高等职业教育基本知识篇1
一、问题的提出
大约五年前，我国一些教育专家和高层领导肯定了“职业教育不是一个教育层次，而是一种教育类型”。此话一出，职教界尤其是高职教育界的同仁们欣喜万分，既然认可了“职业教育不是一个教育层次，而是一种教育类型”，尽管当下暂时还是没有允许“升本”，但起码在学理上没有封死“升本”的后路，将来总有一天可以升，现在可以和http://需要抓紧时机，打好基础，一旦“松绑”即可跳出专科，涌入本科了。
其实，“职业教育不是一个教育层次，而是一种教育类型”这句话只有前半句是准确的、有意义的，因为职业教育确实不只是一个层次，可以有由低到高的多个层次；后半句是没有多少实际意义的，甚至可以说是含混不清的，因为它没有点出职业教育作为一种类型是从哪个角度、何种意义上而言的，没有揭示职业教育是一种什么样的类型，也即没有说明职业教育作为一种类型的质的规定性，没有说出把教育分为职业教育与非职业教育的分类标准是什么。并且，世界大千事物，根据不同的标准（或说从不同角度）可以作出不同的分类。比如人，按性别分类可分为男人和女人，按年龄（或曰成长成熟程度）分类，可分为婴幼儿、青少年、成年人等。教育从层次上分类可分为初等教育、中等教育、高等教育，所以，初等教育、中等教育、高等教育也各自都可以说是一种类型。难怪不赞成高职“升本”的专家和领导称：不要抓住“类型”还是“层次”做文章，因为类型中间有层次，层次中间有类型。
而职业教育是什么？职业教育不是什么？这是研究职业教育乃至整个教育的首要问题。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》（以下简称“规划纲要”）后，构建中国特色现代职业教育体系的任务已被提上议事日程。而完成这一构建任务，也就是要在明确职业教育是什么，对职业教育和非职业教育作出科学分类的前提下，进一步确认职业教育有哪些，并确认各级各类职业教育之间的相互沟通和衔接，以及它们与非职业教育之间、它们与社会之间的沟通和衔接。所以可以说，追问并弄清职业教育是什么，对职业教育与非职业教育作出科学分类，是构建中国特色现代职业教育体系乃至完善整个国民教育体系的基础和前提。
由上可见，职业教育是什么，如何对职业教育与非职业教育作出科学的分类，这是我国高职教育目前面临的真实问题。追问和弄清这一问题，既非常重要，又十分紧迫。
二、职业教育与非职业教育的分类依据
社会学创始人涂干和莫斯认为“所谓分类，是指人们把事物、事件以及有关世界的事实划分成类和种，使之各有归属，并确定他们的包含关系或排斥关系的过程”。①可知，第一，分类的目的是使划分的对象“各有归属”，以便更好地认识、理解和把握它们；第二，分类的要求是要确定对象（事物、事件、事实）之间的相互关系——包含关系（某种事物归属于哪一类事物）和排斥关系（同一类事物之中并列的不同种事物相互之间的关系）。
职业教育与非职业教育的分类，就是要在“教育”这个大类事物中分出“职业教育”和“非职业教育”两种教育。在这里，“职业教育”“非职业教育”都归属于“教育”，是包含关系，是“教育”包含了“职业教育”和“非职业教育”；而“职业教育”和“非职业教育”则是并列于“教育”之下的两种教育，从概念逻辑的角度讲是排斥关系。至于这两种教育互相联系、互相渗透的关系，正是需要将这两种教育的概念加以区分之后才能展开探讨和论说的问题。只有科学地将教育分为职业教育与非职业教育，才能科学地认识、研究职业教育与非职业教育，进而引导它们科学发展。
这里，关键是要找出或设定分类依据（也即分类标准）。当人们把教育分为职业教育和非职业教育时，他所使用的标准和依据是什么呢？（此前往往漠视或回避这一追问）也即职业教育与非职业教育的本质区别是什么呢？笔者经过多年的思考琢磨，认为把教育分为职业教育与非职业教育的标准和依据是教育与职业的关联度（或称相关性），直接为从业服务的教育谓之职业教育，间接为从业服务的教育谓之非职业教育。从教育与职业的关联度的角度，即以教育为从业服务是直接的还是间接的作为标准和依据，可以将教育分为职业教育与非职业教育，职业教育是直接为从业服务的教育，非职业教育是间接为从业服务的教育。
以上表述蕴涵了一个前提性观点，即一切教育都是要为从业服务的。这样的观点表述在目前的学界不多见，需要作一点阐述和论证。早年黄炎培先生就说过：凡教育皆含职业之意味。盖教育云者，固授人以学识、技能而使之能生存于世界也。笔者认为：为人们的从业服务是一切教育的基本属性。我国《辞海》对教育的释义是“起源于劳动，是适应传授生产劳动和社会生活经验需要，并随着社会的进步而发展起来的”。②《现代汉语辞海》对教育的定义是：“培养新生一代准备从事社会生活的整个过程。”③这里最关键、最核心的词是“培养人”，为什么要“培养人”呢？“培养人”之后有什么用呢？从教育价值论和社会学的角度看，答案无非有两个方面：一方面是为了让受培养（受教育）的人更好地满足自身生存和发展的需要，更好地施展才能，创造财富，更好地实现其作为主体的人的价值；另一方面是为了让受培养（受教育）的人更好适应和满足社会的需要，以更好地为社会服务，作出贡献，实现其作为社会成员的社会价值。那人的生存、发展及实现自身价值的最基本的方式和载体是什么呢？个人为社会服务、贡献及实现社会价值的最基本的方式和载体又是什么呢？恰恰就是人所从事的职业工作。“在线辞海查询”对职业的解释是“指个人服务于社会并作为主要生活来源的工作”。应该说，职业工作是一个人对己谋生、为群服务的最基本、最主要的方式和载体。进一步讲，职业工作是一个人“从事社会生活”的最基本的方面，是人的生命活动的最主要的体现，也是一个社会的有机构架的最初始的基础。所以，不管对教育的内涵定义、目的意义、功能作用等作何种诠释，可以确定的是教育是为受教育者从事职业工作服务的。而教育的分化和分类，正是由于教育所服务的职业工作的分化和分类（如分为农林牧渔、工程、医卫、师范、管理、法律、新闻、艺术等）以及这种服务的方式的不同直接抑或间接而产生的。
三、什么是职业教育
首先要明确“什么是职业教育”与“职业教育是什么”，这两个追问的着眼点是有差异的。“职业教育是什么”的回答要求揭示职业教育的内涵，即揭示所有职业教育区别于其他事物的质的规定性。“什么是职业教育”的回答要求列举职业教育的外延，即列举具有职业教育质的规定性的具体对象。
回答“职业教育是什么”，也就是要给职业教育下定义，最基本、最常用的方法是“属+种差”定义法。根据前面所述职业教育与非职业教育的分类依据和标准可以得出：职业教育的“属”是“教育”，“种差”是“直接为从事职业服务”，职业教育就是直接为就业从业服务的教育。黄炎培先生说：“职业教育，以教育为方法而以职业为目的者也。”“职业教育之定义，是为‘用教育方法，使人人依其个性，获得生活的供给和乐趣，同时尽其对群之义务。’而其目的：（1）谋个性之发展；（2）为个人谋生之准备；（3）为个人服务社会之准备；（4）为国家及世界增进生产力之准备。”④
回答“什么是职业教育”，也就是要给职业教育找外延，相当于回答“职业教育有哪些”。不过，回答“什么是职业教育”，由于它要求的是列举职业教育的外延，这种列举可以是单个或者部分，也可以是全部。作为语义表达，单个或部分列举和全部列举都是成立的，没有问题的。但如果要对“职业教育”这个类事物加以分析、研究以及指导，那就应力求做到全部列举，即弄清楚“职业教育有哪些”，这样才能减少片面性、盲目性。
应该说，凡是具有“直接为从业服务”这一特性的教育都是职业教育。根据这一原则可以认定，目前我国设置的中等职业学校、技工学校（技师学院）以及高等职业院校和高等专科学校所从事的教育都是职业教育；此外，还有大量的成人教育办学形式也属于职业教育，包括广播电视大学、干部管理学院、教育学院、独立设置的函授学院、普通高等学校举办的成人教育函授部、夜大学、教师进修班、卫星电视教育、高等教育自学考试等成人高等教育，成人中专学校、成人中学、成人技术培训学校、农民文化技术学校、农业广播电视学校和中专自学考试等成人中、初等教育。这些教育的专业设置和人才培养目标都有比较明确的就业面向，目前我国社会是普遍认同将这些教育都归属为职业教育，问题在于我国现有的职业教育仅仅就是如上这些吗？我国现有的本科教育乃至研究生教育中有没有职业教育呢？如果有，它们要不要按照职业教育的规律去培养学生呢？
事实上，我国本科院校的医学类专业、师范类专业就是直接为从事医师职业或教师职业服务的，这些专业的设置和人才培养目标具有明确的职业指向，在人才培养的实际过程中，这些专业与就业和用人单位的联系和合作也尤为密切。应该说，这些医学类和师范类的本科专业教育是最典型的职业教育。
此外，我国目前本科教育中的工科专业、农林专业、财经专业、艺术专业和应用文科专业等专业，即除了纯理科（数、理、化、天、地、生）和纯文科（文、史、哲）专业之外的专业，其人才培养目标也都具有比较明确的职业倾向。布鲁贝克在《高等教育哲学》中说：“历史上，人们把高等教育看做是使个人生活（从一般意义上说）及为某种职业或专业（从特殊意义上说）做好准备的一种机会。”⑤这段话道出了分专业实施的高等教育的职业教育性。至于研究生阶段的教育，培养的人在更大程度上要走向社会从事职业工作，尽管专业设置是按学科设置的，但从本质上讲也是要直接为从业服务的。
以上是从我国高等教育的实然层面作的分析。从应然层面看，联合国教科文组织早在1995年的《高等教育变革与发展的政策性文件》中就提醒“国际、地区、国家和学校各级的决策者”应高度关注“高等教育与职业界”的联系，高度重视高校毕业生的就业从业创业，指出：“……有鉴于此，高等教育就必须对
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劳动市场和新的就业领域和形式的出现采取相应的和积极主动的态度。高等教育应该关注主要市场趋势的变化，以便使课程和学习安排适应不断http://变化的环境，并从而确保毕业生拥有更多的就业机会……在一个‘学位=工作’这一公式已不再适用的时代，高等教育培养的未来毕业生不应仅仅是求职者，而且还应该是成功的企业家和就业岗位的创造者。”⑥由此可见，高等教育都要直接为学生的就业从业创业服务，已成为当代世界高等教育的总趋势、总要求。而我国目前还将“以服务为宗旨，以就业为导向”仅仅作为专科层次的高职教育的办学指导方针，而不作为本科及以上高等教育的方针，“理由”是本科及以上高等教育不是职业教育。这样的分类抉择，既不符合当代世界高等教育的趋势潮流，也不符合我国高等教育与社会职业界关系的实际状况。
