更多的强调学生的主导作用与学生的参与，这对培养和提高学生的思维能力、应变能力、创新能力等开拓了一条新途径。案例情景中问题的解决没有固定的方法与模式，即使事先提供解决相关问题的备选答案，但并不作为唯一的标准答案给出，鼓励学生在互相讨论中给出多种新答案。这些都将更好的提高学生学习探究的兴趣，通过理论与实际结合，课堂与课外结合、团队学习与自我学习结合，让学生们扩大知识面，拓宽思路，更加主动地去寻求解决问题的方法与技巧。
1.3帮助学生最大限度地发现自身潜能
学生的优秀潜质得到发现而不是埋没是教学成功的关键也是目标。将案例教学法应用于管理学课堂中，学生成为知识获得的主动接受者。学生通过主动查找案例的相关资料，参与案例的演讲讨论，和其他同学展开辩论等众多环节，给予了学生们更多的机会来重新认识自己，发现自己的潜力，发挥自身的特长，展现自己的风采，在学习中不断地树立信心，获得更加全面的进步与提升。
1.4培养学生良好地组织沟通、协调能力，学会合作学习
案例教学法在管理学课堂中的实施改变了传统教学单纯以老师为中心的“灌输式”教学方法，为了激发学生的求知欲望，提升教学效果，在教学操作中不仅强调个人的自主学习，同时更加注重合作学习。学生们通过组建团队，由小组成员共同合作查找资料、对案例进行分析讨论、个人意见陈述到小组成员最终达成共识等，使大家的思想、观点相互“激发”、“碰撞”，培养和锻炼了学生的组织沟通能力、协调能力以及团队意识和合作意识。这些意识和能力甚至会对其以后的职业生涯产生深远影响。
2当前管理学案例教学中学生角色错位现象及形成原因
尽管我国大多高校近些年来在管理学课程教学中已采用了案例教学法并收到一定的效果，但是，由于管理学教学在我国起步较晚，案例教学方式更是相对落后，因此在本课程中实施案例教学方法时学生角色定位方面更是存在各种各样的问题。比如，在案例准备阶段，学生完全处于缺位状态，基本上是一种局外人的架势，认为自己和案例教学不相关。而在案例分析与讨论过程中，学生们参与也非常少，依然是课堂中的被动收听者与任务被分配者，而在分析总结阶段，学生们则是等待者，总是希望老师能尽快给出答案然后做记录，一旦老师给出参考答案便认定是万能公式，即使偶尔有同学提出不同意见，也很少去思考其可行性。
针对学生们在管理学案例教学课堂中存在的种种问题，究其原因，可以大致总结为以下几个方面：
2.1传统教育体制与传统观念的限制
“传道、授业、解惑”的师道观和教育观，使人们更愿意、更习惯于接受以知识传授为中心的教育培训方法。大部分学生从小学甚至幼儿园开始，就习惯于“老师教，学生听，记笔记”的教学方法，长期以来，学生对老师的讲授产生了强烈的依赖性，学习处于被动状态。对刚进大学的新生而言，由于管理学课程中所涉及的相关原理与理论部分的内容因为也是涉及到一些条条框框，与其在中学时接触的政治历史类科目存在一定的相似性，因此，一些学生尤其是理科的学生此时将管理学的学习完全等同于学习政治历史，认为这是一门需要死记硬背的学科，自己在该门课程中只要好好的背就是学习好这门课程的唯一方法。在这种情况下，对于老师交代的工作比如自学完成相关内容，自行查阅某类资料以及课堂中要求他们给出解决问题的方案等表示很不理解，甚至认为是老师的偷懒行为，将本属于自己的工作转嫁给了他们。
此外，我国传统文化推崇尊长、和谐、礼貌、忠诚等等，这将意味着在公众场合对另一人的观点提出怀疑或质疑会被认为是不适宜的；在这种“师道尊严”的传统文化影响下，很多学生在案例交流讨论初始就不敢大胆地对教师提出的观点和判断进行质疑。根据作者本人在管理学课程中开展案例教学法的实践发现，尽管每一次进行案例讨论前都一再强调，管理无定式，鼓励大家畅所欲言，但只要最后给出一个参考答案，接下来学生们对别的答案就会质疑其可行性而只认定教师给出的参考答案，因为他们根深蒂固的一个观念就是，只要是老师给出的答案就一定是正确的，一定是最好的解决问题的方法，从而不敢再大胆的发表自己的观点与见解。
