幼儿园智育教育案例篇1
关键词：课程审议教育智慧
课程是由教师、幼儿、教材、环境四个要素构成的，四个要素之间持续的相互作用构成了课程的基本内涵。
课程不只是跑道，更是跑的过程；课程不只是教育情境之外的文本，更是师生在教育情境中生成和共同建构的一系列事件。课程是否适宜、有效，直接影响着幼儿园的保教质量，影响着幼儿的成长与发展。幼儿园要把课程审议列入幼儿园管理工作和教研活动之中，鼓励教师积极参与课程的甄别、选择、评价、审议等从开发到实施的全过程，学会以开放的思维对课程进行理性的审视，在课程审议中提升教育智慧、实现与幼儿的共同成长与发展。幼儿园在开展课程审议时，应该注意以下几点。
一、坚持理论引领，注重观念更新，提升教师的思想智慧
课程审议是教师交流思想、表达观念的重要形式，也是教师学习和发展的重要途径。课程审议的一个重要特征就是言之成理、言之有据，对理论的学习和对实践的总结是教师参与课程审议的必要条件和基础。
1．让读书成为习惯
书是人类进步的阶梯。作为一名教师，必须具备一定的师德修养、文化素养及组织幼儿园保教实践必备的知识。在开展课程审议的过程中，我们要注意鼓励教师多读书、读好书，养成学习理论的好习惯，并定期组织读书会、信息会等，提高教师读书、学习的积极性，激活教师的心灵和智慧。
2．让教育拥有思想
理论阅读是教师不可放弃的责任。幼儿园课程应该“教什么”“如何教”“何时教”等，这都是我们在对课程进行审议时必须关注的要素。开展课程审议时，我们应帮助教师明晰幼儿园课程设计和实施的基本依据，如：
教育法规依据：如《规程》《纲要》中对幼儿园教育任务、幼儿发展目标的要求等。
心理学理论依据：幼儿的年龄特点与发展规律（包括幼儿的认知、情感、个性等方面发展的特点与规律，如：皮亚杰的认知发展理论等）。
教育学理论依据：新的知识观、资源观与教学观；新的教师观与儿童观；最近发展区理论与支架教学理论；多元智能理论与整体教育观等。
课程学理论依据：如，泰勒的课程理论；布鲁姆的教育目标分类理论等。
幼儿园的培养目标
……
在学习、理解的基础上，鼓励教师徜徉于理论的前瞻性与实践的现实性之间，从理论和实践两个层面为课程中的观点与行为寻求依据，在理论的引领下促进课程设计与实施不断趋向完善和理性深化，成为教育的思想者。
二、直面教育实践，培育问题意识，提升教师的研究智慧
幼儿园课程不是脱离于实践之外的一种“书写”活动，而是与实践相伴且在实践中进行的活动，它是由一个个相互关联、不断递进的情境脉络组成的，不同环节所面临的问题往往不同，因而课程审议的重点也要因具体情况而异。科学、合理的活动目标，优秀、适宜的教育内容，丰富、多样的途径和方法，及时、有效的教育评价……都是进行课程审议时必须关注的基本要素。
1．课程审议的基本流程
智慧源自实践。实践是教师成长的基石。课程审议必须直面具体的教育实践，关注课程对促进幼儿发展、教师发展的价值以及课程的良性发展，力求在理论引领下解决课程实践中的真问题，形成课程决策。课程审议的基本操作流程是：
这就要求老师们在设计课程时借助理论来策划，在实施课程时有意识地运用理论来指导，审议课程时更要借助理论来审视。这样，教师的日常保教实践工作被赋予了研究的价值，能推动大家“在实践中研究，在研究中提升”。
2．课程审议的问题菜单
对课程实践中最真实问题的关注，是教师提升智慧、走向专业化发展的重要一步。课程审议要注意唤醒教师的问题意识，鼓励教师带着疑问去思考我们的课程设计与实践，以确保“以幼儿发展为本”落到实处。
课程审议的问题菜单
所体现的
《纲要》要求
一级菜单
二级菜单
课程开发背景及依据
课程内容的由来、特点、与其他活动的联系，教师对内容所作的加工及依据
课程内容与教育目标的关联性
课程内容与幼儿兴趣、发展水平、发展需要等的关联性及幼儿的可接受性等
教师和幼儿在活动中面临的挑战情况，包括挑战的类型、强度等，课程对教师和幼儿身心发展、情感态度、认知能力等方面的价值
……
1．教育计划和教育活动的目标是否建立在了解本班幼儿现状的基础上。
课程目标及依据
课程目标与教育总目标、年龄段目标及近期教育目标的适应性关系
课程目标与课程内容的适应性关系
课程目标与幼儿已有经验、水平及与发展可能性间的适应性关系
2．教育的内容、方式、策略、环境条件是否能调动幼儿学习的积极性。
3．教育过程是否能为幼儿提供有益的学习经验，并符合其发展需要。
4．教育内容、要求能否兼顾群体需要和个体差异，使每个幼儿都能得到发展，都有成功感。
5．教师的指导是否有利于幼儿主动、有效地学习。
课程资源及依据
实施课程要创设的环境、需要的资源
课程资源与课程目标、内容间的关联性、适应性
课程资源对幼儿学习的支持性及与幼儿的能力、兴趣、需要等的适应性
课程实施脉络及依据
课程实施流程、方式方法与课程目标、内容间的适应性关系
课程实施流程、方式方法与幼儿能力、兴趣、需要等的适应性关系
课程实施的组织脉络以及各环节中的转换关系、教学策略（包括提问策略、提示信息策略、干预策略、评价策略等）、幼儿参与活动情况及依据。
三、立足多元对话，追寻碰撞、激荡，提升教师的行为智慧
课程审议是课程审议是教育民主的产物，是教师专业自主的重要表现。课程审议强调的是一种浓厚的学术研讨氛围，倡导的是一种参与式与合作式的学习过程，通过对“教什么”“怎么教”“为什么”等一系列问题的思辨与探析，个体与群体智慧充分碰撞、激荡，能有效地提升教师的行为智慧。
1．课程审议要以班级为基点，推进式审议与螺旋式审议相结合
班级是幼儿一日生活的真实所在，是课程实施的现实基地。幼儿园课程的研究和实践应该以班级为基点，在班级生态中孕育和生长。课程审议可采用自上而下的推进式审议与自下而上的螺旋式审议相结合的方式，重视班组教师、保育员、幼儿乃至家长的参与，依据课程开发标准、班级具体情况鉴别、开发、积累和利用课程资源，设计并实施活动方案，构建让自己心动的课程，不断反思和积累实践性学识。
自上而下的推进式审议：教科室提出课程设计方案──教研组进行审议并完善──教师结合班级情况进行审议并进行实践──教科室征集反馈意见与建议，调整改进课程方案──教研组进行审议并完善──班级进行再审议及再实践……
自下而上的螺旋式审议：班组内成员设计、实施课程方案──以观察记录、案例分析、活动反思等形式进行班内审议──在年级组、教研组或课题组内交流与分享，开展课程审议，整理提升经验，研讨困惑问题──教科室组织骨干力量或全园教师集中审议、学习，探析经验的有效性与解决问题的策略……
2．课程审议要以案例为媒介，个体反思与集体审议相结合
课程审议不仅要重视教师的课程设计或实施的过程和结果，还要弄清楚隐含于“教什么”“怎样教”后面的设计思想、教育理念、具体依据，对话、探讨、辨析、反思是课程审议的主要特征。在实施课程审议时，我们应以案例为媒介，个体反思与集体会诊相结合，加强对案例的分析、判断、评论，提升教育智慧。
（1）重视教师个体的教育反思
反思是激发教师教育智慧的源泉。在课程审议的过程中，我们应切实关注教师的个体经验、个人风格，提倡教师树立以幼儿发展为本的教育理念，以研究者的身份进行设计或策划、实践与反思，从研究教材到研究幼儿、研究课程实践，讲自己的教育故事、写自己的教育笔记、做自己的教育反思，反思自己的课程理念、实施技能等，思考着“是什么”“为什么”“怎样做”，使课程审议伴随课程开发、计划、实践、调整……的全过程，在不断的自我否定与自我重建中突显“实践”“学习”“研究”“发展”的价值，生成与提升教育智慧，提升课程实践的科学性、合理性。
（2）加强研究团队的集体审议
对话，是走出个人视界的平台。课程审议应重视多方代表的参与，重视多元的精神碰撞与交流。它常根据不同时期的研究重点及教师所面临的挑战和困惑而展开，依靠集体的智慧为某项具体的教育活动会诊、把关。教师、保育员、园长、家长、专家、社区人员、幼儿等都可以参与课程审议。在进行集体审议时，可灵活采用多种形式：
说课式：教师充分准备设计或实施教育活动方案──设计者或执教者介绍自己的设计思路和理论依据──同事或专家发表自己的观点、意见或疑问──共同研究课程设计的目标、内容、方法、途径的关系──根据课程设计的理论、方法与步骤进一步优化课程方案。（如：在对《黄梅戏歌》活动进行审议时，设计者精心准备，向参与审议者介绍了自己的设计思路，对“教什么”“为什么教”“怎样教”以及“为什么”这样做进行了详细的介绍；参与审议的专家则从理论到实际透彻分析活动设计的每一环节，提出了不少合理的建议，使活动设计更加完善、优化。）
观摩式：教师个人或教研组精心设计教育活动方案教研组或全园范围内现场观摩活动──围绕核心问题进行审议──共同研究并完善课程方案──再次组织验证观摩。（如：在课题组成员通过现场观摩对民间童谣《小兔子开铺子》进行课程审议时，大家针对“要不要引导幼儿发现童谣中每一句结尾都有一个‘子’”展开了讨论，最终达成了“应重视挖掘这首童谣的代表性特征，丰富幼儿对民间童谣形式美的欣赏感受能力”的共识，并对原有方案进行了修订和完善……）
体验式：提供几份相同的课程方案──教师分成若干小组，分别实施课程方案──教师扮演幼儿亲身体验学习过程，考察原方案中的教学情境、环节设计、教学策略是否适宜──小组研讨并调整、完善方案──各小组交流各自的调整策略，共同研究，修订、完善课程方案组织验证观摩，进一步完善课程方案。（如：在关于《立体剪纸──花》的课程审议中，我园教师围绕着“如何引导幼儿探索性学习运用卷、剪、拉的方法进行立体剪纸”展开了激烈的讨论。大家分组模拟幼儿进入实习场学习，发现了原有方案中许多考虑不够周全的因素，如：纸张的大小、长短对活动的影响，接卷范例出现后对幼儿思维的影响……大家集思广益，想出了不少的对策，使方案进一步完善。公开教学活动在“贯彻纲要，走进南京”全国纲要培训班上获得了广泛的好评。）
幼儿园智育教育案例篇2
一、幼儿园教育多元化评价的建构基础