综上所述，我们认为，我国当代的职业教育从纵向上解析，应当包括现在的中职教育、大专层次的高职教育、应用型本科教育和专业研究生教育。因为，这些教育尽管层次不同，但是从各自的总体培养目标和整个培养过程来看，都是直接为受教育者就业从业服务的。
至此，还需说明一点，作为每个层次（阶段）的职业教育，并不仅仅是传授修习职业技能而不能传授修习学科知识，而是由三个板块组成的：一是作为一个一定层次的社会人的通用知识和能力，主要有一定层次的公共课来承担；二是为掌握一定层次的职业技能而必须掌握的学科知识，主要由一定层次的基础课和专业基础课来承担；三是一定层次的职业技能，主要由专业课来承担。纵览教育，实际的状况是职业技术教育是以学科知识教育为基础的，学科知识教育是以职业技术教育为终局的。这不仅体现在一定层次的职业技术教育阶段之前，必定有一定层次的学科知识教育阶段作基础，还体现在实施一定层次职业技术教育的阶段内需要实施一定的学科知识教育。这后一种学科知识教育的安排，已经不是从学科知识自身的体系出发，而是从掌握相关专业的职业技术的需要出发。鉴于一定的技术技能总是立基和依附于一定的知识的，越是高层次的技术技能所立基和依附的知识层次也越高，相应的越是高层次的职业技术教育所立基和依附的学科知识教育的层次也越高。
四、什么是非职业教育
根据前文所述职业教育与非职业教育的分类依据，可以界定，非职业教育是间接为从业（从事职业）服务的教育。本文提出“非职业教育”概念，是按照形式逻辑的规律，对属于教育且不属于职业教育的其他教育作的一个统称。笔者认为从概念内涵和教育内容的角度看，在教育中与职业技术教育相对应的非职业技术教育，应该称之为学科知识教育。也可以从两者的作用和相互关系的角度看，把与职业教育对应的非职业教育称为基础教育。笔者不赞成时下有些人习惯性地把与职业教育对应的非职业教育称为普通教育。为了更好地理解职业教育和非职业教育的分类，在此我们对这三组对应的概念作一些辨析探讨。
第一，职业技术教育与学科知识教育。职业技术教育在我国亦称为职业教育、职业和技术教育，联合国教科文组织称之为技术和职业教育。职业教育是“主要给予学生从事某种生产劳动或职业所需要的知识和技能，同时给以职业道德、习惯的教育”⑦。“教育纲要”在明确职业教育的使命和任务时说：“职业教育要面向人人、面向社会，着力培养学生的职业道德、职业技能和就业创业能力。”⑧学科知识教育也可称为知识教育、文化知识教育，主要给予学生们自然科学、社会科学和人文科学的知识教育。
从这两种教育的生成发展来看，人类的教育经历了三个阶段形态：教育即职业技术教育形态；偏重学科知识教育的形态；学科知识教育与职业技术教育并重的形态。人类教育的第一阶段形态是教育即职业技术教育形态。教育起源于劳动，它适应人们在生产劳动过程中传递生产经验和社会生活经验的实际需要而产生。在古代，教育主要以父子相传、师徒相授的个人传授技艺方式进行，即使有一定形式的学校教育，由于那时学科知识比较简单，教育传授的主要还是人们从事社会生产和实际生活中常用的生活知识和经验，是应用技术能力的学习和培养。在人类教育的这一漫长阶段，教育本质上就是职业技术教育，只是当时没用“职业技术教育”这个名称。人类教育的第二阶段形态是偏重学科知识教育的形态。随着社会生产的发展，人类掌握的科学知识日益丰富，并分化产生出许多学科。这时便产生了学科知识型教育。进一步发展至现代，由于现代社会所出现的知识爆炸，任何一个人都不可能成为通晓一切知识或掌握这种百科全书式知识的人。今天，一个人只能希望成为精通有限领域学问的人。在这样的背景下，学科知识型教育获得了极大的彰显。学科知识型教育将知识分门别类、由浅入深地组织教学，极大地提高了教育的效率。所以应该说，学科知识型教育的产生和发展是人类教育史上的重大进步。但是它也潜藏着一个“危险”，由于这种教育是按照学科知识的体系来设计安排教育的，学习掌握这些学科知识本身就是目的，并不直接针对受教育者的实际需要，因此容易产生学非所用、学用脱节。人类教育的第三阶段形态是正在形成的学科知识教育与职业技术教育并重的形态。随着社会生产的进一步发展，人类进入了工业化时代，近半个多世纪来又开始进入信息化时代，一方面科学知识进一步发展并应用于生产领域，形成了许多基于科学知识的新技术，相应的社会需要大量掌握和应用这些技术的劳动者；另一方面学科知识型教育培养的人又有好多没有适合的工作，于是又呼唤再生职业技术教育，并与学科知识型教育相辅相成、并驾齐驱。这种冠名“职业技术教育”的教育的发展与各国的工业化进程相一致，而其中职业技术教育的“高移”发展又与各国的信息化进程相一致。⑨从此，人类的教育开始进入了学科知识教育与职业技术教育两者并重的阶段，尽管各国有名有实的职业教育在开始一段时间内得不到应有的重视。
第二，职业教育与基础教育。从职业技术教育与学科知识教育两者相互关系来看，非职业技术教育即学科知识教育是基础，职业技术教育是应用。《技术和职业教育和培训：21世纪愿景——提交给联合国教科文组织总干事的建议书（1999）》特别强调：“随着工作越来越需要较为复杂的技能，必须提供一个适当的基础教育以作为技术与职业教育的一个前提基础。”⑩因此，在整个教育体系中与职业技术教育相对应的非职业技术教育可以统称为基础教育。它是为升学、最终为进入职业技术教育阶段打基础、做铺垫的教育。在我国目前的学制设置中，小学阶段、初中阶段、与职业高中相对应的普通高中阶段以及大学阶段中没有明确专业面向的纯文科、纯理科的教育，都可称为基础教育。与“基础”对应的是“应用”，如在科学研究中分为基础研究和应用研究。与基础知识教育对应的教育也可称为“应用技术教育”。欧洲一些国家如德国、瑞士、英联邦国家和地区，一般都将高中后实施的职业技术教育的机构称为“应用技术学院”。
高等职业教育基本知识篇2
关键词：会计专业就业课程模式
一、高职会计专业新课程体系构建的基本要素
1．把握高职教育的本质。姓“高”、名“职”是高等职业教育的本质内涵。因此，在构建课程体系时，应把握“职”字、认知“高”字。把握“职”字，就是在构建课程体系中，应牢牢把握“以服务为宗旨，以就业为导向，以能力为本位”的职业教育指导思想，注重培养学生的综合素质，突出培养生活能力和职业能力，为学生的健康成长、顺利就业和职业发展服务。认知“高”字，就是构建的课程体系应体现为“三高”特征：培养目标的定位是“一线的应用性高级专门人才”；专业教育主要是高新知识技术性教育，前沿性技术、知识掌握程度高，专业复合性强；教学模式上产学研结合程度高，教科研能力强。
2．把握会计专业的基本特征。会计专业与其他专业相比，具有以下基本特征：一是知识体系的系统性。会计专业知识本质上是国家财经政策、会计准则和会计制度体系的掌握、解读和应用，需要学生掌握较完整的专业知识体系，才能具备较高的解读能力、理解能力、运用能力。是典型的“知识-技能”型的专业教育路径，学生的技能培养必须建立在基本知识熟练把握的基础之上。二是综合素质要求高。会计岗位是单位的财经管理层面岗位，要求学生应具备较强的政治素质、道德索质、文化素质、身心素质、责任素质、协作精神、会计职业道德。三是就业岗位群宽泛。
3．专业培养目标的定位。根据培养目标影响因素的分析，我们认为，高职教育专业培养目标定位遵循的基本原则是：“以职业入门资格为基础、以专业岗位职业能力为指向、以高等职业教育培养规格为标志。”高职教育会计专业培养的专门人才，首先要具备从事会计职业一线实践岗位的从业资格，取得会计类岗位入门资格，这是基础。其次培养的会计职业岗位的能力和职业素养的要求，这是专业培养目标的内涵定位。再次，在培养规格上是高等职业教育层次，这是专业培养目标的标志定位。
4．会计职业岗位群。会计专业的特点就是就业岗位群的宽泛性，在会计岗位群的基础上，也可以面向财政、税收、金融、统计等专业岗位群就业，与财经类专业交叉性比较强。随着近几年我国就业形势的发展，会计专业就业岗位群又有了新的变化，特别是高等职业教育的专业就业方向，面临着值得研究的影响课程体系构建问题。我们认为，在专业目标定位、培养规格确定、课程体系构建中，应当考虑职业岗位群的变化，解决因职业岗位群的变化所形成的问题。但是专业核心岗位群以及对教学方案的决定性影响不能变。因此，我们认为，在界定高等职业教育会计专业岗位群上坚持的原则应当有两点：一是坚持专业、适当兼顾；二是在坚持专业目标要求的基础上强化一线岗位的培养规格。根据上述界定原则，我们把高等职业教育会计专业岗位群划分三类，按照三类岗位群，有轻重、有指向的优化专业课程体系。
二、高职教育会计专业课程模式的构建
1．职业教育课程模式的类型。总结国外职业教育较为成熟的、具有代表性的职业教育模式主要有以下三种：
(1)双元制的课程模式。其核心是以工作过程为导向的学习单元，学习领域课程开发的基础是职业工作过程，课程内容的确定以该专业相应的职业行动领域为依据。该课程模式比较适宜以工作项目为中心、以“技能-知识”为教育路径的职业教育专业，如理、工、计等专业群。
(2)CBe课程模式。其核心是从职业岗位的需要出发，确定能力目标，由有代表性的企业专家组成的课程开发委员会制定课程开发表，以能力为目标，组织教学内容，最终考核是否达到这些能力要求。该课程模式比较适宜岗位活动为中心、以“技能―知识”为教育路径的职业教育专业，如医卫、农林等专业群。
(3)职业群集课程模式。其核心是以职业准备为目的，将工作内容类似、技能水平相近、学习时间相同等特点的职业归并成群集，以职业群作为课程编制的出发点和基础，要求课程组合的多元化、弹性化。该课程模式比较适宜以综合素质为中心、以“知识―技能”为教育路径的职业教育专业，如财经、服务等专业群。为了弥补学科课程模式的缺陷。我国从2o世纪80年代起在引进外国先进的职业教育课程模式过程中，先后尝试、总结了一些较为成熟的课程模式。如“建教合作”课程模式、“宽基础、活模块”课程模式、“工作过程系统化”课程模式、项目课程模式等。
2．高职会计专业课程模式的构建。会计工作岗位的突出特点可概括为三点：一是会计岗位是单位的财经管理层面岗位系统，对从业人员的要求是综合素质高、知识系统性把握和理解强；二是专业岗位群宽泛、岗位特性具有多元性，对从业人员的要求是专业应用能力强、适应和转岗能力强；三是工作内涵的政策性强，与时俱进，对从业人员的要求是具备知识更新、不断学习的能力和素质。
三、构建“知识-能力”为基础的两个课程系统的课程框架体系