2.2学生们知识水平的限制
将案例教学法应用于管理学课程中要取得较好的效果，对学生在知识水平方面也提出了较高的要求。一方面要求学生具有一定的管理理论知识作为基础，另一方面，要求学生了解广泛的社会背景和具有较丰富的社会阅历，这样将方便在案例教学过程中能展开讨论，使学生与学生个人之间，团队之间能相互交流，取长补短，开拓思路。但管理学课程的授课计划安排大多都是在大一期间，很多学校专科学生在大一的第一个学期就开设该课程，本科学生在一年级的第二个学期开设此课程，此阶段的大学生管理学方面的知识涉猎极少，对管理理论知识了解不透，社会阅历较少。此时利用案例教学法进行管理学教学，对大多大学生来说，即使对案例教学方式产生浓厚的兴趣，但对待案例中提出的问题要么束手无策、答非所问，要么只见树木不见森林，难以站在一定高度以一个实战者的身份，去研究和解决案例中的实际问题。
2.3学生沟通协调能力方面的限制
刚经过高考关卡的大一新生在沟通与协调能力方面还是存在很多缺陷与不足，尤其是随着90后越来越多的走入大学校园，越来越多的独生子女走入大学校园，这个群体中的很大一部分人在独立完成某些工作方面表现很好，比如对自己的观点进行书面沟通，写出相关报告方面做得很好，但在口头沟通能力与协调能力方面存在严重缺陷，比如不能很好的融入到案例分析讨论的过程中去，不能很好地与同学、老师形成互动，不能在与大家交流的过程中及时的补充与更新自己的观点，不能很客观的去看待同学们的不同意见与观点。甚至还有部分学生由于从小就很少在人前表达自己，因此只要当众说话就紧张得无以复加，对自己的观点根本无法进行清晰地梳理；即使是以小组为单位进行的讨论，部分学生由于没有与人分享讨论的习惯，即使有好的见解或想法也不愿意用说的方式与他人分享，即使有一些疑问也不愿当众和老师、同学一起讨论。
3学生在管理学案例教学中的角色定位
在管理学课堂中应用案例教学法作为一种以师生为主体的互动式教学方法，要保证教学效果得以实现，在课堂中老师和学生都必须扮演好各自的角色，尤其是学生角色的到位，他们是否使出全身解数去发现并寻求“最佳”解决方案，参与的积极程度和角色职责的履行程度决定管理学案例教学的成败。
3.1学生是管理学案例教学的积极准备者
有人说，如果没有准备的话，那你就准备着失败吧。要在管理学课堂上更深入讨论案例，学生们必须做充分的准备工作。其中首先需要做的准备工作是更新学生们的学习观念和改变他们老套的学习习惯。除此以外，还要求学生们在教学工作开始前，在多个方面进行有所准备：
3.1.1理论知识与案例阅读准备
要在课堂上深入讨论案例，保证学生对案例学习和接收的效果，首先要保证能对相关理论知识学懂学透，才能在案例分析中找到好的切入点，这是开展案例学习的前提和保证。比如在教学中有一个针对考核管理者应具备的基本技能的案例，要想很好的对案例进行分析，首先就要求学生能掌握管理者必备的基本技能有哪些，这些管理技能分别是什么，不同层次的管理者对其在掌握相关管理技能方面有何不同要求。同时，还需所有的学生们都做好阅读准备，先粗读案例，获得案例基本情景，明确对问题的基本概念；然后在此基础上进行精读，彻底了解案例中的核心问题，分析案例的因果关系从而探求解决问题的办法。对于初步得出的结论，应进—步阅读和查找教师推荐的相关资料或根据自己的判断查找相关的信息来支持自己的分析。
3.1.2分工准备