完善、有效的评价体系能够充分发挥评价的诊断、指导、激励、导向功能，能够真正体现“以人为本”的教育思想。目前我国颁布的《幼儿园课程教育改革》的指导性文件———《幼儿园教育课程改革纲要》中也明确提出，要建立促进学生全面发展、促进教师不断提高、促进课程不断发展的评价体系。新教学理念建立在新课程理念基础上，新课程教育评价理念又建立在新的教学理念基础上；新课程理念指向课程目标的多元化，新教学理念指向教学目标的多元化，由此，新课程教育评价也应指向教学目标的多元化。基于这一理念，构筑新课程教学评价体系的理论基础则是多元智力理论。多元智力理论是由美国哈佛大学心理学家霍华德·加德纳提出的。他在《智力的结构》一书中介绍了该理论，他认为个体至少应拥有这七种相对独立的智力，语言智力、逻辑数理智力、空间智力、音乐智力、身体运动智力、人际交往智力、自我反省的智力。，体之间的智力差异和不平衡发展。这一新型的教育理论与当前的教育不谋而合：要求尊重学生的个性、强调个体差异。
（一）评价理念：尊重学生智力发展的多样性
多元智力理论强调每一个个体的智力组合都是唯一的，每一个幼儿都有各自的发展强项和弱项，都有自己的学习风格。正如著名教育实践家、理论家苏霍姆林斯基所说，“每个孩子都是一个世界——完全特殊的、独一无二的世界”。因此，我们应尊重幼儿的世界，尊重幼儿的差异。
（二）评价目的：开发潜能，促进全体学生全面、和谐和有特长地发展
传统的评价是为了把人分类，排名次是为了发现学生的短处和弱点，这对于大多学生来说是打击了他们的自信和表现的热情，不利于幼儿身心的健康发展。而建立在多元智力理论基础上的评价则是为了开发学生的潜能，帮助他们识别自己的潜能，从而正确的认识自己，树立自信心。
（三）评价内容：解决实际生活中的问题的能力
多元智力理论顺应社会需求提出并强调智力是解决实际生活中的问题.为此，在我们实际教学中，应注重对幼儿解决问题能力的培养，也就是把能力培养作为评价的重点。
二、幼儿园多元化评价的价值取向
1.教育评价要从单一的评价者评价转为多方参与的评价。
《纲要》明确指出：“管理人员、教师、幼儿及其家长均是幼儿园教育评价的参与者。”《纲要》运用全新的教育观念和思维方式，建立了新的教育评价体系，即以幼儿为主体、教师为指导，以幼儿园教育、家庭教育、社会教育三结合为主渠道，以幼儿园教育为中心的总体评价框架，彻底改变了传统的教师对幼儿的大一统的评价体系。这样的教育评价不仅有利于教师听取各方面的意见，做出正确的判断，而且能使家长、社区更好地了解被评价者的优势和不足，更加关心幼儿园教育，从而真正实现“教育评价的各方共同参与、相互支持与合作的过程”这一目标。
2.教育评价要从对幼儿的静态评价转变为了解幼儿促进幼儿发展的动态评价。
《纲要》对幼儿发展状况的评价在内容上具有多元化、综合化、个性化的特点。多元化，即从体、智、德、美等方面进行评价，注重全面发展；综合化，即评价内容具有完整性、系统性，有利于促进幼儿综合素质的形成与发展；个性化，即注重培养幼儿个性，鼓励发展特长，提倡幼儿自主发展。这些要求是我们评价幼儿的根本出发点和落脚点。在这其中渗透了一种新的评价理念，即讲评价作为了解幼儿、促进幼儿发展的方法和手段。因此，我们必须将幼儿的现实发展评价和幼儿的未来发展潜力评价结合起来，即由静态评价转为动态评价。
3.将定量评价结果和定性评价整合应用，才有利于更清晰、更准确地描述幼儿的发展状况。
每个幼儿身心发展虽然遵循一般的共同规律，但是人如其面，各不相同，都有自己本身鲜明的特点，存在个别差异。如果我们无视幼儿的个性差异，单凭对认知结果的评价，就给幼儿贴上标签，进行优劣之分，显然是很不科学的。因此必须建立多维度的评价体系，如评价内容必须涉及所有的领域，社会的、情感的、认知的和运动的，也要涉及到幼儿学习的情感和倾向，并注重对个体发展独特性的认可。评价指标还应涵盖幼儿身体、认知、语言、情感、社会等发展的主要方面，要全面反映幼儿教育培养目标的要求，不能厚此薄彼，更不能有所遗漏，评价要体现多元化。
三、幼儿园多元化发展评价的应用
随着新课改理念的不断深入与发展。深化，我们也把这种多元化的发展性评价观应用于教育教学过程中。发展性评价是以人为本，以幼儿的最终发展为目标的质性评价方式，可以说它是以幼儿的素质全面发展为目标，为实现评价的综合功能为目的的。
案例一：涂色《快乐的小鸭子》
在美术活动涂色《快乐的小鸭子》中，小朋友们都很认真地在涂色，忽然间听到一阵喊叫：“老师，老师，你快来看呀，许谢文杰把小鸭子都弄哭了，难看死了！”老师忙走到文杰小朋友身边，原来他拿油画棒在小鸭子身上涂来涂去，完全没有按照方法来涂，把画纸弄得很脏。老师没有批评他，只是说了一句：“希望你的小鸭子能够快乐起来，你该怎么办？”活动结束了，小朋友们都拿着自己满意的作品贴到展示板上进行展览，只有文杰站在那里。老师问：“怎么了，文杰？”他说：“我的小鸭子不高兴了，我没有让它变漂亮！”老师听到这里，忙问：“为什么你的小鸭子不高兴了呢？”文杰说：“我没有好好涂色，让它变漂亮！”“那你自己说这样做对吗？”教师又问。“不对！”文杰说。教师微笑着对他说：“老师相信你下次会涂得很好的！对吗？”文杰点了点头。就这样，整个过程教师没有一句批评的话语，而是让文杰小朋友对自己的行为进行评价。
评价分析：这是一个很普通的案例，在整个活动过程中，教师和幼儿都是活动的参与者。在传统观念中，教师总会对幼儿的一些不规范行为进行评价，教师作为唯一的评价者，并且带有强烈感情色彩的评价，使得幼儿没有任何自主权，只得乖乖接受。然而，人们忽略了很重要的一点，幼儿也是可以对自己的一些行为、态度等进行评价的，他们也是评价行为的参与者。《纲要》指出：“管理人员、教师、幼儿及家长均是幼儿园评价工作的参与者，评价过程是各方共同参与、互相支持与合作的过程”。这一点可以看出，幼儿园的评价体系应该是一种多层次、多主体参与的评价体系。
案例二：“多角度”看皓文
皓文小朋友是一个内向的孩子，平日里很不爱说话。以前的期末评估测试，教师最害怕抽到她，因为这个孩子注意力分散，表达能力、数概念、绘画技能都不好，认知水平不高，得到的测试分数总是班级里后面的。但通过日常的观察，教师发现了不一样的皓文，也对他有了新的评价。
教师发现这个孩子的特点：
1.爱运动——几乎每天来幼儿园都会带着他很宝贝的球，放学了，奶奶来接他，他一定要奶奶带他去篮球场玩一会儿球再回家。并且，皓文拍球的姿势既准确又帅气，感觉像个小篮球明星，和上课时比较就是两个人。抢着分发碗筷，耐心帮保育员晾挂毛巾，乐意帮同伴整理服装；
2.爱劳动——皓文总是抢着分发勺子，积极耐心地帮保育老师晾挂毛巾，乐意帮同伴整理服装；
3.善表现——在表演区的自由表演活动中，皓文的音色优美，能流畅地边唱边跳许多歌曲（集体活动中孩子从没那么自信，也不会举手表现自己）；而在老师的字典里，皓文的数数能力是很差的。可见，通过日常活动的观察评价，就会发现幼儿的很多面。
评价分析：通过观察幼儿的一日生活，可以让老师全面了解孩子的发展状况，防止片面性。教师应当重视全面、客观了解和评估每个孩子的发展状况及其特点，尤其要避免只重知识和技能，忽略情感、社会性和实际能力的倾向。关注幼儿在解决问题时观察、思考、假设、试误、选择、推理等动态过程；关注幼儿概括能力、学习迁移能力的展现以及幼儿在解决问题过程中的兴趣、注意力和能力程度。了解孩子如何获得答案或解决问题比判别孩子的答案或行为结果是否正确更为重要，这样的评价可从一定程度上明确幼儿活动、学习过程中的动机、习惯、情绪情感、创造能力等发展状况。
案例三：《方和圆》
在科学活动《方和圆》中，最后一个环节是请小朋友去找生活中方和圆在一起，不分开的物品。小朋友们都很快地找到了，并回到座位，只有李科润还站在那边没有找到任何物品。这时好几个小朋友都在说：“科科笨，什么也找不到！”
教师见状就走到了李科润小朋友身边，肯定地说：“方和圆就在我们身边，只要你认真去找，一定可以找到的！”这时李科润小朋友好像有了重大发现似地喊到：“老师，我找到椭圆形的可以么？”此时，老师说道：“我请小朋友找圆形的和方形的，以后我们再找椭圆形的，好么？加油找啊，我和小朋友等着你！”很快，他就找到了许多方和圆形的东西，满载而归地回到了座位。
评价分析：教师淡化了评价的甄别与选拔功能，通过有效引导评价，将定量评价结果和定性评价整合应用，教师的评价取向重心已经发生了转移，从关注幼儿的成长、进步以及情感、态度、价值观入手。表现并期望能借此了解幼儿的内心世界，研究幼儿的学习特质，知识和技能不再是唯一的内容了，可见评价的指标和标准也具有多样性和多元化。案例中不难看出，教师改变了以往注重终结性评价，忽略形成性评价，更关注幼儿的所思所想，分析、思考绘画作品反映了幼儿什么样的情绪情感、生活经验、思维方式等定性的评价；正是因为教师给予了他积极鼓励的评价，才会使他逐步克服困难，战胜自卑，拥有了自信。
在工作中，我深感教育评价是一项非常艰巨复杂而重要的工作。通过运用多元化发展性教育评价，淡化评价的选拔和甄别能力，发挥评价的激励与促进发展的功能，解决了在教育活动评价中定性和定量的差距，实现了动态的过程性多元化评价。发展性评价的关键是要求教师要用发展的眼光看待每一个学生。发展性评价的核心是重过程。发展性评价强调给学生多次评价的机会，重视对象在过程中的转变，在形成终结性评价之前，评价主体会对评价对象指导帮助，并给以再次改正、修正的机会。总之，多元化发展评价的核心就是采用评价多元化，注重过程评价，关注个体差异，促进了幼儿健康、全面、和谐的发展。
参考文献
幼儿园智育教育案例篇3
关键词：反思性实践；学前教育专业；课程教学模式
中图分类号：G652文献标识码：a收稿日期：2020-05-08文章编号：1674-120X（2020）26-0102-02
一、基于反思性实践的专业课程教学是幼儿园教师职前培养的明确要求
（一）幼儿园教师职前培养要突出保教实践能力
2011年，教育部颁发了《教师教育课程标准（试行）》，提出“实践取向”的基本理念，明确教师是“反思性实践者”，教师教育课程应“引导未来教师养成独立思考和自主学习的习惯”。《中小学和幼儿园教师资格考试标准（试行）》强调，幼儿园教师资格申请者掌握的知识、原理和方法要“能正确解决教育教学中的实际问题”；《保教知识与能力》《面试》考试大纲也强调考查幼儿园教师资格申请者的组织与实施教育活动等保教实践能力。2012年，《幼儿园教师专业标准（试行）》突出“能力为重”的基本理念，要求幼儿园教师“把学前教育理论与保教实践结合”“坚持实践、反思、再实践、再反思，不断提高专业能力”。幼儿园教师是反思性实践者，保教实践能力是衡量幼儿园教师素质高低的重要标志，也是师范院校幼师生未来从事幼儿园工作的核心能力，是其职后专业发展的重要基础。