“知识-能力”课程系统由专业课理论知识课、专业扩展课等课程组成。专业理论知识课程系统采取以学科为主、以理实一体化为教学内容载体设置课程。主要设有下列课程：经济学基础，基础会计，财政与金融，会计从业资格考核，财务会计实务，财务管理实务，会计电算化实务，成本会计实务，审计实务，财会常用软件运用等。专业扩展课程采取模块(或单元)化组合成综合化课程的方式设置，按限选课模式开设主要设有下列课程组合：专业化会计综合化课程：包括商品流通业、房地产业、金融保险业等行业会计、企业会计准则等若干个学习模块组合成综合化课程供学生选修；管理会计综合化课程：包括环境会计、责任会计、人力资源会计、社会责任会计等若干个学习模块组合成综合化课程供学生选择；商贸知识综合化课程：包括商务知识和电子商务知识、贸易知识、国际贸易知识等若干个学习模块组合成综合化课程供学生选择；证券投资知识综合化课程：包括金融、证券投资、证券市场等若干个学习模块组成的综合化课程供学生选择。“知识-能力”课程系统按照会计岗位工作任务和素质要求，以活动为中心，开发项目课程，主要开设：会计基本技能实训项目，会计应用技术实训项目，会计岗位项目实训项目(主要包括：收银员岗位实训、出纳员岗位实训、核算员岗位实训、主管会计岗位实训、车间核算员岗位实训、仓库保管员岗位实训、内部审计员岗位实训等项目、统计员岗位实训)，会计顶岗实习等。
参考文献：
[1]江苏省人民政府文件．省政府关于大力发展职业教育的决定[eB／oL]．江苏职教网
[2]国务院关于大力发展职业教育的决定[n]．中国教育报
[3]教育部：职业院校加强校企合作试行半工半读[eB／oL]．江苏职教网
高等职业教育基本知识篇3
关键词：高等教育；职业教育；课程建设
职业教育是国家教育事业的重要组成部分，是现代教育的重要类型。职业教育是与基础教育、高等教育和成人教育地位平行的四大教育板块之一。随着经济的发展，国家新型工业化进程的加快和城镇化速度的提高，职业教育的发展会成为国家教育的奇葩。大力发展职业教育，培养一大批具有必要的理论知识和较强实践能力的高等职业专门人才，是高等教育适应经济社会发展的需要。
当前，高等职业教育课程设置存在一些弊端：在课程的价值取向上，忽视课程本身的创新价值，课程目标缺乏对学生创新素质培养的明确要求与具体规定；课程内容脱离学生生活现实，不注重教师的课程开发核心主体的地位与作用，更不注重学生作为课程主人的地位和课程开发主体的主动性与创造性；课程设置不能满足地域经济发展、行业发展和就业岗位的需要。为此，我们必须以市场需求和就业为导向，加强高等职业教育课程体系建设，树立能力本位、岗位目标的课程观，根据岗位能力的要求，科学合理地构建高等职业教育的课程体系，努力培养高素质的高技能应用型人才。
一、高等职业教育培养目标定位
1．高等职业教育定位。职业教育具有鲜明的职业性、社会性、人民性。我国职业教育的先驱黄炎培先生曾把职业教育的目的概括为“使无业者有业，使有业者乐业”。职业教育应该是面向人人的教育，使更多的人能够找到适合于自己学习和发展的空间，从而使教育事业关注人人成为可能。总理在2005年全国职业教育工作会议上指出：“中国特色的职业教育，必须服务于社会主义现代化建设，着力培养适应经济社会发展需要的高素质劳动者和技能型人才；必须满足城乡居民对职业教育的多样化需求，为他们就业、创业和成才创造条件；必须与社会主义市场经济体制相适应，实行政府主导、面向市场、多元办学的机制；必须与生产劳动和社会实践紧密结合，实行灵活多样的人才培养模式。通过坚持不解的努力，逐步形成完备的现代职业教育体系。”
2．高等职业教育培养目标定位、联合国教科文组织第18届大会通过并的《关于职业技术教育的建议》明确指出：“为就业作准备的职业技术教育，应当为卓有成效的愉陕满意的工作打下基础。为此，应当做到：(1)使受教育者获得在某一领域从事几种工作需要的广泛知识和基本技能，使之在选择职业时不致受到本人受教育的限制，甚至在一生中可以从一个活动领域转向另一个活动领域；(2)为受教育者从事的第一个工作提供充分的专业上的准备，并提供有效的在职培训；(3)使个人具备其职业生涯各阶段都可以继续学习所需要的能力、知识、态度。”教育部有关文件明确指出：“以就业为导向，切实深化高等职业教育改革，是满足我国社会发展和经济建设需要、促进高等职业教育持续健康发展、办人民满意教育的关键环节。”《中共中央关于教育体制改革的决定》指出：“职业教育就是要造就数以亿计的工业、农业、商业等各行各业有文化、懂技术、业务熟练的劳动者。”职业教育在一定程度上说就是就业教育，它既是培养人才层次类型的教育，又是培养人才素质类型的教育。职业教育是人的个性优势和全面发展的一种教育类型。职业教育的培养目标应该是培养各级各类实践型人才，培养生产、服务和管理第一线的技术型、技能型、技艺型、操作型人才。职业教育的基本特点是强调实践性、职业性，注重职业道德和综合职业能力。最好的教育是适应个性和社会发展的教育。
二、高等职业教育课程设置的原则
1．基础性。重视基础教育已经成为各国高等职业教育课程改革的一个共同趋势。基础性主要表现在：一方面加强国际交流需要强化信息时代需要的基础学科，如外语、计算机、强调普通文化基础课程的地位，重视专业需要的专业基础学科教学。高等职业教育课程设置正力图在传统与现代双重因素影响下朝专业基础化的方向发展。课程设置必须为学生就业打下坚实的文化基础和专业基础。
2．针对性。课程设置要根据专业培养目标，依据职业岗位所应具备的知识与能力设置课程。以职业技术技能课程为主干，理论教学服务于技术培养，切实加大实践课的比重。课程设置要克服传统的单一、封闭模式，走出校门，深入社会．与行业、企业相结合，调查了解与专业相关的职业岗位知识和能力群．共同参与课程的设计。要注意将用人单位的需求转化为高职的培养目标，并在课程设计中体现出来。
3．实践性，课程设置要突出高等职业教育的特点，强调以理论“够用”为度，理论知识做到少而精，严格按照职业岗位工作的需要去精选适合的专业理沦知识。要特别重视实践教学环节，要通过生产见习、生产实习、毕业设计等实践教学环节，加强学生实际动手能力的培养。根据职业岗位的技能要求，设计各岗位实践操作技能训练，切实提高学生的岗位胜任力。
4．实用性。高等职教育是培养实用型人才的就业教育，这类人才既不是白领，也不是蓝领，而是应用型白领，应该叫“银领”。培养的学生，既要能动脑，又要能动手，经过实践锻炼，能够迅速成长为高技能人才。因此，高等职业教育专业课程设置要突出高职特色，理论“够用”，技能“实用”。文化基础课程和专业基础课程是为学生今后所从事的职业打基础的，要有很强的针对性和实用性。技能训练课程更应针对学生所从事的岗位要求，组织开展有效的训练和实践活动，提高学生的实际工作能力和水平。课程内容要强调应用性，以解决实际问题为中心，而不是以学科体系为中心。同时，还应强调课程模式的实践性，要求在高职教育的实践过程中增加实践性教学环节的比重，使学生有充分的机会将专业知识与职业实践结合起来，增强其职业适应能力。
三、高等职业教育课程设置的取向
1．以人为本。职业教育的功能表现：(1)具有持续开发实践型人力资源的功能，是开发实践型人才资源的基本手段；(2)具有转化现实生产力的功能，是先进的科技、设备和人力资源转化为现实生产力的直接桥梁；(3)具有对人的职业能力的调适功能，是劳动就业、转岗的重要途径；(4)具有促进人的智能优势发展的功能，是促进一大类人的个性优势发展的活动。因此，笔者认为，高等职业教育课程体系应充分体现以人为本的思想，满足学生的需要，发展学生的个性，促进学生就业和可持续发展。
2．能力本位。高等职业教育培养的人才应具有宽广的知识面，全面的职业技能，一定的创造能力，较强的应用和发展能力。高等职业教育强调以能力为本位，以提高职业能力为目的，课程设置注重以职业需要为主线，可根据社会对职业的新要求调整课程，将教学课程及内容与能力一一对应，将学科教学转化为能力培养。能力本位取向是以某一社会职业岗位的需要为目标，在职业分析的基础上，根据某一职业或职业群所需的知识、技能与态度为目标而设计的课程形态。一般包括如下基本要素：根据一定的能力观分析和确定能力标准；将能力标准转换为课程，通常采用模块化课程：进行灵活的教学和培训，通常采用适应个别化差异的个别化教学；以能力标准为参照，评价学生多项能力，即采用标准参照评价；授予相应的职业资格证书或学分。
3．就业目标。职业教育在一定程度上说是就业教育、谋生教育。以就业为目标的课程设置要求做到：(1)宽基础。“宽基础”就是所设置的课程不是针对某一专业而言的，而是针对某一职业岗位和职业群所需要的知识和技能而言的，教学内容不仅要“必要、够用、实用”，即满足当前某一职业岗位对从业者的要求，还要重视其前瞻性，即未来某一职业岗位对从业者的要求。课程设置要着眼于学生的可持续发展，着眼于为继续学习打基础，着眼于专业技术训练，着眼于转岗能力和关键能力的培养。(2)活模块。“活模块”是指为适应职业群所设计的知识和技能，以专业技术训练为主，以职业资格为导向，通过综合化，冲破学科体系完整性的约束，充分体现新知识、新技术、新工艺和新方法，把理沦知识、实践技能、应用环境三者结合起来，融为一体，直接指向职业能力的提高，(3)多方向。“多方向”是为就业服务的。它是指学生在进行1—2年的文化基础知识和专业基础加以学习后，根据市场的需求和行业的要求，根据学生个人的发展方向、兴趣、特长，有针对性地进行模块整合和模块教学设计，同时进行技能达标模块的整合并强化训练，以“多方向”适应市场的变化和竞争。(4)人本位。“人本位”是指以完善学生个体人格，提高学生个体素质为目标的课程内容结构模式。它注重文理学科的渗透，着眼于人的全面发展和人的综合素质与能力的提高。它让学生“学会认知，学会做事，学会生存，学会发展”，致力于完善学生的人格。笔者认为，就业目标取向是促进学生从职业人走向社会人，培养具有时代精神的应用型技术人才。高职学生不仅要有丰富的知识和高超的技能，而且要有健康的职业人格、自主创业的意识、终身发展的能力，这是高等职业教育课程设置的目标。
四、高等职业教育课程体系的构建
高等职业教育课程设置要突出专业技能教学，既要考虑到在市场经济条件下毕业生就业的适应性(专业适应性与相近专业的转移性)，又要考虑到专业(职业岗位群)的针对性。笔者认为，高等职业教育课程体系的构建应立足学生今后就业的岗位，以职业需求和岗位能力要求为出发点，合理构建高职教育课程体系。其课程应由基本素质课程、专业素质课程、岗位技能类课程组成。
1．基本素质类课程。基本素质课程是对学生进行文化教育、职业道德教育、心理健康教育、身体素质教育的一类课程，是作为一名合格大学生最基本的素质要求。主要包括思想品德、法律基础、形势政策、英语、计算机、大学语文、体育、心理健康教育等课程。
高等职业教育基本知识篇4