在管理学课堂中应用案例教学法，以小组为单位进行学习是一种很好的操作方式，一方面团队成员可以相互启发，在团队学习中更全面的考虑问题，达到共同进步的效果。同时也可增进同学们之间的了解，培养学生团队精神。为了不滋生懒汉行为的产生，提高学习效率和学习效果，在要求所有成员对教师布置的案例进行阅读的前提下，要根据小组成员的优势和特长对他们在案例课堂中的工作与职责进行明确的分工。哪些同学去校图书馆、资料室、校园网络中心等地方去查找各种相关的资料和信息，哪些同学负责资料整理，资料分析；哪些同学负责分析报告的撰写；哪些负责汇报课件的制作；哪些同学负责演讲说明等；哪些同学负责撰写综合分析报告；组长的职责包括哪些等等。这些工作都必须落实到人，责任到人，才能真正实现人人有事做，事事有人做。
3.2学生是管理学案例教学课堂讨论中的主角，是问题的解决者
在案例教学课堂中，不能让学生在案例讨论中只是聆听别人的观点，或被动的接受别人的观点，这样的案例讨论注定要失败。因此在管理学案例教学的课堂讨论中，教师角色必须由传统课堂的主角转变为讨论的引导者和主持人，让学生晋级为案例讨论的主角。通过前期的准备工作，在小组成员分工合作的基础上，每个小组事先准备好一套完整的问题解决方案然后开展讨论。讨论形式可以是由每个小组，选派代表陈述、讲解自己的方案，讲述完毕，其它小组可针对该方案提出质疑，陈述方进行答辩；也可以在课堂中将持不同观点的小组分为正、反两方，由正反两方选派代表演讲，然后在正反双方中展开争论，找到问题的焦点，再在老师的引导下围绕中心问题进行分析；在分析和讨论中，对有争议的问题可以不必在意是否有统一的答案，重在讨论过程中学生提出的理由、依据、逻辑推理和判断。在整个课堂讨论中，教学活动主要是在学生自我思考、激烈辩论的氛围中进行。讨论过程中要注意倾听其他人的意见、观点、评论，一步反观、反思自己的想法和认识，从而提高分析问题的能力。学生应设身处地的进入案例所提供的拟真情境中的角色进行体验，站在这个想象中所扮演的角色的立场上去观察和思考，去理解和体验，去分析和解决问题。
3.3学生是管理学案例教学课堂分析总结期的信息反馈者
在管理学课程中应用案例教学的过程实际上就是教师把知识更好地传递给学生的一个沟通过程。在这个过程中,教师是信息发送者,而学生是信息接收者,要想实现更有效地沟通效果，各小组分析讨论并进行信息交流,由教师对各个小组进行点评之后，学生在案例教学过程中还需承担信息反馈者的角色。学生将接受的知识予以整理、过滤后,还需对整个教学过程进行回顾和反思，对教师的教学组织情况和自身学习效果做出评价，并思考自身在实施案例教学法的管理学课堂中各个阶段的职责履行情况，总结自己在案例分析过程中存在的问题，明确自身在知识探求与问题解决中存在的不足以及在对案例理解和理论上的收获，形成书面的案例综合分析报告，报告内容包括小组成员的分工情况(资料收集整理、幻灯片制作、演讲、综合分析报告的撰写等)和本小组最后的分析结论。这个分析结论不是讨论记录，也不是自问自答式的思想总结。一般在报告中应首先提出自己的观点或者是备选方案，再围绕结论展开分析并用大量的数据和事实支持自己的观点。这种反馈一方面是进行自主性学习的拓展和延续，同时通过这种反馈将方便教师对案例教学课堂进行绩效管理。
学生作为管理学案例教学中的最重要的构成要素之一，其角色的正确合理的定位将使学生在知识获取和能力培养方面实现更好的结合与统一，在教师的引导下，师生双方共同参与，更好的发挥学生在教学中的主角地位，让管理学案例教学达到理想的教学效果。
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[4]黄明，郭大伟.建构主义理论在会计案例教学中的应用[j].黑龙江高教研究，2007(1).