（二）保教实践能力的培养亟须在专业课程教学中开展反思性实践
实现幼儿园教师职前培养目标的核心和关键是课程，幼儿园教师的质量直接取决于课程的质量。[1]当前师范院校学前教育专业课程存在教学注重知识传递，但学前教育理论与保教实践结合薄弱等問题。[2]一项毕业生职业发展调研数据显示：高达55.7%的新入职幼儿园教师认为“习得的学前教育专业理论难以在工作中指导实践”[3]。而另一项师范生调研数据显示，有93%的幼师生认为专业课程学习中及时衔接相应实践环节，能有效地加深对所学知识的理解和记忆。[4]要想实现对幼师生保教实践能力的培养，需要紧密联系课程教学与保教实践。同时，教育实践的本质决定了课程教学须基于反思性实践来展开。[5]
首次明确提出“反思性实践”概念的舍恩教授认为，反思性实践是教师在教育实践时能清晰地考虑其实践内容的一种专门化能力。教育实践问题的情境性和不确定性、教育对象的独特性和复杂性，决定了教师需要通过反思，不断根据问题情境做出决策和行动等。[6]幼师生要积极参与保教实践，有意识地对其进行反思，有目的地探究和解决保教实践问题。这样的理论学习源于行动和对行动的反思，就能实现学前教育理论和保教实践的融合；理论知识也易被理解，且易转化运用于工作，形成保教能力，发展实践智慧。
二、基于反思性实践的学前教育专业课程教学模式的构建策略
课程教学模式的合理性、有效性直接影响课程实施的效果。为提高课程质量和幼儿园教师的培养水平，应构建良好的课程教学模式。“幼儿园教育活动设计与指导”（以下简称“活动设计与指导”）是学前教育专业课程体系中一门理实兼具的必修课程，主要培养幼师生幼儿园教育活动设计与指导的实践能力。以此门课程为例，分析在专业课程教学中如何引导幼师生主动将理论学习与反思性实践融合，从而构建基于反思性实践的学前教育专业课程教学模式，以让幼师生习得保教实践知识，提升实践能力，获得实践智慧。
（一）建立“课程学习共同体”，创设反思性实践的学习环境
反思实践需要一个支持性的环境。[7]在专业课程学习前期成立“课程学习共同体”对开展反思性实践至关重要。“课程学习共同体”即全体成员因共同使命并朝共同愿景一起进行课程学习的组织。[8]其中，教师以学生为中心，成为学生学习的同行者；团队成员之间建立合作学习伙伴关系，在课程学习中共同承担学习任务，相互支持、交流、讨论，分享学习经验、资源，进行活动组织与评价等反思性实践，探索、解决保教实践问题，促进新知识和实践经验的获得，实现专业学习进步。在“活动设计与指导”课程学习初期，可以根据“活动设计与指导”课程学习情境性、活动性等特点，综合评估幼师生的学习能力、性格特点和弹、唱、跳、画、说等专业技能水平，将6～7名学生组成一个差异互补的“课程学习共同体”，并选出一名组长。同时，团队成员合作完成“课程学习共同体”的建设任务，确定课程学习的团队目标，设计团队标志、口号和学习规则等。
（二）实施案例教学，在感知、分析中学习保教实践知识
反思性实践的基础和条件是经验与情境，但这并不是要求学习者一定要置身于真实的教育实践情景中才可发生。[9]开展反思性实践可以实施案例教学，即教师根据教学目标，设置学习任务，组织幼师生阅读或观摩幼儿园真实保教情境的案例，以真实问题引发幼师生分析、探究，在问题解决实践中适时引入相关理论。因为案例教学示范了具体保教实践情境，减少了理论与实践迁移过程中发生的问题，所以案例所体现的原理、问题解决策略等就更易被幼师生理解，从而成为其保教实践性知识。同时，问题引导式的探究学习有助于培养幼师生的批判性思维，提升其解决问题的能力。
在“活动设计与指导”课程教学中，教师应选取具有真实性、典型性和启发性的幼儿园教育活动案例，如教育活动设计方案和教育活动录像等，这些案例能提供复杂、真实的保教实践经验和情境。幼师生应有针对性地采用反复阅读、暂停、回播等手段，观摩、分析案例中蕴含的理论知识体系，学习幼儿园教育活动方案的设计要素和要求、教育活动组织与指导的步骤和方法、师幼互动的途径和技巧等，构建起适用于幼儿园教育活动情境的实践性理论体系。
（三）开展模拟试教，在体悟、操作中习得保教实践技能
教育实践能力具有个体化和情境化特点，是在具体情境中形成和发展的。[10]保教实践能力只有从具体保教实践情境出发，通过实践体验和练习方能获得。在模拟试教中，幼师生作为学习主体，分析保教实践情境，运用保教理论知识，模拟解决保教实践中的问题，按照“实践—反思—再实践—再反思”的过程习得保教实践技能。在“活动设计与指导”课程教学中，首先，幼师生可模仿优秀幼儿园教育活动案例，尝试设计活动方案；其次，根据教案分工合作准备教具等；再次，分配扮演教师和幼儿的角色，模拟实施幼儿园教育活动的组织与指导。在整个模拟试教过程中，教师指导幼师生自主探究教案设计、解决活动组织各个环节遇到的困难。针对出现的问题，引导他们观察案例情境，梳理思路，不断完善教育活动的设计方案，然后实践组织活动。在不断的体验、感悟和操作练习中习得保教实践技能。
（四）进行评议反思，在探究、练习中提高保教实践能力
“听课—说课—评课”是教师反思和改善教育实践最常见的途径。幼师生在模拟试教后开展“听课—说课—评课”的活动，通过及时地自我反思和集体反思，从不同视角发现自己在保教实践中的不足，体验保教实践活动过程中的困难。在自主思考和多元对话中，批判性地反思自己在实践、观摩和分析中学到的保教实践经验，从而提升反思和保教实践能力。
以“活动设计与指导”课程教学为例，首先，在试教小组模拟展示时，其他学习小组对其活动组织过程进行详细记录；在模拟试教后，各组进行小组内的反思讨论；接着，试教教师从教育活动设计思路、目标达成等方面进行说课和自评；然后，各观摩组分别以“旁观者”身份从教师教态、教具准备与运用、活动过程和环节衔接与过渡、师幼互动与反馈等方面评议模拟试教的优点和不足，同时以“当局者”的身份对其不足提出建议；最后，教师引导各组结合自我反思和集体反思的结果，对教育活动的方案再次进行调整与设计，开展一课多研的活动。
（五）加强课程研习，在参与、体验中提升保教实践智慧
研究表明，如果理论知识没有经过探究和反思，学习者就不能将其内化为入职工作后的践行理念。学前教育专业课程学习除了在校的学习外，每个学期还要针对课程学习中的突出问题，把课堂迁移到幼儿园保教现场，即幼师生要入园观摩、见习，开展实践性研讨和保教实践，以使保教理论知识与实践经验联系起来，在真实情境中获得保教实践智慧。
幼儿园智育教育案例篇4
1、幼儿身心健康成长的需要。目前，独生子女、生活居住形式的变化，使幼儿逐渐失去了与自然亲密接触的机会。著名教育家陶行知先生对生活教育非常重视。他说：“必须以大自然为你的生物园，才会有丰富的收获……真教育是在大自然与大社会里办，不能常到大自然里去，还能算是真教育吗？”优质的教育需要理想的学习空间，因此，我们要努力营造一种舒适、温暖、愉悦的气氛以及令人感到快乐的环境，从而使整个幼儿园的环境富有亲和力和吸引力。
2、开发园本课程资源的需要。提出《“亲亲大自然”园本课程开发与利用》课题是贯彻落实新《幼儿园教育指导纲要》（以下简称《纲要》）、《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《纲要》）的精神，深化我园园本课程建设的需要。近年来，我园进行了课程园本化的实践研究，为使课程更具幼儿园特色，我们根据《纲要》中指出的“各类幼儿园都应从实际出发，因地制宜地实施素质教育，为幼儿一生的发展打好基础”。
二、理论依据
1、陶行知的教育理念：
（1）“生活即教育”：园本课程非常注重教学生活化，亲亲大自然特色活动的开展将根据“生活即教育”的原则而实行的一种开放式的教育思想，幼儿活动的空间已不再局限于教室内，它还包括幼儿园内外的一切自然环境和社会环境。本课题的开展主要是将幼儿园内的自然资源、自然环境充分利用起来，并有选择的整合幼儿园周边、社区的自然资源将其作为孩子学习的课堂，活动的现场，让孩子在生活中学习，将教育生活化，将生活教育化，使大自然成为孩子的乐园，使教学充满创造的活力，使师生成为创造的主人。
（2）“教学做合一”：课堂教学不能以教师为本位，教师不要只研究自己的“教”，更要研究学生的“学”，教师备课不能仅备“教法”，还必须备“学法”，不要以“教会”为目的，而要以学生“会学”为目的。“亲亲大自然”教育不片面强调幼儿对机械性知识技能的学习，而是以人为本，根据孩子的需要、兴趣选择教学内容，把目标、内容编织成主题网络，然后再组织幼儿在大自然这个活的背景中去主动探索，积极求知，自主建构，自由创造。
2、瑞吉欧的方案教学：方案教学是根据儿童的生活经验和兴趣确定主题，并以该主题为中心向外扩散，编制主题网络，网络中的每一个副主题或由副主题分化出来的下一级主题都可以成为儿童探究活动的学习主题。方案教学的主要目的在于让儿童通过自己的学习，探索概念的内涵和外延，促进儿童主动学习，自主发展。
三、核心概念的界定
园本课程：在我们生活中的自然环境、自然资源中挖掘教育因素。
“亲亲大自然”园本课程：是幼儿对自然的一种积极的态度，也是幼儿接触自然，探索自然，亲和自然的方法和途径。作为教育方法上的“亲亲”，其含义是进入现场和情境，让孩子在自然中自主探索，成为学习活动的主人。
“亲亲大自然”园本课程开发与利用：是根据幼儿身心发展的规律和需要，并结合新《纲要》、《指南》中“要因地制宜地开展教育活动”的精神，来充分利用和挖掘幼儿园内外自然资源的教育因素，并创设能激发幼儿活动兴趣的情境，从而把自然环境转化为有利的教育因素，引导幼儿感受自然、了解自然、探索自然，使幼儿在大自然广阔的怀抱中愉快地成长，和谐地发展的课程。
四、研究目标
1、幼儿园构建“亲亲大自然”课程的实践研究的目的：接近大自然、让幼儿喜爱自然的环境是一种智能。具有自然智能特质的幼儿，在生活中会呈现出敏锐的观察力与强烈的好奇心，对事物有特别的分类、辨别、记忆的方式。培养幼儿认识自然、接触自然是需要的，因为人类本是自然界的一环，让他们了解自然界生生不息的力量，才会懂得重视生命、珍惜生命，才能促进幼儿全面、和谐、可持续发展。
2、在“亲亲大自然教育研究”的基础上，完善不同年龄段幼儿“亲亲大自然”课程的目标、内容、组织形式、评价方法等，建构具有园本特色的幼儿园课程。