职业技术本位与知识本位、能力本位和人格本位都不相同，但是却与这三个本位有着紧密的联系。职业素质本位的基本目标是培养从事具体职业、能力和人格等职业综合素质，就是以从事具体职业或工作所需的知识、能力和人格等职业综合素质的培养为基本的目标或价值取向。知识本位、能力本位和人格本位都把从人的素质结构的局部或某一方面作为教育教学的基本目标或基本价值取向，具有个别属性或局部属性；而职业素质本位，则是知识、能力和人格等因素的集成或统整，以人的素质结构的整体发展作为职业教育教学的基本标准。职业素质本位不是一种普泛的素质教育，也不是将基础教育领域的素质教育泛化到职业教育领域，而是一种以从事任何职业都必须具备的通用性素质为基础，以培养具体职业所需的专业性素质为重点，以发展性素质为延拓，以培养职业生涯发展所需的综合素质为基本价值取向的职业教育和职业教育课程建构的理念。
二、职业素质本位的高职教育课程的构建策略
1.把学生的生涯发展做为构建课程的立足点。职业素质是一个人的综合素质的体现，它指个人为了职业生涯的发展，所需要的知识、能力和人格品质等的总和。总体来说，学生能否顺利就业在很大程度上取决于他或她的职业素质，职业素质越高者，获得成功的机会就越多。职业素质本位的高职教育课程建构研究进行，力求使学生通过课程学习既能实现近期的顺利就业，也能自由地应对职业生涯中的各类困难与挑战，实现职业生涯的持续发展。首先，以学生的发展构建课程，因为个人的发展是职业生硬去发展的基础。其次，以职业发展为目标构建课程，因为生涯的发展是以职业发展为中心的。最后，要把终身教育作为课程构建的目标，终身学习的愿望和能力，才能够保证生涯的合理持续发展。
2.把提高学生综合素质做为构建课程的目标。在我国的教育体系中，职业素质本位的高职教育课程的构建是以职业教育为核心，以实践教学为特征的高等教育。因此，应将职业素质的全面提升作为课程建构的目标并贯穿高职教育的全过程，在重视高职学生基本文化素质、基本专业素质的基础上。人格教育是职业素质教育的重要组成部分，甚至是决定一个人职业生涯成就大小的关键素质。因此要注重高职学生的人格素质的培养，以保障高职院校学生职业素质的全面提升，从而促进学生身心和职业生涯的和谐持续发展。
3.把就业市场的需求作为课程构建的导向。高职教育是为了学生的全面发展，也是为了学生将来的职业生涯的和谐持续发展。职业生涯的和谐持续发展就要立足于较强的职业能力，这样学生才能够在激烈竞争的社会中生存下来。建构职业素质本位的课程，其实质上是要使学生具备更为全面的素质以较好地适应和胜任就业工作岗位的要求，并能较好地实现自己职业生涯的切近目标和长远目标。检验一所职业院校的办学水平，首要的标准是看该校毕业生的就业数量和质量。要想使毕业生有较高的就业率和就业质量，就必须以市场发展对人才素质的要求为导向来科学地设置专业，合理地构建并有效地实施课程，切实提高职业教育课程的市场针对性和实效性。
4.把学生的知能储备作为构建课程的基础。知能储备就是知识和能力的储备，学会要想全面发展自己，就必须具有崇高的思想品德、深厚的文化科学技术、熟练人际关系的沟通和交流能力等。它是学生接受职业教育的基础，与学生的基本素质有关。基本素质的培养是基础教育的任务，职业素质的培养则必须以学生的基本素质为基础。学生的基本素质不行，其职业素质也很难形成。特别是对我国高职教育的就读群体而言，从整体上看，他们的学习成绩相对较差，文化基础底子较薄，基本的学习能力、学习态度及学习习惯等相对较差。所以，迫切需要高职院校通过加强相关课程的构建，以便提高学生的基本知识、基本能力以及基本的人格品质等素质。
5.把职业技能的训练作为课程构建的重点。在职业岗位上，完成特定的工作任务所需要的技术和能力就是职业技能，更严格地讲，职业技能属于职业能力的范畴。一直以来，我国都非常重视培养高职业技能的人才，把职业技能的培养定为高职教育的目标。有必要指出，新时代高技能人才不再是传统意义的技术工人，而是基于现代科学技术的技能型人才。所以，要以职业技能的训练作为重点，构建职业素质本位的高职教育课程。
高等职业教育基本知识篇5
关键词：高职院校；职业安全素质；培养模式；大安全观；对策
中图分类号：G712文献标识码：a文章编号：1671-0568（2012）35-0175-03
一、引言
高职院校主要培养面向生产、管理、服务一线的高素质技能型人才，学生毕业后大多数直接进入生产现场，成为一线新员工。据相关部门统计，新员工是生产安全事故的高发群体，其原因是多方面的，新员工缺乏职业安全素质是关键因素，如对安全生产缺乏认识、安全意识和责任心不强、缺乏安全技术知识和处理发生事故的应变能力，等等。[1]因此，面对我国当前严峻的安全生产形势和社会对高安全素质人才的急迫需求，全面提高高职学生的职业安全素质已迫在眉睫。近年来，很多专家学者都提出了加强大学生安全素质培养的观点，强调从人才培养源头上规范人的不安全行为的观点，[2-8]但缺少对高职院校学生职业安全素质培养等相关内容的研究。本文结合常州科教城（高职教育园区）这一培养高级专门人才和高素质应用型人才基地的具体状况，对高职学生职业安全素质培养目标、内容体系、培养方式方法及培养对策进行深入研究，对提高高职学生的职业安全素质教育水平具有重要意义。
二、高职学生职业安全素质培养目标
职业安全素质是指人们对所从事的行业应具备的安全意识、安全知识、安全技能和安全心理等素质的总和。提高从业人员的职业安全素质，是减少人的不安全行为的重要途径，是预防事故的重要手段。因此，高职学生职业安全素质培养目标应为：通过系统的教育培养，使学生掌握所属行业的安全知识、安全技能，具备基本的职业安全意识、心理素质及应急能力，成为具有较好的安全知识基础的专业技术人才或成为具有较好安全知识基础和较好专业技术背景的高安全素质技能型人才。即为用人单位输送具备较高职业安全素养的“安全人”。[9]
三、高职学生职业安全素质培养内容体系
1.基于大安全观的安全素质培养内容体系
大安全观是指将以生产领域为主的技术安全扩展到生活安全与生存安全领域，形成生产、生活、生存的大安全，将仅由科技人员具备的安全意识提高到全民的安全意识，尤其强调全民安全意识和安全素质。[10]因此，要提高高职学生的职业安全素质，必须先加强其大安全观教育，以提高其基本安全素质。安全素质教育不同于思想政治素质教育，应结合高职教育的特点、校园环境、专业交叉、教育资源、大学生自身状况等方面来综合考虑。基于大安全观的安全素质培养应主要包括：安全基础知识、安全意识、安全技能、安全心理、应急能力等方面的内容，见图1。通过基于大安全观的安全素质培养，可以宣传、贯彻国家有关安全相关法律法规，教育普及安全基础知识，提高学生安全意识、自我保护和应急能力。
2.基于行业的职业安全素质培养内容体系
高职学生毕业后大多直接进入生产作业现场，因而，开展与本行业本专业相关的职业安全教育极为重要，尤其是机械、化工、纺织、机电、建筑等行业风险较大的工科类专业。由于学生毕业以后就业场所和岗位不尽相同，发生事故的几率不同，潜在的危险因素差异也很大，因此，要区分不同专业开展有针对性的职业安全素质教育培养。基于行业的职业安全素质培养内容主要包括以下几个方面：
（1）行业相关的安全知识。不同专业有不同安全知识结构、安全技能，比如建筑类应加强建筑安全知识学习，化工类应加强化工安全知识学习，等等。
（2）风险管理知识。不同的行业有不同的风险，但风险管理的方法和理念是一致的，高职学生应加强风险识别、风险评估和风险控制相关知识的学习。
（3）行业相关的应急知识。不同的行业发生事故后产生的事故后果不尽相同，因此应该加强适用于本行业的应急知识培训，比如化工类专业应加强火灾、爆炸和泄漏事故应急救援知识的培训。
（4）事故案例分析。加强与本行业相关的事故案例教育，是提高学生职业安全意识的重要手段，比如建筑类可重点加强高处坠落、物体打击、坍塌、触电等事故案例分析教学，以提高学生的安全意识。
四、高职学生职业安全素质培养方式
高职学生职业安全素质培养的方式是多种多样的，应该结合学校、学生和专业的实际，开展不同形式的职业安全素质教育培养活动，当前，主要的培养方式有以下几种：
1.理论知识教学
安全理论知识涉及面广，可以开设安全类公共理论课程和专业安全类课程。开设安全类公共课程可使学生从系统安全角度了解安全知识的重要性，增加安全理论知识在大学生中的普及，进一步深化学生的安全认识论和安全方法论等基本概念的认知。而开设专业性的安全知识课程，可以增加学生对本专业职业安全的认识，并建立起各个专业相关的职业安全知识体系。比如化工类专业就可以实际开展有针对性的安全知识课程教学活动，可在培养方案中增加1～2门安全理论与技术相关的公共必修课程，如《化工安全技术》、《安全系统工程》等。
2.实践及实训教学
对于高职学生而言，实践及实训教学是其走向职业生涯关键的一步，加强这一环节的职业安全知识教育，既能做到理论与实践的有机统一，又能加深高职学生对安全知识、安全技能的领悟，从而有效提高其职业安全意识，为将来从事专业工作打下良好的职业安全素质基础。因此，可以在实践或实训环节增加安全技术、安全技能等方面的培养与考核。如开展实践过程中的应急演练活动，就能很好地提高学生对本专业应急技能的掌握。
3.校园安全文化氛围建设
安全文化就是安全理念、安全意识以及在其指导下的各项行为的总称，主要包括安全观念、行为安全、系统安全、工艺安全等。[11]安全文化主要是通过“文之教化”的作用，将人培养成具有现代社会所要求的安全情感、安全价值观和安全行为表现的人，是提高学生安全素质的重要手段。因此，可以针对不同专业，在校园内举办多种多样的安全文化活动，如定期邀请消防、气象、安全方面的专家来校讲学；开展安全生产法律法规知识教育讲座；进行事故案例、事故预防、应急处理、逃生自救等安全知识图片展览；结合社团举办“安全教育月”活动；组织安全素质教育巡回演讲等，多形式、多渠道、多方位地广泛营造高职院校安全素质教育的校园文化氛围，以氛围促进安全素质的提高。
4.案例教学
案例教学就是在专业课程教学过程中，结合本专业的实际，有针对性地穿插一些典型的事故案例或安排一定学时的事故案例分析，比如通过图文并茂的形式来让学生感受事故的残酷，并吸取教训，从而提高学生的职业安全意识。
5.信息化教学
高职院校应充分利用现代信息技术，全方位、多通道地为学生开展安全教育活动，如网络教学、短信平台提醒、虚拟现实技术的应用，以弥补课堂教学的不足，使学生掌握的安全知识更广、接受的渠道更多、学习的形式更丰富。
五、高职院校加强学生职业安全素质培养的对策
加强高职学生职业安全素质培养必须要有切实可行的对策。为此，笔者认为，应做好以下几个方面的工作，才能确保高职学生的职业安全素质教育培养得到落实。
1.高职学生职业安全素质教育必须得到社会、企业和学校的重视，尤其是得到高职院校领导的重视