课堂教学案例研究篇7
教学情境的创设可以使学生在相应的情境下理解知识。比如说，一些抽象的知识和概念通常较难理解，但是学生在相应的教学情境下可以较好地理解这些知识内容。传统的高中生物教学中，教师往往不太注重课堂教学情境的创设，使得学生在学习时只能通过死记硬背加深对于所学知识的印象，很显然这样的教学方式是不合理的。教师应该在课堂教学中创设课堂教学情境，根据新课改的要求让学生在课堂教学情境下领悟知识，培养学习兴趣。比如在进行苏教版高中生物必修（一）第四章“光合作用和细胞呼吸”这部分的知识点的学习的时候，教师应该在课堂教学中以“蒸腾作用”为例创设课堂教学情境。通过“蒸腾作用”的教学，教师应该帮助学生理解“蒸腾作用的概念和过程”、“蒸腾作用对作物生活所起到的重要性”以及“蒸腾作用和人类生产生活之间的关系”等内容。为了创设教学情境，教师应该让学生进行相应的试验。教师可以为移栽试验事先准备两组植物，其中一组植物进行“原样移栽”处理，另一组则去掉相应的枝叶。这时候，教师应该让学生观察植物的成活情况。通过观察，学生就会发现“去掉枝叶的植物存活率高”的特征，从而会感到好奇。这样教师再对这部分知识进行讲解时，学生就会主动进行学习。
二、合理运用“强化理论”，有效激发学习动机
“强化理论”指的就是，教师在进行教学时不断强化所学内容，加深学生对于所学内容的印象。“强化理论”运用到教学方式，可以帮助学生提高他们的学习兴趣，有效激发学习动机。传统的高中生物课堂教学中，教师通常不太注重对所学知识进行强化，很多知识如果只是教授一遍，很难在学生的大脑中留下印象。所以教师应该结合新课改的要求和高中生的认知特点，对所学的高中生物知识加以强化，从而帮助学生更好地吸收所学知识。比如在进行苏教版高中生物选修（二）第一章“无菌操作技术实践”中“微生物的培养和应用”这部分的知识点的学习的时候，教师应该合理运用“强化理论”开展教学。通过“微生物的培养和应用”的教学，教师应该帮助学生掌握“有关微生物培养的基础知识”、“基本操作技术”以及“实际问题”等。其中有些知识较为抽象，学生很可能会跟到难以理解。教师应该对“如何制备培养基”以及“高压蒸汽灭菌”等知识加以强化，让学生理解这些抽象知识，从而加深他们对于所学内容的掌握程度。由此看来，通过运用“强化理论”，教师可以使学生加深对所学知识的理解，激发他们的学习动机，帮助他们有效掌握所学知识。
三、开展学习竞争活动，提高学生的综合能力
相关调查表明，竞争活动可以激发学生的学习动机。通过适当开展竞争活动，可以活跃课堂教学气氛，使学生的学习变得更加投入。传统的高中生物教学中，教师很少注重学习竞争活动的开展，使得学生的学习兴趣不高。针对这一情况，教师应该结合新课改的相关要求，在课堂上开展学习竞争活动。学生在竞争活动中，可以激发他们的学习动机，使他们学会灵活运用所学知识，从而提高他们的综合能力。比如在进行苏教版高中生物必修（三）第四章“生态系统的稳态”中“生态系统和生物圈”这部分的知识点的学习的时候，教师应该在课堂上开展学习竞争活动。教师应该让学生进行知识竞答，看谁掌握的知识点多。知识竞答可以和“生态系统的组成”、“生态系统的种类”以及“有害物质会通过食物链不断积累，请举例进行说明”等内容相关。学生根据自己的所学知识，进行知识抢答。由此看来，通过知识竞答，学生的学习动机就会大大增强，从而帮助他们更好地进行学习。
四、结语
课堂教学案例研究篇8
关键词：高中生；生物课堂；合作
【中图分类号】G【文献标识码】B【文章编号】1008-1216（2016）06B-0094-01
人才培养的核心内容是创新能力和实践能力的培养，高中各学科教育要担此重任。高中生物课程的宗旨在于使学生掌握生物探究方法（主动探究、与他人积极合作、学会对信息的收集和分析、总结结论），养成科学态度和科学精神，进一步提高学生的生物科学素养。因此，寻求一种有效的生物学习策略及保障策略，为学生提供更好的学习氛围，已成为高中生物教师亟待解决的问题。