3、通过课题研究，促使教师增强课程资源创新开发意识，促进教师自身专业化程度的发展，并从中得到专业化成长。
五、研究对象：全体幼儿
六、研究方法
本课题将整合各种研究方法。但主要采用采用行动研究法，辅以案例研究法、经验筛选法等开展研究。
1、行动研究法：行动研究是“为行动而研究”、“在行动中研究”、“由行动者研究”，是以解决实际问题为目的的研究，就是要创造地运用理论解决实际问题。行动研究作为一种研究方法和途径，其特点是在自然条件下进行实践，并对实践进行不断的反思，通过计划，实践，观察，反思四个步骤进行。行动是研究方案付诸实施的过程，是教师对自身实践所进行的有意识的、系统的、持续不断的探究反思。
2、案例研究法：案例就是老师们在教育教学实践中发生的有意义、有价值的故事，把这些故事记录下来，加上作者的反思和感悟，就是案例研究，又称为教育叙事（或者教学叙事）。案例所反映的内容十分广泛，可以涵盖教育教学的众多方面。它具有真实性、故事性、启发性、研究性四个特点。
3、经验筛选法：对研究的过程与效益，进行分析、提炼、归纳、概括、揭示经验的实质和规律。
七、研究步骤
1、准备阶段（2012年9月――2013年6月）
（1）查阅相关资料，学习教育理论。
（2）组织分析探讨，掌握课题研究的有关动态和情报资料，制订研究计划，设计课题研究方案，申报立项。
2、实施阶段（2013年9月――2015年6月）
（1）调查研究。按照课题研究目标和内容，实施调查研究：进行幼儿园开展“亲亲大自然”园本课程的资源调查，幼儿园组织实施“亲亲大自然”活动的现状调查。
（2）实践探索。在调查基础上，按照预定的课题研究要求，实施相应的子课题研究。在实践中不断调整实施策略，收集、分析、筛选有关资料，认真总结自己的经验和体会，提炼和整理出自己的、有创造性的研究成果总结，召开中期评估会。
此阶段的研究方法将综合运用行动研究、案例研究、经验筛选等方法着力于反映教师经过学习与探索，所获得的对课程的认识和学习心得，包括对有关的理论知识背景的分析、课程的整体框架、管理，以及课程中的环境、教师指导等诸多方面，展现幼儿不断发展的过程。
3、总结阶段：（2015年9月――2016年6月）
在不断深入研究的基础上，及时进行理性思考和科学总结，举行课题鉴定会，展示研究成果，编著理论研究成果集和实践研究成果集，撰写研究报告。
幼儿园智育教育案例篇5
第二条本条例适用于招收三周岁以上学龄前幼儿，对其进行保育和教育的幼儿园。
第三条幼儿园的保育和教育工作应当促进幼儿在体、智、德、美诸方面和谐发展。
第四条地方各级人民政府应当根据本地区社会经济发展状况，制订幼儿园的发展规划。
幼儿园的设置应当与当地居民人口相适应。
乡、镇、市辖区和不设区的市的幼儿园的发展规划，应当包括幼儿园设置的布局方案。
第五条地方各级人民政府可以依据本条例举办幼儿园，并鼓励和支持企业事业单位、社会团体、居民委员会、村民委员会和公民举办幼儿园或捐资助园。
第六条幼儿园的管理实行地方负责、分级管理和各有关部门分工负责的原则。
国家教育委员会主管全国的幼儿园管理工作；地方各级人民政府的教育行政部门，主管本行政辖区内的幼儿园管理工作。
第二章举办幼儿园的基本条件和审批程序
第七条举办幼儿园必须将幼儿园设置在安全区域内。严禁在污染区和危险区内设置幼儿园。
第八条举办幼儿园必须具有与保育、教育的要求相适应的园舍和设施。幼儿园的园舍和设施必须符合国家的卫生标准和安全标准。
第九条举办幼儿园应当具有符合下列条件的保育、幼儿教育、医务和其他工作人员：
（一）幼儿园园长、教师应当具有幼儿师范学校（包括职业学校幼儿教育专业）毕业程度，或者经教育行政部门考核合格。
（二）医师应当具有医学院校毕业程度，医士和护士应当具有中等卫生学校毕业程度，或者取得卫生行政部门的资格认可。
（三）保健员应当具有高中毕业程度，并受过幼儿保健培训。
（四）保育员应当具有初中毕业程度，并受过幼儿保育职业培训。
慢性传染病、精神病患者，不得在幼儿园工作。
第十条举办幼儿园的单位或者个人必须具有进行保育、教育以及维修或扩建、改建幼儿园的园舍与设施的经费来源。
第十一条国家实行幼儿园登记注册制度，未经登记注册，任何单位和个人不得举办幼儿园。
第十二条城市幼儿园的举办、停办、由所在区、不设区的市的人民政府教育行政部门登记注册。
农村幼儿园的举办、停办，由所在乡、镇人民政府登记注册，并报县人民政府教育行政部门备案。
第三章幼儿园的保育和教育工作
第十三条幼儿园应当贯彻保育与教育相结合的原则，创设与幼儿的教育和发展相适应的和谐环境，引导幼儿个性的健康发展。
幼儿园应当保障幼儿的身体健康，培养幼儿的良好生活、卫生习惯；促进幼儿的智力发展；培养幼儿热爱祖国的情感以及良好的品德行为。
第十四条幼儿园的招生、编班应当符合教育行政部门的规定。
第十五条幼儿园应当使用全国通用的普通话。招收少数民族为主的幼儿园，可以使用本民族通用的语言。
第十六条幼儿园应当以游戏为基本活动形式。
幼儿园可以根据本园的实际，安排和选择教育内容与方法，但不得进行违背幼儿教育规律，有损于幼儿身心健康的活动。
第十七条严禁体罚和变相体罚幼儿。
第十八条幼儿园应当建立卫生保健制度，防止发生食物中毒和传染病的流行。
第十九条幼儿园应当建立安全防护制度，严禁在幼儿园内设置威胁幼儿安全的危险建筑物和设施，严禁使用有毒、有害物质制作教具、玩具。
第二十条幼儿园发生食物中毒、传染病流行时，举办幼儿园的单位或者个人应当立即采取紧急救护措施，并及时报告当地教育行政部门或卫生行政部门。
第二十一条幼儿园的园舍和设施有可能发生危险时，举办幼儿园的单位或个人应当采取措施，排除险情，防止事故发生。
第四章幼儿园的行政事务
第二十二条各级教育行政部门应当负责监督、评估和指导幼儿园的保育、教育工作，组织培训幼儿园的师资，审定、考核幼儿园教师的资格，并协助卫生行政部门检查和指导幼儿园的卫生保健工作，会同建设行政部门制定幼儿园园舍、设施的标准。
第二十三条幼儿园园长负责幼儿园的工作。
幼儿园园长由举办幼儿园的单位或个人聘任，并向幼儿园的登记注册机关备案。
幼儿园的教师、医师、保健员、保育员和其他工作人员，由幼儿园园长聘任，也可由举办幼儿园的单位或个人聘任。
第二十四条幼儿园可以依据本省、自治区、直辖市人民政府制定的收费标准，向幼儿家长收取保育费、教育费。
幼儿园应当加强财务管理，合理使用各项经费，任何单位和个人不得克扣、挪用幼儿园经费。
第二十五条任何单位和个人，不得侵占和破坏幼儿园园舍和设施，不得在幼儿园周围设置有危险、有污染或影响幼儿园采光的建筑和设施，不得干扰幼儿园正常的工作秩序。
第五章奖励与处罚
第二十六条凡具备下列条件之一的单位或者个人，由教育行政部门和有关部门予以奖励：
（一）改善幼儿园的办园条件成绩显著的：
（二）保育、教育工作成绩显著的；
（三）幼儿园管理工作成绩显著的。
第二十七条违反本条例，具有下列情形之一的幼儿园，由教育行政部门视情节轻重，给予限期整顿、停止招生、停止办园的行政处罚：
（一）未经登记注册，擅自招收幼儿的；
（二）园舍、设施不符合国家卫生标准、安全标准，妨害幼儿身体健康或者威胁幼儿生命安全的；
（三）教育内容和方法违背幼儿教育规律，损害幼儿身心健康的。
第二十八条违反本条例，具有下列情形之一的单位或者个人，由教育行政部门对直接责任人员给予警告、罚款的行政处罚，或者由教育行政部门建议有关部门对责任人员给予行政处分：
（一）体罚或变相体罚幼儿的；
（二）使用有毒、有害物质制作教具、玩具的；
（三）克扣、挪用幼儿园经费的；
（四）侵占、破坏幼儿园园舍、设备的；
（五）干扰幼儿园正常工作秩序的；
（六）在幼儿园周围设置有危险、有污染或者影响幼儿园采光的建设和设施的。
前款所列情形，情节严重，构成犯罪的，由司法机关依法追究刑事责任。
第二十九条当事人对行政处罚不服的，可以在接到处罚通知之日起十五日内，向作出处罚决定的机关的上一级机关申请复议，对复议决定不服的，可在接到复议决定之日起十五日内，向人民法院提讼。当事人逾期不申请复议或者不向人民法院提讼又不履行处罚决定的，由作出处罚决定的机关申请人民法院强制执行。
第六章附则
第三十条省、自治区、直辖市人民政府可根据本条例制定实施办法。
幼儿园智育教育案例篇6
关键词：音乐教育幼儿
中图分类号：G613.5文献标识码：CDoi：10.3969/j.issn.1672-8181.2014.06.182
1引言
音乐作为一种表现感情思想、反映社会生活的艺术形式，是综合了音响、听觉、时间、感情和表演的艺术，有利于启迪智慧，激发灵感。对幼儿园儿童来说，音乐活动可以以形象活泼，内容优美等儿童喜闻乐见的方式展现，对幼儿的个性和谐发展起到重要的推动作用。
2幼儿园音乐教育与儿童个性和谐
随着幼儿园教育改革的推进，如何成功实施新型、科学的综合音乐教育，培养具有创新精神、乐于实践、个性和谐的新时代儿童成为幼儿园音乐教育关注的重点问题之一。
2.1幼儿园音乐教育的特点
著名教育家苏霍姆林斯基曾说：“童年就如同不可缺少的游戏和童话一样，也不可缺少音乐。”加德纳也曾说：“人类有八种智力潜能，其中发展儿童的音乐智能是很重要的。”根据研究，3～4岁的幼儿，已经对音乐具有情绪反应；4～5岁的幼儿能够用简单的词汇来表达自身对音乐情绪的体验；5～6岁的幼儿已经能够演唱简单的歌曲并记住歌词。幼儿园时期是儿童音乐能力的发展和启蒙阶段，他们从本能需要出发，追求天然的、本能的、自发的、游戏式的、趣味式的东西，具有很强的可塑性，此时进行积极的音乐教育，通过旋律简单、形象鲜明或有游戏性质的音乐教育活动、欣赏活动、韵律活动、音乐游戏、节奏活动，有利于儿童情感、态度、能力、知识和技能等全方面的发展。
2.2幼儿园音乐教育与儿童个性和谐
我国《幼儿园教育指导纲要》指出：“幼儿园教育应关注个别差异，促进每个幼儿富有个性的发展。”新时代的幼儿园儿童，具有迫切的个性发展需要和天真活泼、感情外露的特点，得到了来自社会、父母、学校等环节更多的关注。幼儿园音乐教育的发展，对儿童个性和谐的促进作用主要体现在：
2.2.1发展认识美、体验美、创造美的能力