高职学生职业安全素质教育在培养学生综合素质、适应社会竞争、维护学校安全与稳定、促进社会和谐发展中起着至关重要的作用。高职院校的党政领导必须高度重视，并加以落实，时刻绷紧安全这根弦，将“安全工作无小事”、“安全重于泰山，稳定压倒一切”、“安全第一，预防为主”等理念体现在学校人才培养的方方面面。
2.优化课程设置，适当增加安全素质教育内容
各专业应结合实际进一步优化培养方案的设计，适当增加或渗透一些职业安全素质教育的课程，尤其是对于危险性较大的行业，如建筑、化工、机电等，更应增加现场安全技术相关的课程教学。
3.加强专业师资的职业安全素质培养工作
只有具有高素质的师资队伍，才能培养出高素质的学生。因此，必须加强专业师资的职业安全素质培养。学校可以与企业联合，开展专业教师现场接受职业安全培训或教师定期到企业交流等活动，积极培养专业教师的职业安全意识、安全技能。
4.加强学生职业安全素质培养评估体系建设
学校必须建立职业安全素质培养评估考核体系，对学生职业安全素质教育培养进行考核，以确保教学效果。可建立完善的职业安全素质指标评估体系，选择定性定量的评价方法，对不同年级、不同专业的学生进行评估考核，以掌握学生职业安全素质的实际情况和职业安全素质教育培养的效果，从而有针对性地加强职业安全素质教育，促进学生安全素质的全面达标。
5.进一步促进教学改革，加强校企联合办学
职业安全素质教育必须进行教学改革，可以通过加强校企联合办学、项目化教学、订单式办学等举措，从企业生产现场实际的角度来加强学生的职业安全素质培养。在教学手段上，要完全摆脱传统教学手段，积极运用多媒体技术，让学生形象生动地掌握安全知识要点。在教学场地和知识点选择上，不应仅拘泥于教室和书本，要积极采取现场教学，请校企合作单位安全技术人员或专家结合生产现场存在的安全问题，把教学课堂摆到生产现场，讲解安全技术要领和安全事项，示范安全操作步骤，这样的现场教学对提高安全认识和解决实际问题的能力更加有实效。
六、结语
现代工业的发展对一线从业人员的素质要求越来越高，其中包括了职业安全素质，所以，加强高职学生职业安全素质的培养势在必行。高职院校应通过建立以安全素养培养为主线，以安全防范教育、行业及专业安全教育和一般安全理论教育为内容的，各方面有机配合的职业安全素质教育体系，使学生了解和掌握基于大安全观的安全知识和所属行业的职业安全知识技能，消除因对本行业危险、危害无知带来的恐惧，提高职业安全素质和从业能力，为社会各行各业的安全发展打下良好的人才基础。
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高等职业教育基本知识篇6
现代社会的高职人才培养中普遍是“专门化”“工具化”的培养方式，唯有在高职教育工作中融入通识教育思想，才能使所培养的人发展成为全面的“社会人”。文章在探析通识教育内涵的基础上，分析了高职通识教育课程内容，提出课程设置原则。
关键词：
高职教育；通识教育；课程设置
现代科学的快速发展，极大地加快了知识更新速度以及新技术的传播周期，使得社会产业结构得到了进一步的调整，职业种类和岗位工作内容也发生了重大变化。社会对从业人员提出了更高的要求，不仅要有专业的知识、娴熟的技能，还要具备较强的适应能力，能在这个变化迅速的世界中游刃有余。职业教育本身就与社会经济发展紧密相连，而作为专门培养一线需要的高级技术应用型人才的高职院校更要响应时展的要求。在快餐文化侵扰的社会环境中，目前高职教育人才培养普遍存在“专门化”“工具化”的功利主义倾向，很大程度上导致知识能力被割裂和异化。那么增强高职学生可持续发展潜能也就是在未来职业中必须具备的宽泛职业迁移能力，成为现代市场形势下高职教育工作者所要思考的新问题。唯有高职教育的课程体系融入普遍的通识教育思想，才能推动高职教育良性、健康、长远的发展。
一、通识教育的内涵
二十世纪初，美国学者帕卡德首次将“通识教育”应用于高等教育领域，引发人们对通识教育课程设置的广泛研究和探讨，学者们对此有不同的见解。美国教育家赫钦斯认为通识教育的目的是培养一个理性的人，所以“通识教育是对每个人的教育，它将有一种更深刻、更广泛的效用，它将培养各种理智的美德”。英国学者纽曼认为通识教育是一种博雅教育或自由教育的理念，因为大学是传授“普遍知识”的场所，而所谓“普遍意义上的知识”是反映人类艺术、哲学、文学、历史等方面的自由知识。德国哲学家雅斯贝尔斯认为教育的本质是人们彼此之间一种精神知识层面双向传递活动，所以通识教育是关于人灵魂的教育，致力于发觉并充分发挥人的潜能，其教育内容应是促进受教育者自我了解、自我教育、自我成长的东西，而非理智知识和认识的堆积。可见，通识教育具有基础性、普遍性、综合性、全面性的特征。通识教育与专业性教育不同，它是一种建立在人主体性上的教育，“通识教育的本质是发展每个人的心智力量和责任感”，它超越教育的功利性与实用性。所以高职通识教育课程的本质内涵就是唤醒学生自我的“主体性”，以完成人的自我成长、自我发展，让学生未来拥有更多选择的可能性，成为一个积极参与社会生活、有社会责任感的国家公民。通识教育所传达的理念可以转化为推进人职业进步的强大推力，它能支配着学生的思维、情感、品质等以十倍百倍能量来提升学生的职业技能。促进学生成长为一个具有巨大发展潜力的“职业人”。这种具有自我发展、自我成长素质的“职业人”，才是现在社会发展所需要的。这种人才的培养如果没有通识教育的强大助力，依靠单纯的技术训练和工作经验根本不可能完成，所以必须将通识教育纳入高职教育。
二、在高职教育中实施通识教育的必要性
（一）现代科学发展的客观要求
在现代社会，科学技术是引领经济社会发展的主导力量。同时科技也导致职业种类和工作性质发生了重大变化，职业更新频繁，知识和技术的总量呈爆炸式增长。像现在一些大的工程项目、科研课题，包括某些社会问题的解决，都需要有跨领域的专家、跨学科的研究人员共同合作。在高职教育中实施通识教育正是满足现代科学技术的发展要求，授予学生多元的文化知识，培养学生终身学习的能力，让学生在面对未来职业的不可预期的变化时，能有很好的适应能力和灵活应变能力。
（二）促进学生全面发展的有效途径
无论是专业性教育或是非专业性教育，高职教育作为教育的一个类别，它首要功能是促进个体发展。其次，它承担着对大学生人格陶冶和教育的责任。但因为高职教育面向特定的职业领域，会使人的发展可能片面“工具化”“技能化”。高职教育中的通识教育注重学生生理、心理、智力和技能等的全方面协调发展，其最终目的是要把学生培养成一个“和谐发展的人”。所以通识教育的实施可以使人才的培养避免“技能化”和“工具化”，是培养全面发展的人的有效途径。
（三）现代职业教育终身化的需求
在现代的学习化社会里，终身学习能力是一个人必需并且必备的可持续发展能力，高等教育仅仅为学生职业生涯的入门阶段做准备是不够的。随着各种新技术、新问题的不断涌现，需要人们不断地更新知识结构，学会处理工作或生活中各种纷繁复杂情况，能够更加有效地解决各种棘手的问题。通识教育符合终身教育的思想，只有通过不断加强通识教育，才能有助于学生更好地适应将来社会的变化和职业进阶的要求，更好地参与社会生产和经济生活。
三、高职通识教育课程的内容
相对于职业技术教育，高职通识教育课程内容更注重发展学生的人性、态度与价值观，它是一种宽泛的、广博的、教养性的普遍知识，它是知识的基础性与综合性的统一，知识的针对性与全面性的统一，知识的理想性与现实性的统一，对大学生的教育具有定向性和实效性。实施通识课程尤其要注意它的基础性，因为基础文化知识是所有知识中最稳定、最核心的部分，它是生动活泼学习其他知识的根本，对人的成长和素质能力的发展起着奠基作用。在具体的课程内容选择上，围绕培养“完整的人”的目的，各类高职院校应结合各自的培养目标和专业特点，构建适合本校的通识教育体系。一般来说，大部分高职院校通识课的内容基本上是以人文学科为主，涉及人文科学、社会科学、自然科学等多种领域的基本知识，包括社会实践、职业教育知识等等。具体而言，通识知识包括以下几个系列：①人文学科系列：如文学、历史、哲学及伦理学、美学、心理学、宗教、文化学等科目。②社会科学系列：如经济学、政治学、新闻传媒、法律、社会热点问题分析等科目。③自然科学系列：如自然地理学、应用计算机技术、生物学、环境、农林类、信息科学、医学等等。④实践技能系列：如语言和文字表达、社交礼仪、现代通讯、记录与计量、检测工具的使用、电气常识等。⑤职业教育系列：如职业规划、职业现状与前景介绍、面试技巧等。
四、高职通识教育课程的设置原则
（一）开放性原则
科学技术的不断发展和应用推动了现代知识经济的蓬勃发展，促进了社会产业结构的调整，使得职业结构和劳动岗位的内容发生着持续的变化，由此形成了不同的行业文化和人文背景，如网络环境中时尚买手文化、微商文化等。而信息技术的高速发展，大大缩短了人们时间与空间距离，文化知识传播更新换代的速度愈来愈快，使人们接触多元价值观、多种文化的可能性更大。现代人的需求呈现多层次、多类型的特点，高职通识课程体系可根据实际情形在教学内容上吐故纳新，在课程结构安排上应具有灵活性、实践性、社会性等特点。通过建立开放性的课程结构，使高职院校在各方面适时调整更新，使学校的发展与社会的发展变化基本保持同步，这样有助于学生先进思维意识和能力的培养，使教育走在时代的前沿。
（二）整合优化原则
科学技术发展使知识呈现出无限增长的趋势，如何让学生在有限的时间内汲取不断更新的无限知识，这就需要对高职通识课程内容进行整合优化。贯彻整合优化的思想就是要打破高职原有课程学科之间的界限和摆脱固有知识结构的束缚，以培养目标的多元化需求作为学科设置和课程内容取舍的基准。这种整合除了要遵循事物本身的客观规律外，还应考虑学生的认知发展特点，要有利于培养学生知识、能力、态度的合理形成与协调发展。高职通识教育要在整合的基础上重点关注课程与学习者的学习生活、工作生活和社会生活的联系，精简优化课程门类，强调课程内容应具有培养学生社会生存适应能力和多方面潜能的价值，具有发展和完善高职学生多方面兴趣、能力和需要的作用。再者，课程难度要适中，避免重复滞后，突出整合知识的必需的基础性、适应性、综合性、广泛性。
（三）本土化原则