一、学生对团队合作精神的认识
为了解学生对团队合作精神的认识，笔者精心编制了学生调查问卷。问卷分三大结构，每一结构包含三维度，即：学生情况：1.分属哪一年级。2.是否是独生子女。3.家庭组成；学生品质：1.适应社会需要的学生品质2.最好的学习方法3.家长要求；学生评价：1.怎样认识团队合作精神。2.怎样发扬团队合作精神。3.怎样评价现行的团队合作学习。通过问卷和学生谈话得知，90%的学生能够简单理解团队合作精神是几人在一起自主思考、相互探讨和彼此交流共同学习，认识到团队合作精神是最能适应社会需要的学生品质，对现行的课堂教学表示不满意。
二、教师对团队合作精神的深化
团队合作精神是指团队中的人员为了团队利益或是个人利益而相互协作、竭尽全力的意愿和作风。团队精神的基础是尊重个人的兴趣和爱好，相互鼓励，相互支持。
团队合作精神是社会发展的需要；能使学生学会思考、学会分享、学会合作、学会分析各种信息、学会存同求异，更注重学生的可持续发展，为他们今后社会学习奠定基础；团队合作精神是新课程改革的需要：《国务院关于基础教育改革与发展的决定》指出：“鼓励合作学习，促进学生之间的相互交流，共同发展，促进师生教学相长。”《义务教育数学课程标准》强调：“有效的教学活动不能单纯地依赖模仿和记忆，动手实践、自主探索与合作交流是学生学习的重要方法”；团队合作精神是学生发展的需要：传统的教学多表现为“一言堂”、照本宣科、“填鸭式”，学生思考少、探索少、创新少，学生被动接受，忽略了学生是学习的主体，个性得不到发展，能力得不到提高，这必然影响学生学习效果，也不利于创造型人才的成长。
团队合作精神作为一种教学方式已在各领域广泛运用，我校教师逐步落实这一教学方式。但课堂上的小组合作探究学习活动形式大于内容，多表现为气氛好、活动流于形式、问题简单肤浅，导致学生实践能力、创新能力、解决问题能力、交流合作能力没有得到提高。
三、师生对团队合作精神的实践
针对以上现象，结合本校实际情况，本人在生物课堂教学中进行了团队合作精神实践。
1.组建合作小组。高一年级每班48人左右，为了讨论学习的方便，6人一组，共8个小组。安排位置体现“组内异质，组间同质”的原则，组间同质有利于各小组之间的公平竞争，组内异质有利于组内学生的相互合作。组内成员可以在教师的监督下自由组合，保证每小组成员在性别、学科兴趣、组织能力、学习成绩等方面大致均衡，并民主推选组长，任务是管理组内成员日常纪律，确保小组活动顺利进行。
2.课堂小组实践。这是生物课堂教学中进行团队合作精神研究的重点环节，对教师和学生有很高的要求。教师在课前备课时，就拟定活动的内容、活动时机、活动形式。如温习旧知识、新旧知识衔接、新知识探究、巩固总结阶段、解答“开放性”问题、知识拓展深化等方面，学生起初接触小组活动没有头绪，不会思考，不懂合作，常表现出沉闷、茫然、面面相觑，宝贵的课堂时间白白浪费。因此，需要教师使用幽默语言或娱乐活动等方法，走近学生、适当引导、培养合作能力。需要组长起“领头羊”作用，合理安排、主动发言、调动成员积极参与思考交流。让学生通过快速缜密思考、激烈讨论、归纳总结和勇于发言，尝到成功的喜悦后，逐步培养学生爱动脑思考、动嘴交流、动心学习的能力，即团队合作精神。
3.课堂评价。《义务教育数学课程标准》中指出：“评价的目的是全面了解学生的学习历程，激发学生的学习热情，促进学生的全面发展，评价也是教师反思和改进教学的有力手段。”培养学生小组团队合作精神，评价相当关键。
组内根据讨论情况、提出建设性问题、发言情况、质疑等方面，民主推荐最佳火炬手。教师根据讨论激烈程度、回答流利程度、答案踩点情况及挑战外组问题情况，选出最佳活动小组。活动中应避免学生精神疲劳，奖励性评价不应过多，批评引导言语也不可少。