通过凝结了人类真善美和智慧的音乐形式，欣赏优秀的音乐作品，培养儿童健康的审美观点，开启儿童心智，培养儿童认识美、体验美、创造美的能力，进而有利于他们塑造健康的人格，提升明辨是非和认识美丑的能力。
2.2.2参与集体活动，培养合作意识
在幼儿园的大家庭中，通过音乐教育活动的组织和开展，从儿童的角度来设计和开展音乐活动，很多音乐游戏必须通过幼儿之间的密切合作来完成，通过合作探究的方式，突出幼儿的课堂主体地位，促进儿童的社会性发展，培养合作共赢和谐共处的意识。
2.2.3差异化教学，促进个性培养
基于每个儿童个性、背景、爱好的差异，教师在教学中结合每个幼儿的具体情况来开展音乐教育活动，连同家庭和社区等幼儿园音乐教育的有效补充，促进儿童的个性培养，给予针对性教育，让幼儿个性的智慧在音乐活动中共同闪光，促进幼儿各方面全面均衡发展。
3促进儿童个性和谐发展的新型幼儿音乐教育实践
开展幼儿园音乐教育实践研究是我国幼教制度改革的必然，幼儿阶段是幼儿学习知识、培养情趣、锻炼意志、拓展思维的重要阶段，是音乐素养培养的黄金时期，为了通过有效的音乐情感教育，引导幼儿积极向上的学习，巩固、延续和迁移学习乐趣，促进儿童个性和谐发展，就需要在幼儿园开展新型幼儿音乐教育实践。
3.1多元化的教辅方法
教材是幼儿园音乐教学开展的主要依据，也是教师指导幼儿进行音乐活动的素材源泉。要实现幼儿的个性和谐发展，一方面应该精选教材内容，探寻合适的音乐活动内容和生动活泼的指导形式。另一方面，丰富多元化的教辅方法，通过音乐活动、教学用具、教辅方法等，挖掘音乐活动中隐含的快乐因素，做到因材施教，根据不同幼儿的能力差异来提供多层次、多元化的学习资料及操作材料，既满足全体幼儿的一般发展需要，也满足个别幼儿的特殊发展需要。
例如，在进行舞蹈动作学习时，教师可以先给幼儿教习一些基本的舞步和动作要领，帮助幼儿学会教材上的“必修动作”，再利用业余活动时间，请幼儿自己编创动作，如《洗手帕》、《迷路的小花鸭》等，发展“自选动作”。最初时，很多幼儿编创的动作节奏相对混乱，不太成型，但经过一段时间的训练，有些节奏和乐感相对较强的同学，已经可以创编出一些简单的节奏。再请表现优秀的小朋友来带领其它幼儿一起学习，激发学习兴趣和参与意识，既有利于幼儿个性的发展，也带动了其它同学一起学习的和谐氛围。
3.2一体化的教学环境
教育体制改革的新理念认为，应该将每个幼儿看作一个独立发展的个体，实现社区、家庭、幼儿园一体化的教学同步教育，三个环节之间实现相互配合和联动，为幼儿园音乐教育提供最佳教学环境，并结合每位幼儿的不同表现，给予针对性教育，以学校为开展幼儿音乐学习的主要阵地，家庭和社区开展家园同步教育，积极主动地配合教师，并通过持续不断的交流，调整和优化幼儿教育的内容、形式和手段，以共同促进幼儿的教育和发展。
例如，在音乐游戏“小老鼠上灯台”的教学中，教师就发现，有的幼儿喜欢边唱边表演，有的幼儿则只喜欢表演，还有一部分幼儿喜欢讨论猫来了会不会把老鼠吃掉，或进行其它动脑为主的趣味联想。结合不同幼儿的学习特色，在进行幼儿音乐的教学时，教师对每个幼儿个体展开个案追踪，定期记录每位幼儿的学习表现和情况对比，结合每位幼儿的个体情况和性格特点，与其家庭保持沟通和交流，本着尊重、平等、合作的原则争取家长的理解、支持和主动参与。利用家长的职业特点、知识与技能成立“家长志愿团”，根据个案追踪，结合幼儿行为发生的根源分析，对每位幼儿因材施教。
3.3趣味化的教学方式
幼儿正处于生长发育时期，天性无拘无束、好奇心强，喜欢丰富多彩的学习形式和趣味化的教学方式，教师应当结合幼儿的这种学习特点，将音乐之美融入教学过程，以幼儿喜欢的方式教育幼儿，以适合幼儿的方式促进幼儿发展，使幼儿在潜移默化中，以师生、生生、家园、园区互动的音乐教育活动，通过游戏、课外活动等趣味化的教学方式，寓教于乐，获得音乐的陶冶，激发其灵性，展示其天性，弘扬其个性。
例如，在学习《大拇指》章节时，乐谱如图1所示：
图1《大拇指》章节乐谱
教师可以组织幼儿进行下述游戏：让幼儿们动起自己的大拇指，一只手翘起大拇指，并用这只手握住另一只手的大拇指，两只手一上一下叠放。要求幼儿听《大拇指》的音乐并感受，在强拍的时候，下面的手抽出大拇指翻上去，握住上面的手的大拇指，如此循环往复，并对表现较好的幼儿给予小红花奖励。
通过对游戏的参与，激发了幼儿们的学习积极性，在课堂氛围中获得了一个高潮。实践证明，音乐游戏尤其是有内容、有情节、有角色的音乐游戏，最能激发幼儿的学习乐趣。此外，游戏的形式也可以是多种多样的，包括：依据歌词、节奏、乐句和乐段的结构来进行的歌舞游戏；依据各类不同乐曲和设计和组织来进行动作变化的表演游戏；侧重于幼儿对音色的分辩、音乐的节奏、乐句的感知等进行的听辩反应游戏等。
3.4丰富的情感表达
音乐是蕴含了丰富的情感因素的一种表达方式，不同的音乐其韵律、音调、节奏不同，所要表达的感情也不相同。培养幼儿感知和品味音乐的过程，也是培养幼儿审美情趣，鼓励儿童学会倾听和欣赏，身心健康成长的过程。教师可以利用不同的课堂和课余环节，培养幼儿的情感表述和表达能力。
在教习一首歌曲时，教师可以为音乐配上不同的画面、图案，让幼儿自己想象和创编故事及动作等。例如，在一次教学活动中，教师在课堂上投影了一组天鹅的图片，并为幼儿们播放了一首《天鹅》，听完后，小朋友们给出了不同的答案和听觉感受。有的小朋友说：“天鹅在湖面上跳很美、很美的舞蹈。”有的小朋友说：“天鹅想家了，它想回家找妈妈。”还有的小朋友说：“天鹅感觉孤单了，没有小伙伴一起玩，它想上幼儿园。”有的小朋友还学起了画面中天鹅的动作，进行表演。孩子们天真、稚拙的表演和听觉感受是真情实感的流露，也体现了他们的现象力与创造力，展现了自身的情感体验。
4结语
与音乐本身的艺术性一样，幼儿园音乐教育活动的设计与组织也是一门艺术，如何在幼儿园音乐教育的舞台上，探讨幼儿个性和谐发展的有效途径，构建魅力幼儿音乐课堂，探索高效课堂教学的模式，是所有幼教工作者都应该孜孜不倦探索的课题。
参考文献：
[1]李昕昕.幼儿音乐审美能力培养探究[D].湖南师范大学，2010.
[2]姜兰芳，许丽萍.幼儿个性和谐发展的内涵、途径与模式[J].学前教育研究，2010，（5）.
幼儿园智育教育案例篇7
一、幼儿园集体教学活动中师幼言语互动的问题
（一）教师的独人舞台
有的教师很容易把教学活动当成自己的独人舞台，教师按照自己预设的思路开展活动，不能与幼儿问答互动，只是一味要求幼儿照着自己的预设思路进行。
案例1：小班的体育活动“小鸟学本领”。活动一开始，老师扮成“鸟妈妈”带着“小鸟们”来到了“大树林”。老师说：“今天鸟妈妈要带小鸟一起来学本领。孩子们，你们饿吗？”由于这时幼儿午睡起床后刚吃过点心，有不少孩子回答“不饿”。老师看了看这些孩子，自顾自地说：“哦，我们肚子饿了是不是呀？那我们今天要学的第一个本领就是捉小虫……”
在这个案例中，教师首先是对自己组织的活动没有考虑周全，没能对幼儿的表现进行及时应答，而是沿着自己设计的活动思路自顾自地开展活动，几乎把教学活动变成了自己的“独人舞台”。长此以往，幼儿在潜意识里容易形成一种“有我无我都一样”的思想，养成“顺着教师的思路走”的习惯，缺少自己的主见和看法，难以富有个性地发展。
（二）简单的重复
这是在幼儿园集体教学活动中，教师最容易犯的毛病，也是最不容易引起注意的一个问题。
案例2：中班科学活动“筷子”。活动中，老师请孩子们观察自己带来的筷子与其他小朋友的筷子有什么不同。轩轩说：“我的筷子是白色的，其他小朋友的筷子是咖啡色的。”老师说：“很好，轩轩发现了自己的筷子与其他小朋友的筷子是不一样的，他的筷子是白色的，其他小朋友的筷子是咖啡色的。”
简单重复孩子回答的现象在幼儿园中非常多见，使幼儿园的集体教学活动变得冗长乏味，教学节奏缓慢，效率低下。而且，教师经常简单重复孩子的回答，会使其他的孩子认为“反正他的回答老师会说第二遍，我不听也没关系”，久而久之养成不好良倾听习惯和对教师的依赖心理，一旦进入活动安排紧凑、注重教学效益的小学，容易使孩子觉得上课听讲非常吃力。
（三）过早肯定幼儿的回答
案例3：潘老师工作还不到三个月，这天园领导要来听她的科学活动课“隐形水果”。她事先作了充分准备，可总觉得自己班的孩子入园还不到三个月，常规也不是很好，所以心里还是挺紧张的，总怕孩子们的回答跟自己预设的不一样，不知道怎样引导。活动开始了，她拿出一盘果珍粉对幼儿说：“老师这里有一盘神奇的粉，请你们来尝一尝，说说里面藏着什么水果。”孩子们反应非常积极。她选择了一个发展相对比较好的孩子，孩子一尝马上就兴奋地回答：“橘子。”小潘老师一听，马上笑着说：“嗯，你的小嘴巴真灵，马上就尝出是橘子了，真不错！”
有的教师在处理幼儿的回答时，如果听到幼儿说出了正确答案，便早早肯定这一个答案，让其他的幼儿失去了继续思考的机会，没有让所有的幼儿参与到这个集体教学活动中，也不能通过教师与幼儿的问答互动来了解幼儿的个体差异。
（四）教师的语气暗示
还有的教师，在听到幼儿的回答后，做出的反馈充满了语气暗示。
案例4：在中班开展的科学活动“棉花”中，孩子们通过一系列探索活动对棉花的基本形态有了一定的了解。子彦问：“棉花是种在地上的吗？”老师说：“你们想一想，是不是？”奔奔说：“棉花是有根的，根是在地上的。”老师肯定地点点头。子彦又问：“棉花的花是从哪儿来的？”笑笑说：“是农民伯伯种出来的。”老师用很疑惑的语气问：“是农民伯伯种出来的吗？”笑笑听出了老师语气中否定的意思，愣了一下，说：“不是农民伯伯种出来的。”老师又用很疑惑的语气问：“那是哪儿来的呀？”孩子们不知道该如何回答了。
在这个案例中，刚开始，幼儿抛给教师一个“球”之后，教师接“球”的技术处理得比较好。但随后当幼儿接过同伴抛给的“球”进行自主思考并得出结论之后，教师显然成了幼儿回答的评判者。当她用疑惑的语气暗示孩子的时候，幼儿的思路就完全围绕着教师来进行了。
二、幼儿园集体教学活动中师幼言语互动问题原因探析
上述几个案例中的集体教学活动场面在许多幼儿园中频繁出现，笔者认为有几个方面的原因。
（一）教师缺乏活动反思能力
很少有教师去思考上述案例中的问题带来的负面影响，不注意纠正自己类似的教育行为，影响集体教学活动的教育效益，不能使每一个幼儿都参与到活动中来，也不能促进每一个幼儿的发展。
（二）教师缺乏教学机智