高职通识教育课程的设置要坚持本土化原则，这主要出自三方面的考虑。其一，学生是课程的主要实施对象，在课程活动中学生不是空着脑袋进入教室的。作为一个独立鲜活的个体从出生起就在本土文化的背景下成长，在不断的内外活动交往中，获得生动、活泼的直接经验和丰富的感性认识，并建构了自己独特的认知习惯、思维模式、态度等，而这些经验和体验无不带有本土文化的烙印，深深影响着学生的思想、兴趣、个性。所以在设置通识课程时，课程取向要根植于与学生息息相关的生活环境和社会文化背景中，以他们所具有的本土思想和习惯为中介创造性地转化课程及其所蕴含的知识、道德等因素，只有这样才能真正实现课程的价值。其二，中国改革开放几十年，随着信息技术的快速发展、经济全球化和一体化进程的逐步加快，社会经济的发展与国际环境接轨，因而会受到世界市场的影响。职业教育作为社会经济发展的产物，对外界环境的感应尤为灵敏。中国的职业教育也一直积极进行跨国交流与合作，国际上越来越多的热门职业教育理念和教育实践被引进和借鉴，为本国社会经济发展及职业教育的改革服务。不过我们发现在学习国外某些先进的意识理念时，因为受自身的文化传统、发展水平等诸多因素的影响，照搬西方的做法，会造成水土不服。通识教育应鼓励多元文化的交流，反对简单的“拿来主义”，因为“任何课程的发展都必须考虑本土的文化处境”。高职通识教育课程必须从我国的历史发展特点和文化优势出发，反映当代中国的社会发展现实需要，进行中国的通识教育。所以，高职开设通识教育课程必须要依托于本土的文化环境，结合我国的政治、经济、文化等多项因素及教育本身的特点和规律，超越西方文化教育分析框架和实践模式，实现通识教育的目的。
总之，在教育改革的大背景下，高职院校必须对学生加强通识教育，拓宽学生的知识面，培养学生的兴趣，使学生不断提高自身的综合素质。在通识教育课程模式构建过程中，必须坚持开放性、整合优化和本土化原则，以满足现代科学发展的客观要求和现代职业教育终身化的需求，促进高职学生的全面发展。
作者：罗志英马宏伟单位：广东技术师范学院
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高等职业教育基本知识篇7
制定专业培养目标
制定高职教育专业培养目标时，首先要明确该专业所面向的主要职业岗位，明确这个职业岗位（或岗位群）所包含的各项具体工作和任务，最后根据这些具体工作任务要求明确该专业毕业生应具有的知识和能力，再将这些知识和能力经过有效的方法转化为专业规格。其基本目标有四：
1.培养技术应用型人才是高职专业人才培养目标的基本内涵。高等职业教育的主体是培养将科学工程转化为现实生产力的高等技术专门人才，如经营管理人员、市场营销人才、技术员和高级技师等。根据基层职业岗位的需要，应当培养大批懂市场营销、懂企业管理、懂专业技术的复合型应用人才。
2.高职专业人才培养目标应当突出职业性、行业性的特点。高职教育是直接为地方或行业经济发展服务的，教育面向地方或行业所需要的职业岗位或岗位群。从这个意义说，高等职业教育应是以就业为导向的教育，教育教学过程主要为学生毕业后的从业服务。
3.高职教育是高等教育的重要组成部分，是一种职业特征鲜明的高层次职业技术教育类型。在人才培养目标确定上，应体现德智体美劳全面发展的高级专门人才
的特征。
4.高职教育是培养生产、建设、管理、服务第一线需要的专门人才，人才培养目标的重点下移是专业教学改革的一个方向。专业教学改革应当眼睛向下，面向基层一线的需要，为国家经济建设培养“下得去，留得住，用得上”的技术和管理人才。
制定教学计划
任何一种教学计划都必须围绕培养目标来制定，并通过教学计划来体现培养目标的特色。根据制定教学计划的一般原则，结合高职教育的培养特色，制定出高职教学计划的指导思想是：围绕培养实施型应用型人才为目标，遵循教育教学的基本规律，以必须够用的理论知识为基础，以培养一线实际工作能力为核心，以学生就业为导向，并全面考虑综合素质、学习能力、专业技术来制定教学计划。在具体制定的过程中，应以“能力本位”为指导思想，以“目标分解”为主要手段，建立科学的理论教学体系与实训教学体系。由于教学计划总的教学时间短，学生在校只有二年的时间，因此，教学计划的制定可以采用岗位职业技能分析法。
1.明确职业岗位。高职教育的一个特点是职业技术岗位的倾向性，专业设置必须明确其专业所面向的职业岗位，一般讲，一个专业可能所面向的职业岗位不止一个、二个，必须从中分析出它的主要岗位来构成该专业面对的职业岗位群。
2.分析岗位职责和工作任务。将职业岗位（或职业岗位群中的主要岗位）中所包含的职责和任务全部分析出来，这是制定教学计划的基础，最有效的方法是邀请长期在该岗位工作的技术人员、操作人员、管理人员共同讨论，最后应形成图表及方案材料。
3.进行知识与能力分析。由于所有知识与能力是以工作任务为中心排列的，这样就容易实现以能力为核心及理论知识“以必须够用为度”的原则。
4.确定课程（包括实训教学环节）和建立课程体系。通过对培养目标的知识和能力分析，学校应围绕这些知识和能力的传授和职业能力培养来确定课程及建立相应的课程体系。
制定课程体系和教学内容
1.以培养技术应用能力为主线设计学生的知识、能力、素质结构和培养方案。任何一个专业的培养方案都要正确处理知识、能力、素质的关系，传统高等教育是以学科知识的传授为中心的教育体系，因此打牢基础知识、拓宽专业口径，强调素质教育是学科型课程体系的基本要求。而高等职业教育是以培养技术应用能力为主旨构建新的课程体系，对某具体的专业来说就应有从业核心能力，高等职业教育要重点培养学生从业核心能力，在相对学制较短的情况下这点尤其重要。从当前高职院校各专业的情况来看，在知识、能力、素质三者关系中，存在这样几种倾向：一是在突出实践能力的培养方面，过分强调动手能力、技艺能力，忽略知识对能力的支撑和潜在的作用，将高职教育办成了技工教育；二是过分强调在教学过程中培养职业岗位所需的各种能力，而事实上职业岗位所需的各种能力不可能在学校教育中一次性完成，而且岗位能力在实践中是处在不断变化的动态中，这在二年制的高职教育中也很难达到很高的要求；三是受传统本科高等教育观念的影响，强调“厚基础、宽口径”的培养方案，这既不符合高职特征，也很难在二年制的高职专业教学计划中得以体现。因此，在高职专业教学改革的过程中，应从实际出发，不断探索知识、能力、素质三者之间的关系。
2.正确把握基础理论必需够用为度的内涵。教高[2000]2号文件对高职教育提出：“基础理论教学要以应用为目地，以必需、够用为度，专业课教学要加强针对性和应用性。“现在各高职院校对此有多种不同的理解：有的专业培养方案中，仅以岗位能力培养为准，基础理论过分薄弱，缺少高等教育的理论支撑，影响学生的可持续发展；有的专业培养方案受传统教育观念的影响，强调“厚基础，宽口径“。
高等职业教育基本知识篇8
关键词高职院校；通识教育；职业胜任力
中图分类号G718.5文献标识码a文章编号1008—3219（2012）20—0084—04
通识教育（Generaleducation）也译作通才教育、普通教育、一般教育等，通识教育源于古希腊的自由教育。美国学者帕卡德（a.S.parkard）首次将其与大学教育联系起来。通识教育是相对于专业教育（专识教育）提出来的，李曼丽采用“理想类型”法对其进行了归纳，“就性质而言，通识教育旨在培养积极参与社会生活、有社会责任感、全面发展的社会的人和国家的公民；就其内容而言，通识教育是一种广泛的、非专业性的、非功利性的基本知识、技能和态度的教育。”[1]“胜任力”一词最早由哈佛大学戴维·麦克利兰（DavidmcClelland）在其文章《测量胜任力而非智力》（testingforComp—etencyRatherthanforintelli—gence）中提出，胜任力是“能将某一工作中有卓越成就者与普通者区分开来的个人的深层次特征，可以是动机、特质、自我形象、态度或价值观、社会角色、某领域知识，等等”[2]。胜任力有三个特征：具体工作岗位中与工作绩效关系密切、存在可描述的具体工作情景、能够区分出高绩效者与普通绩效者[3]。通常人们所接受的“胜任力”定义是指绩效者所具备的知识、技能、能力和特质，包括个人外在的知识、技能等显性素质，又包括内在的动机、自我概念、态度、价值取向等隐性素质，是一个人的综合素质修养。
高职教育的“高等性”决定其必须进行通识教育，而“职业性”则要求其紧紧围绕“就业”、“职业”，以及将来职业晋升必须具备的“职业胜任力”开展人才培养模式改革。本文从职业胜任力培养的角度出发，探讨通识教育与学生职业胜任力之间的关系，并对更好地围绕学生职业胜任力培养开展通识教育提出建议。
一、高职院校通识教育现状
实施通识教育是高职教育的本质要求。为更好地了解通识教育在高职院校的实施概况，笔者对常州市6所高职院校（其中国家示范（骨干）2所、省级示范校3所、民办校1所）的通识教育情况进行了调查。
（一）通识教育实施有保障，但课程设置不尽合理
各高职院校都非常重视通识教育，无论是国家示范（骨干）还是省级示范、公办或民办高职，都实施了基于素质教育理念下通识教育与专业教育相结合的人才培养模式，明确规定了通识教育类课程的内容、实施途径、教学时数和学分。以某高职院校国际商务专业为例，其课程主要包括公共必修课、技术基础课、岗位技术课、素质拓展课和实训实习课五大类，通识教育主要通过公共必修课和素质拓展课实施，公共必修课为720课时，占总学时的26%；素质拓展课为252课时，占总学时的9%。通识教育类学时占总学时比例达35%以上。
但通识教育的课程设置不尽合理，缺乏系统研究与规划。首先，公共必修课程设置重政治素质、理论基础及基本技能的培养，轻人文素质培育。公共必修课一般包括思想政治理论、大学外语、计算机基础与应用、高等数学、体育与健康等课程。其次，课程之间缺乏有机联系，“通专”结合不紧密。虽然开设的通识课程门类齐全，数量众多，但并未从学生成长与成才的角度系统地设计，而仅限于人文类课程与科学类课程的简单相加，未能将两种课程很好地融合，体现不出通识教育的综合性和跨学科性。
（二）重必修课程建设，轻选修课程管理
高职院校一般设立专门机构，如基础科学部、社会科学部负责公共必修课程的组织与实施，并且各级教育部门还会针对公共必修课建设情况进行专项检查与评估，如思想政治理论课建设检查、军事理论课程建设与评估、就业指导工作检查等。学校对公共必修课的课程管理要求等同于专业课程，在公共必修课中开展精品课程建设，在教学科研中实施倾斜政策，这些举措保障和促进了公共必修课程建设的规范性和系统性。
相对于公共必修课，公共选修课的建设与管理则较为薄弱。一是公共选修课的申报过于宽松，课程设置比较随意。通常做法是向教务处等相关部门提出申请并提交有关材料（课程名称、教学大纲、教学计划等教学资料）即可，对申报人资格和课程内容等实质审查则流于形式。二是过程管理不足，大部分学校对公共选修课的管理主要是检查课程申报材料与课程结束材料（教案与课程成绩），对实施过程则缺少相应的跟进措施。三是课程质量评估缺失，往往仅凭任课教师一家之言，没有建立相应的课程激励与淘汰机制。
（三）师资水平有待提高，教学改革创新不足