在高中生物课堂教学中进行团队合作精神研究与实践，培养了学生的独立思考能力、团队合作意识和求实创新精神，树立了虚心倾听、准确获取信息、大胆挑战、公平竞争的意识。团队合作精神在生物课堂中的实践，对教师的教学质量也是挑战和提升。所以，在生物教学中应有效应用团队合作精神，充分展示学生个性魅力，为其全面发展提供良好条件。
课堂教学案例研究篇9
一、指导思想：
课例研究是促进教学改革并实现教师自觉成长的有效途径。实施课例教研活动，切实提高课堂教学的质量和效益，是当前和今后一个时期全市义务教育学段教研活动的重点内容。为把这项工作落到实处，结合我校课例研究计划，现对实施课例教研活动制定实施方案如下。
二、建立健全领导小组
组长：刘忠恒
副组长：胡圣荣
组员：罗守勇于翠艳魏丽清姜秀芹
三、具体实施方案
（一）学习准备阶段：
第五教学周，利用教研活动时间组织思想品德教师学习《蓬莱市教学研究室文件蓬教研[2011]第1号关于在全市中小学推进课例教研活动的指导意见》，使各教师在思想上对课例研究有深刻地认识，充分认识课例研究的作用与意义所在。
（二）研讨前准备阶段：
（1）确定课例研究内容
（2）确定课例研究流程：
确定课题个人初备集体议课课堂实践反馈与研讨完善教学设计课堂再实践再反馈与研讨课例报告
（3）确定课例研究的实践模式：一课多上互助式观课
（三）活动具体措施：
1、课例教研不仅关注文本学习和相互讨论，而且更多地关注教学行为的连环跟进。因此，在课前各观课教师应共同商定好课堂观察的主题和重点，以“课堂”观察为出发点，仔细认真听课，细心揣摩课堂环节安排，留心观察课堂的师生互动，及时做好课堂观察和记录，记录课堂上发生的真实情况以及自己的思考。
2、课例教研以“课堂教学实践”为研究重点，研讨者课后应针对自己的课堂实践，叙事反馈，有效真实地反思自己教学中的实际问题，与其他研讨人员共同面对教学问题。
3、开展课后的讨论，讨论要针对主题和要点，问题一定要具体；课例研究要取得预想效果，在认真观课并深思准备的基础上进行的课后研讨是搞好课例研究的关键。课例研究过程中的集体备课效果如何，教学设计符合不符合学生的实际，能不能达到预期效果，要经过课堂教学来检验。执教者授课的同时，需要同学科的教师以观察者身份，带着问题深入课堂进行观课，并根据自己的观察，对课堂实践所反映出来的问题，进行深入思考并为接下来的议课做好实质性的准备。后研讨水平的高低直接影响后续教学改进的质量。研讨的进程是：执教者讲解教学意图汇总观察结果基于观察结果展开群体研讨形成改进建议。
4、后续上课教师要把改进措施实施到后续课堂教学活动中，做好教学方案的二次设计工作。教学方案的修改状况直接影响后续教学的改进的质量。课后研讨活动对课例研究的问题达成共识后，同学科教师要在反思的基础上，充分吸收研讨所达成的共识，明晰课堂教学存在的问题，对所研究的课题教学进行二次方案设计，使之更加完善。
5、各课例研讨教师总结课例研究的过程和取得的成果，及时形成书面材料（体现研究阶段性进程、教师反思、感悟、收获以及课例研究成果）。
课堂教学案例研究篇10
案例教学是一种新型教学方法，具有启发性和实践性，并能有效提高研究生决策能力和综合素质。案例教学起源于美国20世纪初，以提出企业案例在课堂上讨论的形式开展，尤其是在商业、管理教育中被广泛应用，随着逐渐的完善形成了一套独特的教学方法。案例教学在80年代引入中国，随着我国教学改革的不断深入，将案例教学应用于课堂教学已成为了一种必然趋势。与传统教学方法相比，案例教学在培养研究生分析问题和解决实际问题能力方面有着其独特的优势，因而格外受到重视。案例教学作为中国目前教学方法改革的重要内容，在“贸易经济学”“、管理学”“、发展经济学”等课程中已取得了良好的效果。随着新课改的推进，案例教学近年来在工学专业课教学所占比例逐渐扩大，这是由于它与其他教学方法相比有下文所述的优势。
1案例教学的优势
案例教学是一种在教师再现案例情景的情况下，把研究生带入到特定角色，通过案例分析以提高研究生实践能力的教学方法。它把一个个独特的生活应用情景展示给研究生，使他们能在短期内接触到生活生产中各种各样的实际问题，从而有效地弥补了实践的不足和学习的片面性。