教师在教学活动中的应变能力不强，如案例1中教师仅仅依靠自己的预设来开展活动，并且在幼儿提出自己不饿的情况下，假装没有听到幼儿的回答，自顾自地表演起来。虽然多数教师都是经过专业培养的，在实践中却不能把理论运用起来，这是很大的一个问题。
（三）教育观念的落后
教师儿童观、教育观和发展观的落后，使教师无视幼儿的主体性，不了解幼儿的学习特点，不能根据幼儿的身心发展实际、兴趣和需要开展活动，造成师往中一切都是教师主动、幼儿被动。
三、促进幼儿园集体教学活动中良好师幼言语互动的建议
针对以上存在的问题，笔者提出以下几点建议：
（一）幼儿教师要提高教学反思能力
幼儿教师在每一次集体活动结束以后，都应该反思一下，想想哪些地方做得好，哪些地方需要改进。在上述案例中提到的问题，其实都是很普遍的问题，却很少有教师去剖析这些行为带来的负面影响会有多大，也不注意纠正自己类似的教育行为。其实要改善这些问题并不是很难的事，只要教师对这些现象能引起足够的重视。
（二）幼儿教师要提高教学机智
幼儿园的集体教学活动，很多都是教师预设的，但是，谁也不能准确预设到幼儿对教师提出的问题会有什么样的反应。这就要求幼儿教师在预设的条件下，提高自己的教学机智，引导幼儿学习。在案例1中，如果教师有好的言语互动能力和思维转变能力，她就会首先肯定孩子们的说法，然后会从孩子的角度出发说：“是啊，我们已经吃得饱饱的了，吃饱了以后，该做些什么呢？”请孩子们展开讨论，通过讨论再引出“吃饱了有精神学本领了，今天要学的第一个本领就是捉小虫。”虽然这样的应答仍是围绕着预设目标进行的，但尊重了孩子的反应，效果会好得多。
（三）幼儿教师要树立正确的教育观
集体教学活动中的师幼言语互动，教师要充分重视幼儿的主体性发展，重视幼儿的个体发展差异，给幼儿一个轻松自由的学习氛围。幼儿不是一个消极、被动的机体，而是一个对外部刺激能做出分辨与取舍、处于不断发展中的积极个体。
在案例2中，教师可以抓住孩子回答的要点作进一步提升：“很好，轩轩发现他的筷子和其他筷子的颜色是不一样的。你们还有别的发现吗？”
在案例4中，教师在开始的时候对幼儿的回答处理得很好，如果教师能始终以平等的态度试着通过师幼间的合作来寻求问题的答案，那么应该能给孩子一个自主思考的空间，形成一种自由表达的氛围，改善教育中存在的幼儿围着教师转的现象。
参考文献
[1]边军，李俊杰.教师提问研究及其对幼儿教师的启示[J].学前教育（幼教版），2004（7）
[2]范丽恒.教师不良的课堂提问观及其改善策略[J].教育科学研究，2005（8）
[3]黄小苹.课堂话语微观分析：理论，方法与实践[J].外语研究，2006（5）
[4]金传宝.教师如何提高发问技巧[J].外国教育研究，1998（2）
[5]刘万海.师生对话的本质、意义及策略[J].教学与管理，2004（10）
[6]穆凤良.课堂对话和提问策略[J].教育理论与实践，2000
幼儿园智育教育案例篇8
第一条为了加强幼儿园的管理，促进幼儿教育事业的发展，制定本条例。
第二条本条例适用于招收三周岁以上学龄前幼儿，对其进行保育和教育的幼儿园。
第三条幼儿园的保育和教育工作应当促进幼儿在体、智、德、美诸方面和谐发展。
第四条地方各级人民政府应当根据本地区社会经济发展状况，制订幼儿园的发展规划。
幼儿园的设置应当与当地居民人口相适应。
乡、镇、市辖区和不设区的市的幼儿园的发展规划，应当包括幼儿园设置的布局方案。
第五条地方各级人民政府可以依据本条例举办幼儿园，并鼓励和支持企业事业单位、社会团体、居民委员会、村民委员会和公民举办幼儿园或捐资助园。
第六条幼儿园的管理实行地方负责、分级管理和各有关部门分工负责的原则。
国家教育委员会主管全国的幼儿园管理工作；地方各级人民政府的教育行政部门，主管本行政辖区内的幼儿园管理工作。
第二章举办幼儿园的基本条件和审批程序
第七条举办幼儿园必须将幼儿园设置在安全区域内。严禁在污染区和危险区内设置幼儿园。
第八条举办幼儿园必须具有与保育、教育的要求相适应的园舍和设施。幼儿园的园舍和设施必须符合国家的卫生标准和安全标准。
第九条举办幼儿园应当具有符合下列条件的保育、幼儿教育、医务和其他工作人员：
（一）幼儿园园长、教师应当具有幼儿师范学校（包括职业学校幼儿教育专业）毕业程度，或者经教育行政部门考核合格。
（二）医师应当具有医学院校毕业程度，医士和护士应当具有中等卫生学校毕业程度，或者取得卫生行政部门的资格认可。
（三）保健员应当具有高中毕业程度，并受过幼儿保健培训。（四）保育员应当具有初中毕业程度，并受过幼儿保育职业培训。
慢性传染病、精神病患者，不得在幼儿园工作。
第十条举办幼儿园的单位或者个人必须具有进行保育、教育以及维修或扩建、改建幼儿园的园舍与设施的经费来源。
第十一条国家实行幼儿园登记注册制度，未经登记注册，任何单位和个人不得举办幼儿园。
第十二条城市幼儿园的举办、停办、由所在区、不设区的市的人民政府教育行政部门登记注册。
农村幼儿园的举办、停办，由所在乡、镇人民政府登记注册，并报县人民政府教育行政部门备案。
第三章幼儿园的保育和教育工作
第十三条幼儿园应当贯彻保育与教育相结合的原则，创设与幼儿的教育和发展相适应的和谐环境，引导幼儿个性的健康发展。
幼儿园应当保障幼儿的身体健康，培养幼儿的良好生活、卫生习惯；促进幼儿的智力发展；培养幼儿热爱祖国的情感以及良好的品德行为。
第十四条幼儿园的招生、编班应当符合教育行政部门的规定。
第十五条幼儿园应当使用全国通用的普通话。招收少数民族为主的幼儿园，可以使用本民族通用的语言。
第十六条幼儿园应当以游戏为基本活动形式。
幼儿园可以根据本园的实际，安排和选择教育内容与方法，但不得进行违背幼儿教育规律，有损于幼儿身心健康的活动。
第十七条严禁体罚和变相体罚幼儿。
第十八条幼儿园应当建立卫生保健制度，防止发生食物中毒和传染病的流行。
第十九条幼儿园应当建立安全防护制度，严禁在幼儿园内设置威胁幼儿安全的危险建筑物和设施，严禁使用有毒、有害物质制作教具、玩具。
第二十条幼儿园发生食物中毒、传染病流行时，举办幼儿园的单位或者个人应当立即采取紧急救护措施，并及时报告当地教育行政部门或卫生行政部门。
第二十一条幼儿园的园舍和设施有可能发生危险时，举办幼儿园的单位或个人应当采取措施，排除险情，防止事故发生。
第四章幼儿园的行政事务
第二十二条各级教育行政部门应当负责监督、评估和指导幼儿园的保育、教育工作，组织培训幼儿园的师资，审定、考核幼儿园教师的资格，并协助卫生行政部门检查和指导幼儿园的卫生保健工作，会同建设行政部门制定幼儿园园舍、设施的标准。
第二十三条幼儿园园长负责幼儿园的工作。
幼儿园园长由举办幼儿园的单位或个人聘任，并向幼儿园的登记注册机关备案。
幼儿园的教师、医师、保健员、保育员和其他工作人员，由幼儿园园长聘任，也可由举办幼儿园的单位或个人聘任。
第二十四条幼儿园可以依据本省、自治区、直辖市人民政府制定的收费标准，向幼儿家长收取保育费、教育费。
幼儿园应当加强财务管理，合理使用各项经费，任何单位和个人不得克扣、挪用幼儿园经费。
第二十五条任何单位和个人，不得侵占和破坏幼儿园园舍和设施，不得在幼儿园周围设置有危险、有污染或影响幼儿园采光的建筑和设施，不得干扰幼儿园正常的工作秩序。
第五章奖励与处罚
第二十六条凡具备下列条件之一的单位或者个人，由教育行政部门和有关部门予以奖励：
（一）改善幼儿园的办园条件成绩显著的：
（二）保育、教育工作成绩显著的；
（三）幼儿园管理工作成绩显著的。
第二十七条违反本条例，具有下列情形之一的幼儿园，由教育行政部门视情节轻重，给予限期整顿、停止招生、停止办园的行政处罚：
（一）未经登记注册，擅自招收幼儿的；
（二）园舍、设施不符合国家卫生标准、安全标准，妨害幼儿身体健康或者威胁幼儿生命安全的；
（三）教育内容和方法违背幼儿教育规律，损害幼儿身心健康的。
第二十八条违反本条例，具有下列情形之一的单位或者个人，由教育行政部门对直接责任人员给予警告、罚款的行政处罚，或者由教育行政部门建议有关部门对责任人员给予行政处分：
（一）体罚或变相体罚幼儿的；
（二）使用有毒、有害物质制作教具、玩具的；
（三）克扣、挪用幼儿园经费的；
（四）侵占、破坏幼儿园园舍、设备的；
（五）干扰幼儿园正常工作秩序的；
（六）在幼儿园周围设置有危险、有污染或者影响幼儿园采光的建设和设施的。
幼儿园智育教育案例篇9
上学期我园根据幼儿园教育教学存在的问题（集体教学活动成份过多），进行深入学习新“纲要”，树立新理念，教育再创新，提高教学活动的多样性，将单一的集体活动教学，改变成为集体活动、小组活动、区域活动、家长助教、家园互动等各种途径展开多方位、重视个体现个别差异和不同层次幼儿的需求，重视对幼儿语言能力培养，让幼儿更多的学习合作、交往、交流、分享。
教师们注重环境教育的因素，开展了主题墙评比活动。通过教师间相互的观摩、学习与反思，促进自己在教育理念上的转变与提高，不再让墙面的创设成为一种装饰，成为教师的一种负担，而要通过师生间的共同创设
，来真正让墙壁会说话。
在园的特色活动中，教师改变单一的教学活动，抓住活动中的多种教育元素，鼓励幼儿大胆求异的表现，在发展幼儿动手动脑操作的技能同时，也打开幼儿的心扉，启迪幼儿的智慧，将多种教育活动溶入在做做玩玩之中，让幼儿体验成功的愉悦，引导每个幼儿在特色创作的过程中学会生活学会创造。使孩子们在做中学，玩中乐。
虽然我园开展了多种教育活动，但还是停留在形式上，在如何强化“学习、游戏、学习”等相整合的教育意识不强，整合意识不够，不能很好发挥多种教育作用。
二、指导思想：
以新《纲要》精神为指导，深入贯彻执行区教育局和教研室工作计划，以“促进师幼共同成长”的教育理念为根本，坚持幼儿园教育研、训、教一体化，进一步解放思想，更新观念，进一步推进课程改革和教师专业素质的提高，提升教师专业化水平，促进幼儿园教研水平的提高。
三、具体工作：
以做做玩玩为载体，通过多途径来学习，进一步关注“儿童成长”这一基本元素，强化“生活、游戏、学习”相整合的教育思想，让儿童多元发展、快乐成长。
1、以“改变学习方式，提升学习水平”为幼儿园教学活动改革的突破口，以做做玩玩为载体，倡导让儿童按自己的经验和方式开展学习，抓住儿童发展的关键点，突出儿童在活动中的体验，给予充分尝试、探究的机会，在动手动脑、做做玩玩的活动中促成师幼自主、合作、探究的学习过程，提高教师教育指导的水平和师幼互动质量，促进儿童原有水平的提升。