当前高职教育的师资水平有了很大提高，但就通识教育而言，其教师的总体水平仍然有待提高。由于学校过于强调专业教育，在师资培训、知识更新、荣誉奖励等方面更多倾向于专业教师，造成通识教育教师的知识结构老化、不能与时俱进。通识教育育人作用的潜在性、长期性等特点，造成该课程的教学效果短期内很难通过量化标准获得认可，可视化程度不高，加之大部分学校也没有建立通识教育改革的激励机制、分配机制，导致许多从事通识教育的专职教师产生失落感，缺少工作积极性。同时，教改的不足也限制了专业教育中通识教育资源的开发挖掘与横向联系。
二、通识教育与高职学生职业胜任力的关系
高等职业教育基本知识篇9
体现高等职业教育是一种教育类型
教育部颁布的《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见（教高[2006]16号）》指出：“高等职业教育作为高等教育发展中的一个类型，肩负着培养面向生产、建设、服务和管理第一线需要的高技能人才的使命，在我国加快推进社会主义现代化建设进程中具有不可替代的作用。”在教育理论与实践界，高等职业教育作为高等教育发展中的一个类型，而不是一个教育层次，已形成共识。《现代汉语词典》对“类型”的解释，指具有共同特征的事物所形成的种类。而层次则更多地理解为具有相属关系的事物间的次序。基于此，教育类型指基于相同教育特征的教育种类，教育层次则指基于递进教育结构的教育范畴。在教育层面上，职业教育与普通教育都是教育中的一种类型。因此，作为与普通高等教育相平行的高等职业教育，不应只有专科层次，也应有本科层次的教育，并且随着高等职业教育的深入发展，进一步形成研究生层次的教育。
顺应世界高等教育的发展趋势
作为一种高等教育类型，高等职业教育与普通高等教育一样，也应包括专科、本科等多个层次。在联合国教科文组织修订的《国际教育标准分类》（iSCeD，1997）中，把整个教育体系划分为七个层次，第五层为高等教育第一阶段，包括专科、本科及“所有博士学位以外的研究课程”，其中，第五层高等教育又分为5a和5B两类，5a强调理论基础和为从事研究和高技能要求的专业工作做准备的高等教育，相当于传统本科课程，而5B则是实践型、技术型和职业专门化的高等教育。因此，普通高等教育和高等职业教育两者在各自结构上，都应该含有专科、本科、研究生等多个层次教育，两者区别在于前者强调系统的理论习得，后者强调实践技术、技能培养。从国际上看，培养四年制高职本科专业人才是当代高职教育发展的一个趋势。美、英、法、德等西方发达国家的高职，从20世纪70年代起便开始向本科层次延伸。如英国的多科技术学院、德国FH和法国的大学校都已成为培养本科层次高职人才的重要机构，在日本则成立了技术科学大学培养本科高职人才。当前，我国发展本科高职顺应了国际高职教育层次不断上升的趋势，对促进我国高职的繁荣发展和推动国际高职教育进步具有积极意义。
满足社会经济发展的客观需要
近年来，我国经济增长方式逐渐转向依靠提高科技含量和技术创新。这种趋势使生产第一线对高级技术应用型人才的需求情况发生变化。在产业转型升级过程中，社会对技术应用型人才需求也随之扩大。产业升级迫切要求提升技术应用型人才培养层次。专科层次高职教育培养的人才已难以适应一些技术密集产业的需要，而高层次、复合型的技术人才深受社会欢迎。积极发展本科高职、优化高职的层次结构是当前高职满足我国社会经济发展的客观需要。
实现高职学生的可持续发展
可持续发展是一种全新的人类社会发展方式，涉及环境生活、经济生活、社会生活等领域。伴随可持续发展战略的全面实施和理论研究的深入，人们对可持续发展的认识由“物”的可持续发展延伸至“人”的可持续发展。“人”的可持续发展逐步成为可持续发展体系中最大的价值目标。高职学生的可持续发展通常指高职学生毕业后，在职业生涯中能持续不断学习、成长，将理论知识、实践经验转化为新产品、新技术，在适应社会过程中，能够不断提高。当前，高职教育最高只能读到专科层次，缺少进一步深造的通道，高职学生毕业后凭专科文凭在如今竞争激烈的社会，一方面难以找到工作或变换工作，另一方面无法满足高职学生进一步学习的需求。由于高职教育无法改变人们对职业技术教育是“断头教育”的认识，造成高职教育面临生源困境的现实挑战，制约高职学生的学习热情。在高等教育系统中引入一种新的竞争机制，举办本科高职教育，对增强高职院校的办学活力和学生的学习动力具有积极意义。
四年制高职本科专业人才培养目标的内涵与评价原则
培养目标是各级各类和各专业学校培养人才的具体规格。它由特定社会领域和特定社会层次的需要所决定，也随着受教育对象所处的学校类型、级别而变化。当前，我国高职人才培养目标是培养面向生产、建设、管理、服务第一线需要的“下得去、留得住、用得上”，实践能力强、具有良好职业道德的高技能人才。由于受行业引导、区域经济干预、教育扩张等因素影响，近30年我国高职人才培养目标不断调整，高职人才培养目标从学科专业性向社会职业性转换；从技术应用到高技能转换，进一步具体化为培养高技能人才，而不是一般的技术人才。纵观我国各个历史时期对高等职业教育培养目标的阐述，从总体上看以下几点基本一致，即人才类型是技能型、实用型；人才层次是高等技术应用型专门人才；工作场合是基层部门、生产管理一线；工作内涵是将成熟的技术和管理规范转变为现实的生产和服务。四年制高职本科专业人才培养目标应以“满足区域经济发展需要”为培养目标定位的基本原则，具体表述为培养德、智、体全面发展，符合生产、建设、管理、服务第一线需要，掌握一定的专业理论知识，具有较强的操作技能和高级技术，能迅速适应工作岗位并在该岗位上具有明显的发展潜力的高素质技术型人才。四年制高职本科培养的人才是介于技能型和工程型之间的技术型人才，如图1所示：
三类人才各占有一块面积，技能型人才的要求主要是掌握操作技能，工程型人才主要是具备理论知识，而技术型人才则要求两者兼备，但具体要求可以相对低一些。因此，四年制高职本科所培养的人才具有工程应用型和技术应用型两种特征，成为跨操作型、技术型和工程型人才。四年制高职本科毕业生一方面具备相应的高等教育的基本知识、基本理论和基本技能；另一方面，具备某一岗位群所需要的操作技能和组织能力，善于将技术意图或工程图纸转化为物质实体，同时，能在生产一线进行技术指导和组织协调，解决生产中的实际问题。（丁金昌：《高等职业教育人才质量观的探究》，《中国高教研究》2011年第1期，第68页）
四年制高职本科专业人才培养目标要坚持以下评价原则：全面性原则。教育的终极目标是实现人的全面发展，高等职业教育也是如此。四年制高职本科教育培养的人才是直接从事生产、建设、管理、服务第一线工作的高素质技术型人才，这种类型的人才不仅要德、智、体发展，而且必须比高职专科培养的人才具有更宽的知识面、更深厚的理论基础，具备更强的群体合作能力、社会交往能力、组织管理能力、技术应用与技术创新能力。所以，四年制高职本科专业人才培养目标要体现全面性。
发展性原则。在定位四年制高职本科专业人才培养目标时，必须确立终身学习与终身发展的理念，把培养目标从一次性的就业教育转向可持续发展的人力资源开发教育，从而架起一座人才成长的“立交桥”。这样，不仅可以为区域经济发展提供多种类型和多种层次的人力资源，克服人才结构的单一性；而且还可以为接受专科层次的高职毕业生开辟接受更高层次高等职业教育的发展道路，为学生终身学习和进一步发展奠定基础。
区域性原则。高职院校往往由地方政府主办，其办学定位必须考虑所在区域的人才需求和经济发展，才能获取更多的社会资源支持其办学。为区域经济和社会发展服务是高职院校的办学宗旨。四年制高职本科专业人才培养目标定位在培养服务于生产第一线的高素质技术型人才，这类人才与某特定区域的市场、职业、产业、行业等有着更直接、更密切的关系。这是四年制高职本科教育人才培养目标的重要特色。
职业性原则。高职教育属于职业教育，四年制高职本科教育培养目标同样应突出“职业性”。四年制高职本科教育应进一步加强对学生实践能力的培养和训练，毕业后能够胜任较高技术要求的岗位。基于此，四年制高职本科教育要以职业需要的综合职业素养为依据实施人才培养，以分析职业能力为基础，确定人才培养目标和人才规格，并从职业道德、职业知识和职业能力对人才培养进行评价。
高教性原则。“高教性”应成为四年制高职本科教育培养目标定位的重要标准。四年制高职本科教育的专业理论基础应该比高职专科教育更厚实，遵循高等教育基本规律和要求进行办学定位，使学生掌握较高层次的理论知识和专业技术能力，培养其创新意识和可持续发展的能力。
四年制高职本科专业人才培养目标的课程设置
四年制高职本科专业课程设置的基本取向
人才培养目标决定了课程设置，课程设置应为人才培养目标服务。没有一定的课程作为支撑和保证，人才培养目标很难实现。高职院校的课程是为了实现人才培养目标，这一特性决定了课程的设置必须以人才培养目标为依据，以保证人才培养目标的实现。在课程论领域，强调课程需要考虑学科、学生、社会等因素及其相互关系。著名的课程论专家泰勒认为，在确定课程目标时，需要对学生、当代社会生活、学科专家建议进行系统研究，并建议用教育哲学（办学宗旨）和学习理论（学习心理学）作为两个筛子，对课程目标进行过滤。因此，基于教育哲学和教育心理学的基础，我们认为，四年制高职本科专业课程设置的基本取向主要有以下三个方面。
一是社会需求。四年制高职本科教育只有适应社会需求，尤其是区域社会经济发展需求，才能体现其不可替代的地位。四年制高职本科专业课程设置应考虑四个主要因素：一是课程目标立足于所在区域的社会经济发展现状，满足区域社会经济发展对从业人员的技术技能要求；二是课程实施对接产业，依托行业、合作企业，适应生产一线新技术应用的需要，满足区域产业、行业企业发展对从业人员的职业素质要求；三是课程内容满足学生可持续发展的需求，帮助学生实现终身发展；四是课程设置要体现创新教育思想，体现技术技能发展的前瞻性。
二是知识体系。高等职业教育课程内容是根据一定的标准从科学技术知识中精选出来的，课程内容体现科技发展的水平，反映科技发展的前沿。四年制高职本科教育的课程知识要根据岗位定位进行职业能力分析，按照职业岗位群的任职要求和按照工作过程系统设计构建专业知识体系，在课程的综合化过程中树立坚持以技术为核心的知识观。首先，每门课程知识要与整个课程知识相一致，知识与知识之间应体现清晰的逻辑主线，与人才培养方案相协调；其次，要明确每门课程知识在整个课程体系中的作用、解决什么问题、讲授哪些知识点；第三，对课程知识进行整合，根据工作过程或项目教学的要求，把相关知识、技能整合到一门课程中，以提高课程的质量。另外，还要注意学科知识的综合，消除学科之间彼此孤立或者对立局面，使学生的学习产生最大限度的累积效应。