1.1向研究生传授知识，大力提高研究生的基本素质
一种好的教学方法与其他方法的区别在于，其不仅能给研究生传授知识，而且能开发研究生的智力，提高研究生吸取知识、探索知识的能力。进行案例教学的好处，就在于它不仅能够使研究生获得知识，而且在运用知识解决问题的过程中受到多方面的锻炼。借助于案例教学的方法，教师与研究生之间的相互分析案例，探索解决这些问题的方式方法，从中得出经验和教训，从而使研究生更深切地理解理论的真谛。通过解决案例中的问题，可以培养研究生分析、解决问题的实际能力，加深他们对理论知识基本原理和概念的理解，从而将课堂教学逐步提升到培养研究生的独立学习精神和实际应用能力的轨道上来。例如，进行到讲述农业机械开发与研制时，可以将铧式犁、水稻插秧机、谷物联合收割机做为典型，采用案例教学模式进行讲解、分析和讨论。师生在探讨和研究的过程中，加深对新知识的理解，提高了课堂教学和学习效率，同时又锻炼了研究生的口才，增强了研究生的自信心。
1.2巩固所学理论知识，提高研究生的实际操作能力
授课这一教学环节，对于研究生所要掌握的理论知识具有不可忽视的作用。但是，讲授知识，只能对理论知识进行阐述和论证。而案例教学是通过对一个含有问题的具体教育情景的描述，引导研究生对这些特殊情景进行讨论的一种教学方法。案例教学具有生动形象、易于被理解的特点。对于专业课程，概念和原则占比偏多，表述上具有抽象性，比较枯燥，而由于案例具有鲜明的叙事性和特定的场景，比较生动，两者的有机结合更有利于研究生的记忆、有利于深化理论教学、巩固研究生所学的理论知识，是课堂教学中理论联系实际的有效形式。而研究生要进行案例讨论，就要求能够全面理解理论知识，并能有针对性地运用理论知识去分析和解决问题。教学过程中可以特别安排海南特产的绿橙的采摘机构、传送机构的工作原理和视频进行学习。再让研究生综合所学知识和已有的成熟的装置进行绿橙采摘机构的设计。通过实际生活和生产的案例促进理论知识的理解和对理论知识的应用，这是案例教学的一个重要作用。
1.3调动研究生的积极性和主动性
在传统的教学方法中研究生处于被动地位。“师者，所以传道、授业、解惑也。”研究生是“传”和“授”的对象，成了理论知识的接受者，着重于吸取知识，而忽视应用知识。案例教学同以讲授为主的传统教学有着本质的区别。案例教学是一种启发式教学，研究生需要积极的思考问题解决问题，这样就在课堂上对研究生就提出了更高的要求。研究生需要身临其境地处理问题，提出方案。案例教学的重心在于对实际问题的思考，研究生通过对案例的分析、得出结论，达到师生思维同步，有利于调动研究生的积极性和主动性以提高教学效果，并且能有效地提高研究生分析问题和解决问题的能力。例如，在对播种机、插秧机、收割机等农业机械原理时可以利用其工作动画作为辅助，另外可以通过参观企业，通过观察农机具的生产组装过程，从而让研究生们更深切地体会书本知识是为实践服务的。专业教学与案例教学的强强联合，将使整个课堂更生动，研究生的学习目标更加明确，从而大大提高研究生学习的积极性和主动性。
1.4有效提高研究生的语言文字表达能力
研究生必须具备良好的文字撰写和语言表达能力，才能胜任相关的工作，案例教学在这方面将发挥巨大作用。在案例讨论过程中，激烈的讨论，对提高研究生的语言表达能力很有帮助。在案例讨论之后，要写出案例分析报告，这些都有利于提高研究生的文字表达能力。
1.5教学相长
案例教学有助于教师发现理论教学的不足。案例教学为研究生主动参与教学创造了机会，同时教师也能从研究生对案例的多视角分析、不同意见的争辩中激发出新的见解和观点，并且在教学中发现不足之处后进行改进，从而达到教学相长的效果。
2案例教学在农业机械课程教学中的实施过程