2、以“教育案例研究”为契机，进行幼儿教育活动的研究，提高教师教研能力，促使幼儿园的教育教学各项活动得到进一步的发展。
建立“研训一体化”制度，进行“研训一体化”实施。开展“研训一体化”实施，以科研为先导，以案例教育为手段，将案例研究与全员培训紧密结合，从分调动全园教师的研究活动积极性，将研究者于教师密切协调，根据我园的实际需要和教育改革发展的需要，调整教研活动，将大组与小组相结合，充分发挥区领域小组成员、实验班组成员的作用，展开教研工作，提高教师的教育教学水平。
幼儿园智育教育案例篇10
朴素的教育观念使汇佳的定位在开始的时候就能适应社会的发展需要
汇佳幼儿园是北京市一所私立幼儿园，以培养适应现代社会和未来社会正常、和谐发展的儿童为教育理念，在教学实践中，着重于通过个别化教育，使每位幼儿得到发展。
在个别化教育方面，汇佳幼儿园着重从以下两个方面入手：一是师生比例上：汇佳幼儿园认为，师生比例既是幼儿教育中的软件，又是硬件，只有保证一定的师生比例，先进的教育理念和教育方法才能收到实效。所以，汇佳幼儿园一直坚持1：2的师生比例，每班教师均在5名以上。二是教育内容的选择上：汇佳幼儿园认为，适合孩子的教育才是最好的教育，其中适合孩子的发展水平很重要。所以，在相同内容的投放上，根据孩子的发展水平投放材料，一定程度上适合了孩子的个别状况。
现实中遇到的问题使汇佳寻找理论上的支持和引导
在实践过程中，老师们也遇到了问题，尽管在准备教学内容、投放教具的时候，老师照顾到了孩子在发展水平上的个别差异，但总体的教学效果并没有达到预计的水平，突出表现在孩子对课程内容的兴趣上，有些幼儿对活动内容仍然不能完全投入，是老师的教育技巧不够？是课程内容的难易程度不合适，还是其他原因？老师们一直非常困惑。
2000年9月，汇佳幼儿园开始接触多元智能理论，其中很重要的观点：儿童的智力是多元的，在人的智力结构中，多种智力处于同等重要的地位，不存在优劣之分，作为教育者，应该对儿童在不同智力领域表现出来的优势同等重视。
反思老师们的教育过程，教师在考虑不同幼儿发展水平和速度上的差异上投入的精力较多，但在考虑根据幼儿在不同智力领域的发展优势来调整环境和课程方面不够重视。这从根本上解释了为什么老师们的教育内容总有一部分幼儿不能投入，根本的问题在于教育内容的选择性，当幼儿没有了选择，按照老师的思路去活动的时候，即使内容的难易程度符合幼儿的发展水平，也不会引起孩子足够的兴趣，因为他从根本上对活动项目是不感兴趣，或者在活动项目上不占优势。
根据对多元智能理论的理解，老师们从评价入手，在实践中应用多元智能理论。并初步探讨多元智能理论指导下的课程模式。经过三年的实践，借鉴国外已有的教学经验，逐步确立量化评价与非量化评价相结合的评价方式，以区域活动为主体，以主题活动为线索的多元智能课程体系。
从评价的角度看多元智能
在教育过程中，价值取向是影响教育过程的重要因素。其中怎样评价儿童的发展是至关重要的一环。多元智能理论在一定程度上修正了老师们的价值观，从而为更好地实施科学化的教育奠定了基础。
1、多元智能理论从根本上为老师们个性化、个别化的评价提供了重要的理论依据。
根据老师们的理解，多元智能理论从根本上说是一种儿童观和教育观，观念上的转变是实现个性化评价的根本前提，只有从观念上承认儿童的个性化和个别化，才能给儿童客观、公正的评价，而客观、公正的评价是实施科学、民主教育的前提。
2、从评价入手应用多元智能理论，实施多元智能课程，更能从根本上解决教师观念与行为不一致的问题。
一种课程模式所蕴含的教育价值，往往因为教师观念上的差异和观念与行为上的误差而使教育效果大打折扣。从评价入手实施多元智能理论，实际上是先从教师的观念入手实施教育改革。对幼儿评价手段、评价工具的不同，使教师意识到老师们应该从哪些角度看待儿童。
观念上的改变促使教师寻求行为上的范本，实施证明，通过评价活动的先期实行，教师意识到对儿童的评价应该从哪些方面着手，但课程的滞后，一定程度上阻碍了教师评价过程的客观、真实性。这就促使教师寻求与之相匹配的课程实施模式，这为多元智能课程在汇佳的全面铺开奠定了基础。可以说，没有评价活动的展开，汇佳不可能在两年的时间内全面展开多元智能课程模式的探索和实践，并取得了显著的成果。
二、量化评价与非量化评价在汇佳幼儿园的应用
参照多元智能理论的主要观点，汇佳幼儿园制定了一套较为完整的评价量表，内容涉及儿童智能的发展，方式涉及日常观察、与课程同步评价、阶段性测查等方式，评价结果的表现形式有量表、描述性语言、直观的成果等。这是汇佳在评价工作中应用多元智能理论的第一步。
在评价量表制定和使用一年以后，老师们又完善了档案袋在幼儿评价工作中的作用，使量化与非量化评价在更大范围内结合起来，为教师、家长客观、公正的评价幼儿提供的进一步的条件。
（一）多元智能评价量表的制定
根据多元智能理论的观点，老师们从8个角度分析幼儿发展的智能倾向，从中抽取8种智能倾向中较为关键的品质，作为评价的内容（见附表一），将现有在汇佳幼儿园的全体幼儿在各项智能上的得分平均值作为准标准值（由于不一定是真正的标准值，所以这样称呼），每位幼儿在各项智能的得分与标准值相比较，得出幼儿在此项智能发展的水平。
附表一：评价内容
智能领域
评估内容
数学逻辑
语言沟通
音乐旋律
空间视觉
自我认知
人际沟通
自然认知
身体运动
1
对数字和逻辑关系的兴趣
倾听
感知
空间知觉
自老师认知
爱周围人
运用感官感知事物
大动作：
走、跑、跳等
2
分类
理解
欣赏
空间视觉
情绪
礼貌
阅读与自然相关的读物
平衡
3
排序
讲述
兴趣
颜色知觉
自信
交谈
户外活动
协调
4
时间
交谈
表达倾向
完形知觉
独立性
问题解决方式
探究性活动
力量
5
图形
说话
表现：乐器
作品
立体感
坚持性
合作
对动植物的兴趣
技能：拍球
6
数概念
发音
表现：形体
艺术活动类型
竞争意识
社会交往
对科学实验仪器等的兴趣
技能：踢毽
7
观察
词汇
表现：演唱
艺术活动兴趣
冲突解决
对自然现象的兴趣
技能：跳绳
8
判断
阅读
创造
想象力
观察习惯与能力
小肌肉：折、剪、撕穿珠、建构
9
推理
书写
与他人交流观察结果
用肢体动作表达自老师
10
文字
逻辑推理能力
二、评价量表的使用
评价量表的第一次使用是在2000年末，教师根据量表中的内容设定一定的情景，引导幼儿在情景中完成既定的任务，通过完成任务的情况，评价儿童在此领域的发展状况（见附表二）。
附表二：评估内容举例（3-4岁数学逻辑）项目
编号
内容
评价标准
方法
兴趣
1
对数学逻辑的兴趣
不愿意参与数学逻辑活动
能在教师引导下或同伴影响下参加活动
积极主动的参与数学活动
观察/测查
分
类
2
按名称
不能叫出物体名称并不会分类
能正确分类但不能叫出名称
能正确叫出名称并进行分类
观察/测查
3
按大小
能根据成人提供的范例进行分类
能按语言提示进行大小分类
能手口一致点数并按大小分类
观察/测查
4
按用途
能按范例对用过的物品分类
能按语言提示对常见物品进行分类
能独立对常见物品进行分类
观察/测查
5
按指定特征
能在成人帮助下按物体特征分类
能按语言提示对有明显特征的物品分类
能独立按事物的特征进行分类
观察/测查
排
序
6
按大小
知道最大和最小，但不会排序
会排序但不能说出排序的规律
会排序并能说出排序的规律
观察/测查
7
按长短
知道最长和最短，但不会排序
会排序但不能说出排序的规律
会排序并能说出排序的规律
观察/测查
8
按特定规律
不能发现规律，不会排序
会排序但不能说出排序的规律
会排序并能说出排序的规律
观察/测查
时
间
9
白天黑夜
白天和黑夜两个概念不分
知道白天或黑夜，但概念不清
有白天和黑夜的时间概念，能正确区分
观察/测查
图形
10
正方形
不认识正方形
认识正方形但不能指认对应的实物
认识正方形并会指认对应的实物
观察/测查
11
三角形
不认识三角形
认识三角形但不能指认对应的实物
认识三角形并会指认对应的实物
观察/测查
12
长方形
不认识长方形
认识长方形但不能指认对应的实物
认识长方形并会指认对应的实物
观察/测查
13
直线
不认识直线
说出名称但不能指认实物
说出名称并能指认实物
观察/测查
14
曲线
不认识曲线
说出名称但不能指认实物
说出名称并能指认实物
观察/测查
数
概
念
15
1和许多
不能辨别1和许多
知道1和许多，但不知到两者的关系
知道1和许多的关系
观察/测查
16
多和少
多少的概念不清
用重叠法能分出多少
能目测分出多与少
观察/测查
17
点数4以内
不会数数
会唱数但不会手口一致点数
会手口一致点数
观察/测查
观察
18
比较观察
不能集中注意力进行观察
用比较实物的方法得出观察的结论
会目测比较观察，并能得出正确结论
观察/测查
推理
19
根据图形特征推理
不会推理
在教师引导下能进行推理并得出结论
通过观察和简单推理能得出正确结论
观察/测查
根据幼儿在各项智力领域的得分，我们算出全体幼儿总的得分，算出平均数，作为评价的准标准值，幼儿各项智能的得分与准标准值相比，可以大致发现幼儿各项智能的发展水平。一段时间的测评结果汇总，可以发现幼儿智能倾向。（如附表三）
附表三：评价结果分析分析及建议：
1、幼儿智能结构特点：
从以上图表中可以发现，菲菲（幼儿名字）的多项智能水平均高于本年级幼儿的平均水平。其中尤以数学逻辑智能、自我认知智能和身体运动智能最为明显。其他智能如人际沟通、空间视觉等均处于同年龄幼儿的平均值以上。值得注意的是，菲菲在语言沟通智能方面明显弱于其他智能项目，音乐旋律智能较其他智能相比，稍显弱势。这也与教师平时的观察结果是一致的。
由于以上结果是本次评估的结果，我们会在日常活动中继续观察，同时结合其他形式的评估方式对幼儿的发展做出更为客观、全面的评价。
2、教育建议：
根据以上结果，本班教师计划在以下方面制定针对菲菲的教育计划：
1、继续鼓励菲菲在数学逻辑、自我认知、身体运动方面的成绩，使这些活动成为孩子骄傲和自豪的资本。
2、提高班级环境中数学、自我、身体运动等方面材料的难度，以对菲菲在这些方面提出更多的挑战。