三是个性发展。课程的一个基本的职能是促进学生身心与个性发展，个性发展在课程开发中起着核心作用。作为现代教育思想的重要标志，个性发展强调以人的全面发展为核心，强调体现人性的丰富内涵。四年制高职本科专业课程作为高职教育的核心要素，必然要追求教育个性化的思想，应具备三个重要功能：一是发展人的适应性。四年制高职本科教育培养的高素质技术型人才必须与区域的人才市场相对接，四年制高职学生必须使自身能力与区域支柱产业技术要求相对接，在区域产业变动升级中，逐步提升自我适应能力，成为区域支柱产业需要的不可替代性人才。二是发展人的多样性。多样性来自学生需求的多样性，以及就业岗位和人才培养目标与规格的多样性。四年制高职本科教育质量由于生源参差不齐、学生个体差异较大，要求所有学生都按一个模式、一个标准成才是不切实际的。四年制高职本科教育课程必须满足学生兴趣、能力、需要的实际发展，帮助学生形成自己的专长和特色。三是发展人的全面性。四年制高职本科教育课程不仅要培养学生技术与职业的综合能力，而且要学会做人、学会做事、学会学习，以适应社会发展的要求。良好的职业道德、高素质和可持续发展的能力是高职教育质量的基础。
在以上三个因素中，社会需求反映了课程的社会功能，是社会结构对四年制高职本科专业课程设置的影响；知识体系反映了课程的教学功能，是知识结构对四年制高职本科教育课程设置的影响；个性发展反映了课程的教育功能，是心理结构对四年制高职本科教育设置的影响。这三者对课程结构的影响不是孤立的，而是相互影响、相互制约的。在进行课程设置时，综合考虑这三者的影响，使三大要素的作用相辅相成，最终使课程设置达到最优化。
四年制高职本科专业课程设置的类型
从高等职业教育发展特征来看，国外发达国家的高职本科课程的发展趋势主要表现以下特征：首先，课程取向上，突出实用性和地方性。德国的高等专科学校明确提出为地方和社区服务。如：机械和汽车制造作为德国的传统工业和优势工业，德国大多数HF都设置了机械制造专业。其次，课程类别上，实践课程不断得到加强，课程的开放程度越来越高。美国社区学院设置了多学科课程、融合课程；日本技术科学大学推出了结合实际需要的综合性的课程；等等。第三，课程特色上，类型多样，满足不同需求，体现终身教育。课程根据职业需要分组，课程内容具有较强的务实性，专业和课程内容的设置更具职业针对性。
借鉴国外发达国家的高职本科课程设置经验，结合我国高职教育实情，我们认为四年制高职本科专业课程体系不仅要涵盖专业基础课程，更要包括专业核心理论和实践技能，整体上呈现为“Y”型。“Y”型课程体系结构强调在深厚专业基础上，侧重专业理论与专业技术技能的分支建设。这种课程体系结构的思路是出于基础理论与专业理论并非仅为一个专业服务，而是多种专业方向的共同基础的考虑，最终服务学生多方向发展，服务不同岗位群对学生技能的需求。
一是基础课程。基础课程的设置不是针对某个单一岗位，而是针对相关岗位群所必需的知识和技能，根据服务于专业和拓展学生素质的要求，立足于学生的可持续发展，形成基础课程系统。基础课程可由四大类构成：基础文化课程、基础通用课程、岗位能力基础课程、岗位群专业基础课程。每类课程又由一组科目组成，每一科目又分一些模块，供不同专业、不同学习基础、不同发展要求的学生自主选择学习。
二是核心课程。核心课程以“必知、必会”为标准，强调职业针对性，帮助学生掌握职业岗位（群）必需的专业知识、职业能力。核心课程包括必修课和选修课，应根据岗位核心能力的要求确定一定门数的专业核心课程，形成核心课程系统。其中，选修课使学生拓宽专业知识并了解高新技术，充分反应新知识、新技术、新工艺、新方法，保持其先进性。必修课以综合职业能力培养为主线，组合课程内容或教学模块，突出课程内容相互关联与交叉。
三是拓展课程。拓展课程旨在培养学生的主体意识、完善学生的认知结构、提高学生自我规划和自主选择能力，在激发学生兴趣爱好的基础上，开发学生的潜能，是一种体现不同基础要求、具有一定开放性的课程，一般包括限定拓展课程和自主拓展课程两种类型。在具体实践中，可根据学生可持续发展的要求确定一定数量的限定拓展课程和自主拓展课程，形成拓展课程系统，促进学生个性发展。
目前四年制高职本科专业课程尚属理论探讨阶段，其课程体系的建设是一个长期的任务。就当前课程设置来看，选择哪些课程不仅需要理论指导，还离不开实践的检验。从社会经济发展趋势对高素质技术型人才的要求来看，四年制高职本科毕业生应当具有怎样的知识结构、理论与实践的关系，等等，都是四年制高职本科专业设置亟待从理论和实践上解决的问题。
高等职业教育基本知识篇10
【关键词】高等职业教育普通高等教育差异研究
我国高职教育产生的最直接因素，即它是应市场经济而生的，作为一种新类型的高等教育，高职教育与其他教育的发展源泉与基础有着不同。高职直接源于市场，源于社会对技能型人才的需求高职教育侧重于职业技术技能的培训，可见高等职业技术教育和普通高等教育有许多不同处，主要表现如下：
一、培养目标的差异
培养目标是人才培养的总原则和总方向，是开展教育教学的基本依据。通常把人才分为四类，即学术（研究）型人才、工程（设计）型人才、技能型人才、技术型人才。普通高等教育培养的是研究型、设计型人才，普通高等教育培养的是从事研究和发现客观规律的学术（研究）型人才和从事与为社会谋求直接利益有关的规划、决策、设计等有关的工程型人才。这两类人才的特点主要是应用智力技能来进行工作。而高职教育培养的是与我国社会主义现代化建设要求相适应的，掌握本专业必备的基础理论和专门知识，具有从事本专业实际工作的良好综合素质和职业综合能力，这类人才的特点主要是依赖操作技能完成任务，把学术型人才、工程型人才的规划、决策、设计和研究成果等转化为物质形态。与普通高等教育相比，高职教育培养的人才具备与高等教育相适应的基本知识、理论和技能，掌握相应的新知识、新技能和新工艺，有较强的实践动手能力和分析、解决生产实际问题的能力；总的来说，高职教育对于学生来说是专业技术知识、职业综合能力和职业素质的全面提高。
二、教育类型和内容的差异
普通高等教育注重学科教育，高等职业技术教育重视实践技能的培养，即以职业技术和能力为主要教学内容
普通高等教育的教学内容取材于对应的学科，按学科设专业，是一种纯粹的、与人的职业活动联系不太紧密的专业理论知识，专业教学以科学技术和成熟的理论为导向，具有浓厚的理论教学色彩。对工作有较宽的适应性。专业课的内容是该专业的学科知识和技能，反映的是学科性人才的职业实践。高等职业教育则基本上是职业岗位教育，按社会职业岗位(或岗位群)设专业，以该岗位所必须具备的知识和能力为依据来设置课程，根据“必需、够用”原则进行教学和实际训练。尽管普通高等教育和高等职业技术教育研究对象都是专业技术，但两者的内涵不同。前者是自然规律和技术工具等客观事物的反映，而后者是主观能动性较强的经验性知识、经济社会利益的体现方式以及由于工业文化导致的实现手段等，与人的行为过程有着密切联系。同时，可能看到，在许多情况下，两者的专业设置名称相同或相近，但事实上却有着不同的含义。普通本科教育的专业名称对应的是研究领域和与之对应的学科；而高等职业技术教育的专业名称从更多的意义上说对应的是“职业领域和与之相对应的专业劳动”，其所学习的职业技术是建立在与劳动过程直接联系的基础之上，实现与具体职业实践相对应的劳动过程的系统化。
三、教材建设的差异
普通高等教育以学科理论体系为基础编写教材，高等职业技术教育以职业岗位的需要为尺度编写教材。普通高等教育主要以知识传授为主，是相对完整的理论体系和相对不完整的实践体系的统一。而高等职业技术教育主要以能力培养为主，主要解决“做什么”和“怎么做”的问题，是相对完整的实践体系和相对不完整的理论体系的统一。因此高等职业技术教育的教材建设强调体现职业教育的地方性、实用性和职业性，主张以模块的形式编写教材，克服以学科编写的倾向，打破旧的理论框架体系，注重把多学科的理论知识根据需要揉合成一门教材；针对地区、行业经济技术的发展水平对部分内容进行增删、修改与重新组合，体现教材建设的求新、求异、求变。此外，还特别重视实验、实训内容在教材中的反映。
四、产学研合作模式的差异
由于主要目标与具体需求不同，高等职业教育产学研与普通高等教育产学研形成了不同的合作模式。普通高等学校围绕实现技术研究开发与科技成果转化的经济效益与社会效益的合作为主要目标，同科研院所与企业形成三类主要技术开发合作模式：1.以合约为基础的合作模式，包括技术服务、技术转让、合作开发、相互兼职、联合培养人才等；2.以共建科技经济实体的合作模式，包括企业与普通高等学校、科研机构共同建立合作研究中心、实验中心、研究开发公司和高新技术企业等；高职院校则围绕培养生产第一线实用型人才的产学研合作主要目标，与企业形成四类主要人才培养合作模式：1.校企双方共同参与育人全过程的“工学交替”结合模式，主要特点是：根据教学需要，安排学生多次到企业实习或顶岗工作，学生在校理论学习和在企业生产实践交替进行；2.双向参与、分段培养的产学研合作模式，主要特点是：三年教学中两年在校内一年在企业进行，校内教学以理论为主，并辅之以实验、实习等实践教学环节，学生在企业的一年时间以顶岗实习为主，同时学习部分专业课，结合生产实际选择毕业设计题目，并在学校、企业指导老师的共同指导下完成毕业设计；
五、结论
高职教育与普通高等教育的沟通方法如下：(1)高职(专科)升本科。教育部在有条件的普通高校中批准设立了“职业技术学院”，要求认真按高职教育方向办本科，此举为高职本科教育开了一个口子，但仍然满足不了社会的需求。国家应允许取得高职专科的毕业生通过一定的理论考试、专业技能考核升入高职本科或普通本科学习深造。建议国家应加大高职本科的招生数量，增加高职本科招生的专业，以利于提高职业教育的层次、发展和完善职业教育体系。(2)高职(本科)攻读技术硕士研究生。国家应制定高职本科报考技术硕士研究生与普通本科报考普通高校硕士研究生相同或类似的一系列政策，以鼓励和选拔高职本科优秀生报考技术硕士研究生。技术硕士研究生考试不仅包括基础理论知识，还应考核职业技术的水平，以形成鲜明特色。(3)探索建立高职本科学士、技术硕士、技术博士教育的“三士一贯”(或称“三士连读”)或分段学习的人才培养机制。国家应制定设立高等职业技术教育本科和研究生教育的软硬件标准，先行进行高职本科、研究生教育试点，招收高职本科、技术硕士、技术博士，从而完善高等职业教育体系。在学制上，可以实行分阶段学习，也可实行高职学士、技术硕士、博“三士一贯”制。
参考文献
［1］谭界忠.高等职业教育与普通高等教育产学研差异性比较［J］.盐城师范学院学报,2010-356-57