针对广东和海南当地的特色经济作物香蕉，以香蕉假茎的粉碎机为例。首先，对香蕉假茎的特点和其粉碎难点进行介绍，并对张进疆、荣等设计的假茎粉碎机进行基本原理、主要部件及关键技术参数的分析。再分组查阅有关文献和资料，掌握已有秸秆粉碎机技术研究的现状和发展趋势，讨论已有结构及设计的不足之处，及优化应解决哪些问题，并提出相应解决方案，最后形成各组的最佳方案。在各组选定1名同学在课堂上介绍本组的设计方案。介绍完毕后，教师组织全班同学认真讨论和提问。同组成员还要对教师和其他同学的质疑做好记录，以便回应质疑和对方案做进一步优化。教师要对讨论中出现的问题予以指导。待汇报和讨论结束后，教师要对课堂教学的全过程进行点评和总结，并引导研究生对本组在案例教学中所取得的经验进行总结分析，进一步完善设计方案。各组利用改进后的方案可以申报院级课题、发表期刊论文（如2010年在农机化研究上发表的“香蕉假茎还田机研制与试验”；2012年在广东农业科学上发表的“切碎组合式香蕉秸秆还田机设计”；2015年在农业工程学报上发表的“滚割喂入式卧轴甩刀香蕉假茎粉碎还田机设计与试验”）等。案例教学以研究生主导，教师指导的形式，使教师和研究生都参与教学和科研，同步提高了课堂教学效率和科研水平。案例教学使同学们亲身体会产品新方案的形成过程，锻炼了研究生综合运用各种理论知识以及解决实际问题的能力；香蕉秸秆粉碎机粉碎装置的设计有利于巩固所学知识，加深研究生对课程基本原理和概念的理解，培养了应用知识解决实际问题的能力；培养了研究生的机械创新技能和科研能力；案例教学以研究生为主体，培养了研究生自我学习能力，使案例教学实现了既“授之以鱼”，又“授之以渔”的教学目的。
3案例教学中存在的问题
由于最初案例教学始于商业和企业管理学，如果仅仅是生搬硬套会引起教学上的“水土不服”，因此在农业机械专业课上使用案例教学方法可能往往得不到预期的效果，反而导致广大师生对案例教学方法产生怀疑。本文对工学专业课程案例教学上出现的问题进行了分析和归纳，结合教学中的一些经验和体会，谈谈在案例教学中应处理好的几个问题。
3.1缺乏符合当地特色的案例
案例的选择在案例教学中占据重要地位，不仅要体现理论知识的特点，而且要切合主题。目前更多的是从国外教科书中引进的案例，但由于国内外种植制度和自然条件的差异以及农业机械发展水平的不同，国外的案例在国内使用时面临适用性问题。其次，大多数国内出版的案例教材尚不成熟，真正符合我国农业机械发展的案例较少且更新不及时。由于缺乏适合我国农业机械发展前沿的高质量案例，案例教学的效果受到影响。我国高校的案例教学还停留在初级阶段，因此，发掘具有我国特色的农业机械案例已成为一种迫切的需求。
3.2案例讨论组织缺乏有效性
讨论中由于人数过多，平均下来每个研究生发言的机会不多，甚至有些研究生往往局限在枝节末梢问题上，跑题甚远，达不到案例教学的目的。另外在案例讨论中教师不能有效引导研究生深入正题也将成为案例教学的难点。
3.3对教师素质要求较高
“案例教学”的目的不是传授“最终结论”，而是通过一个个具体案例的讨论和思考，去诱发研究生进行思维发散。它甚至不一定有正确的答案，它真正侧重的是思考过程。这样，实施“案例教学”将会是对教师素质的考验。首先，案例的搜集、筛选和准备的工作量很大，需要教师围绕课堂主题对案例进行适当人为加工，并将相关知识有效集中到一个案例中，这对教师的分析和解决实际问题的能力是一大考验。其次，教师对课堂的掌控力。案例教学需要教师对整个课堂有整体把握，能够准确地把握讨论的进程和方向，教师还要善于根据研究生的特点调节课堂气氛。教师具备运用“案例教学”的能力，才能使案例教学有的放矢，尽可能大地发挥出案例教学的效果。
3.4教师不能正确处理好案例教学与理论教学关系
在农业机械教学中原理讲授应该处于主导地位，案例教学只是辅的教学手段。有些教师在教学中过分注重案例教学，在课堂上轻讲授，重案例教学，出现主要原理和概念讲授不清，造成研究生基础不扎实，对原理难以获得全面科学的理解的情况。案例教学与基本概念讲授主次关系本末倒置，难以实现教学本来目的。
4结论与展望