3、引导菲菲用语言、空间艺术等形式表达和表现自己在数学、身体运动等方面的成就，促进孩子优势智能对弱势智能的推动作用，使孩子在更广阔的领域内实现发展目标。
4、希望家长在日常生活中，观察孩子的兴趣点，发现孩子的优势，多与教师沟通交流，为菲菲创设更为适宜的教育环境。
智能结构分析图
（三）量化评价与非量化评价的结合
通过量表的方式对幼儿进行客观地说，还是传统的评价模式，它不能从根本上解决评价片面性的不足，但是，考虑到以汇佳为代表的中国幼儿教师的实际情况，她们无论从知识、教育技能，还是从观念和行为上，与多元智能理念所要求的教师素质还有一定的差距，单纯依靠主观评价不但不能很好地把握幼儿发展的现状和倾向，还有可能使教师自己陷入迷茫，不知所措，所以在沿袭教师较为熟悉的量化、阶段性评价的基础上，老师们逐步渗透非量化评价，主要强调以下两点：
1、量化阶段性评价与日常观察相结合
为使教师更准确地把握幼儿发展现状和趋向，老师们调整教师观察记录的书写方法，变随机观察为主动、有目的、有计划的观察，每位教师在一定的时期内，固定观察一位或几位幼儿的主要活动状况，并在一定的阶段结束后，对这段时期幼儿的活动内容和数量作总结，发现幼儿在一段时期内的活动倾向，发现幼儿的兴趣点。经过长时间的观察，结合量化评价的结果，发现幼儿的智能倾向，为幼儿创设更为适宜的教育环境。
在汇佳幼儿园，我们设计了两种观察记录表格，一种是“区域活动观察记录表”，（见表四），用于教师在某个区域活动中每天的记录，需要教师在每个区域中都为孩子准备一张记录表，如果班级总共有10名幼儿，共设8个区域，那么至少需要80张观察记录表。这样比较方便教师的操作。观察项目包括观察对象姓名、对象在此区域内的活动时间、活动种类，如在数学区域中，幼儿可能进行排序游戏、计算游戏等，教师还需要具体描述活动过程。
一种是“区域活动月评价表”，用于教师在某一阶段结束时，对幼儿做出阶段性的评价。是一种总结性的表格。教师使用此表时，需将此阶段（如一个月）内幼儿在不同区域的活动时间做汇总，计算出总的活动时间，然后用各个区域的活动时间除以总的活动时间，得出各个区域的活动时间占总活动时间的比率。从而发现幼儿在不同这里领域中的兴趣和发展状况。
一般来说，观察记录得出的数字与教师日常观察的结果应该是一致的，如果不一致，教师就需要思考是哪方面的原因导致这种差异，从而调整自己的教育行为。
典型案例分析：
观察对象：聪聪(国际园K3B班)
观察时间：2003年3月
观察区域：数学逻辑；总计时间：20分钟；所占百分比：10%；
典型案例：认真地和老师玩五子棋，老师佯装不太会诈他，不料他很聪明，很快胜了老师，对自己的胜利表示万分高兴，表示要和更多的老师比试。
观察区域：语言沟通；总计时间：30分钟；所占百分比：15%；
典型案例：“春节联欢晚会现在开始，第一个节目，请**老师为大家表演讲故事，老师们一起欢迎她。”面带笑容地请老师上去表演，边递麦克风边说，“请”。
观察区域：空间视觉；总计时间：40分钟；所占百分比：20%；
典型案例：“星期六，爸爸带老师去玩游戏机了，特别好玩，所以今天老师就把它画下来。这张纸就是游戏厅，这边是把枪，这边是摩托，那边还有跳舞的。”（边说边画，空间感很好！）
观察区域：科学探索；总计时间：40分钟；所占百分比：20%；
典型案例：“老师，快想办法，老师们磨不出米粉了，因为太干。”（老师出主意），聪聪埋头认真地挑出大米，把它和小米一粒一粒的分开，放入盛水的杯子里。
观察区域：日常生活；总计时间：30分钟；所占百分比：15%；
典型案例：“童童，今天是你的生日，你不记得啦？那让老师来为你庆祝吧！你想要蛋糕吗？鸡蛋呢？当然也要吃青菜啦！不挑食才是好孩子嘛！你都过生日了，又长大一岁了，要吃更多的青菜了，但不能吃树叶吧？！”“哈……”
观察区域：机械建构；总计时间：30分钟；所占百分比：15%；
典型案例：“哎呀，这个吊车真难搭，老师的钩子都掉下好几回了。”（小朋友帮助他）聪聪认真的睁大眼睛，看小朋友组合安装，小朋友走了，他将安装好的拆开，自己又装了一遍。
观察区域：社会理解；总计时间：10分钟；所占百分比：5%；
典型案例：“老师和奶奶坐地铁时，有个红头发的人，戴个大眼镜，不给老师们让座，老师不是说尊老爱幼吗？”……
教师分析：
聪聪是个好强且淘气的孩子，从这段时间的观察来看，他的智能发展较为均衡，其中，科学探索区域和空间视觉区域是他最近比较偏爱的，社会理解能力方面还需进一步引导。更为精确的分析需更长时间的观察。
表四：区域活动记录表
适用情景：适用于对幼儿做即时的观察记录，主要观察幼儿在某区域的活动情况。从而发现幼儿对每个区域的兴趣、操作情况，发现区域建设中问题。
区域名称：时间：年月日—年月日观察教师：
幼儿
姓名
活动时间
活动种类
过程描述
区域内活动排位：
简单分析
幼儿对本区域的兴趣：
a、非常感兴趣B、一般C、不感兴趣
对区域具体活动的兴趣：
教师引导计划：
附表五：区域活动月评价表
适用情景：适用于对个别幼儿做每月的观察总结，主要用于发现幼儿在相对较长的一段时间内主要的活动内容和兴趣倾向。为教师有针对性的指导和材料的投放提供条件。
时间：年月————年月观察教师：
幼儿姓名
区域
总计时间
活动种类
典型案例
比例
数学逻辑
语言沟通
音乐旋律
空间视觉
科学探索
日常生活
机械建构
社会理解
总计时间
100%
区域排位
智能分析
2、量化阶段性评价与课程相结合
多元智能理论中倡导的一种观点是：评价要在真实的环境中进行。在老师们的评价过程中，注重从两个方面来考虑：
一是量化评价的内容向日程课程内容的延伸：评价内容作为课程的一部分，
二是课程中贯穿评价意识：在课程进行过程中，强调评价意识。要求教师将课程内容中的关键因素提炼，作为评价标准，在实施课程中注意随即评价儿童。
以上两个方向的实践正处于初始阶段，还需要进一步完善。
三、多元智能对汇佳的影响
教师观念与行为的转变
老师们始终认为，影响教育最重要的因素是教师素质，而教师素质中最重要的因素则是教师观念。经过近三年关于多元智能理论的实践和理论研讨，教师观念的转变是有目共睹的。
儿童观：通过三年的理论学习和实践经验，汇佳的儿童观趋于科学化。在以往的教育实践中，教师对儿童观的认识更侧重于民主的范围，如尊重幼儿的人格，尊重孩子的想法和观点等，更多是从人权的角度去考虑问题；经过多元智能理论的培训和近三年的实践活动，教师开始有意识地从儿童发展的水平和特点考虑课程设置和环境的创设。
评价观：基于对幼儿的全面理解，基于对幼儿智能结构和对幼儿智能发展特点的了解，汇佳改变了以往对幼儿的评价内容和评价方法。
从评价内容上，汇佳注重从多元智能的各个方面对幼儿给予综合的、全面的评价；
从评价方式上，汇佳开始有意识地在日常生活和活动中，观察幼儿的活动内容、活动方式、活动范围等，并从幼儿的行为、语言、表情等发现幼儿发展的现状和倾向。
课程观：从简单的照搬教案，到考虑知识的系统性，到从幼儿发展的实际出发，以多元智能综合课程为主的课程实施模式。
教学观：从针对多数幼儿的单一课程到针对所有幼儿的综合课程，从以集体教学为主，个别和小组教学为辅到，以个别和小组教学为主，集体教学为辅的教学形式的转变，突出表现了汇佳在教学的理解上已经发生了根本性的转变。
从观念到行为，汇佳的汇佳已经能从多元的角度思考问题，并尝试用多种方式促进幼儿多元智能的发展，虽然刚刚起步，但对于习惯用一种方式、一刀切观点来看待孩子的老师来说，这已经是很大的进步。以此为起点，老师们在多元智能理论上的实践，必将以评价为契机，带动整个教育过程的进一步发展。
幼儿发展
发展的机会：伴随着实验研究的进展，孩子在幼儿园里有了更多发展兴趣和能力的机会。汇佳不再要求儿童以相同的方式接受相同的活动内容，幼儿有了自由选择活动、选择活动方式、选择玩伴的机会。孩子们的发展空间比以往更为宽广，形式更为灵活。
发展的成果：在对汇佳的四个实验班的幼儿经过分析，并与其他班幼儿经过对比之后，老师们发现，实行多元智能课程实验班的幼儿在以下方面有个明显的变化：
幼儿更能专注于某一件事：在同一个班级的3-5个不同的活动区内，孩子们可以自由选择自己的活动，较为投入地进行自己的项目，基本可以不受周围环境的干扰。专注程度比以往有显著提高。结论主要来自教师的观察和对幼儿活动项目、活动时间的分析，更为科学、严谨的分析有待进一步深入。
幼儿的兴趣更广泛：对比以往的课程实施模式，现行课程模式和评价模式使幼儿对课程内容更感兴趣。幼儿不但能够参与教师准备的活动，还能在此基础上提出自己的建议，和老师一起商量决定活动的内容、开展的形式、表达方式等。
由于对活动主题感兴趣，有时活动方式和活动内容又是幼儿自己选择的，在很大程度上，幼儿的兴趣更为广泛，对原本不太感兴趣的领域更为关注，能够越来越多地参与到多种智力领域的活动中去。
幼儿的独立意识和解决问题的能力有所提高：由于多元智能理论强调幼儿在各个领域发展的可能性，老师们在课程实施中强调让幼儿按照自己的方式发现问题、解决问题。开始的时候，汇佳担心太过放手会影响幼儿的发展，但经过三年的努力，老师们发现，幼儿不但没有停滞不前，反而比以往表现出更为突出的发现问题的敏感性和解决问题的能力。
汇佳幼儿园多元智能课程体系的整合和完善
在多元智能理论的指导下，汇佳幼儿园在原有课程模式的基础上，结合多元智能理论，整合本园课程内容，调整课程实施模式，初步确定汇佳多元智能课程体系，使之成为孩子适应社会的发展、学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存的基础。汇佳幼儿园以多元智力理论为基础，整合8大智能和5大知识领域，形成汇佳特有的课程体系，和以集体活动、区域活动和小组活动相结合的课程实施形式。
虽然汇佳幼儿园以评价为切入点实施的多元智能课程实践取得了一定成绩，但也存在不少问题，以下几点是他们认为在以后的教育实践中需要改进的：
1、继续强化教师观念，使多元智能的理念和方法成为汇佳思想中不可分割的部分。
2、评价工具的使用：教师仍然习惯于用传统的量化评价工具，不善于用观察等评价方法，表现在以下几个方面：不善于观察，不能从孩子日常的行为、语言、动作、表情等方面准确发现孩子的发展状况；用观察法得出的结论往往是孩子聪明、不聪明，而不是更客观、全面的结论。