对职业技术教育的认识篇1
应大力推进高等职业技术教育
快速持续健康发展
大力加强高等职业技术教育，加快技能人才培养，全面提高劳动者素质，关系着我国劳动就业和社会保障事业的发展，关系着我国现代化建设的进程，关系着我国国际竞争力的提高，符合最广大人民群众的根本利益。要牢固树立科学发展观，认真实施科教兴国和人才强国战略，统筹职业教育与经济建设、劳动就业、人力资源开发协调发展，统筹职业教育与其他各类教育协调发展，统筹职业学校教育与职业培训协调发展，结合本地本部门的实际，因地制宜，采取有力措施，推进职业教育在新形势下快速持续健康发展。进一步巩固和加强现有职业教育资源，促进职业院校办出特色，提高质量，以就业为导向改革与发展高等职业技术教育，不断改善办学条件，规范管理，从而使高等职业技术教育快速，健康，有序的发展，改善滞后于其他教育以及经济发展速度的状态。
以针对就业教育为主导服务于
社会经济发展的办学方向
高等职业技术教育，应以市场为导向，随时按照市场需要来培养人才，随着市场需要的转变而转变，积极推进“定单式”培养，优化资源结构。所为“订单式”人才培养模式就是院校与企业人力资源部门共同研究用人规划和培养计划，通过签订委培协议书或以企业正式文件的形式予以落实，实现人才培养目标。“订单式”培养的突出特点，就是招生、就业一体化，实现了“产销”链接。院校与委托单位在教学计划制定、课程设置、教材建设、学生管理、教学监督和实习实训等方面，双方齐抓共管，相互协调和沟通，确保了培养质量。同时，院校在办学、招生、专业设置、学籍管理、课程开发与安排、教师聘任、教材选用等方面即具有针对性，又具有灵活性，随着各地社会和经济发展状况的不同需要，进行内容的更新和改造。还应当完善职业资格证书制度。职业资格证书反映了从事某种职业的人应当具备的资质，持证上岗，保证其具备必要的素质、知识和技能，能够高质量地完成工作。职业资格证书制度是职业教育的法律保证。从制度上保证职业资格证书制度的推广普及，院校学生不仅应具有所学专业的毕业证书，还应获得与其相应的职业资格证书。同时教育行政部门必须加强管理，制定妥善政策，吸引全社会关心职业教育的发展。发展职业教育，不仅要对学校加强管理，还必须大力吸引企业参与，在学校和企业共同努力下搞好职业教育，提高就业率为社会服务。
改革创新高等职业技术教育体制
积极推进多元办学格局
建立适应市场的管理模式，理顺管理体制，形成有效的管理机制，是高等职业技术教育改革的方向。随着经济体制的转变和教育体制改革的深入，政府包揽办学的格局有所突破，行业、企业办学的行为有所加强，形成以政府举办公办学校为主导，国有民办、民办公助、行业企业办学、个人办学、中外合作办学等多主体办学形式，形成以政府主导管理整个职业教育的办学方向，行业、企业是职业教育多元办学格局的重要力量，社会力量积极参与的办学体制，积极发挥多元办学的优势，充分调动各方面办学积极性，同时政府部门还应加强管理，建立健全相关法律，法规和各项管理措施，有利于增加教育投入，有利于扩大教育资源、教育规模和提高教育质量，有利于满足社会的教育需求。
强化师资培训，加强教师队伍建设
高等职业技术教育所培养的人才主要是适应我国市场经济的需求，关键的措施之一就是必须要加大"双师型"师资队伍培训，面对教师现实水准的整体偏低、培训基础薄弱的现状，高职院校应开辟教师在职教育的有效途径。一是到高等院校脱产培训。许多高职院校为了提高本校教师的知识层次和业务水平，积极创造条件送本校教师到国外、综合类大学或师范类高校进行脱产教育。二是到培训基地在职进修。目前高职院校更多的是利用假期和节假日等业余时间，派教师到我国重点职教师资培训基地进修，进行补偿性教育，使教师在培训中学到的知识和技能难以运用到课堂教学中去。三是进企业工厂业余锻炼。高职院校将教师派到专业对口的企业参与生产过程的管理和设计，希望利用业余锻炼的机会来提高他们的动手操作技能和实践教学能力。教师本身也必须了解和研究高职教育人才培养模式、基本特征、发展前景、提高对高职教育的认识，克服低人一等的错误观念，树立正确的人才观、质量观、办学观和教学观，增强责任感，提高事业心，自觉地在实践中学习，全面发展自己。不断加强和完善队伍建设，通过实行固定岗位与流动岗位相结合、专职与兼职相结合的设岗和用人办法，面向社会公开招聘具有丰富实践经验的专业技术人员和高技能人才，担任专业教师和实习指导教师，从而提高教学质量，深化职业院校教职工分配制度改革，把教职工收入与学校发展、所聘岗位以及个人工作绩效挂钩，调动教职工积极性促进“双师型”教师队伍建设。
发挥服务功能，提高学生职业技能
对职业技术教育的认识篇2
有学者通过研究得出制约职业技术教育发展的瓶颈有：政府及其职能部门对发展职业教育的重要性认识还不到位，看不到职业技术教育对推动地方经济发展的基础性作用，因而重视不够；投入不足，办学条件简陋，师资力量有限；教育质量不高，服务能力不强。这些结果是就我国职业技术教育整体而言的，苏州地区的可能并不是这些。由此，我们立足苏州展开相关研究，以探析苏州地区职业技术教育的瓶颈。
一、研究方法与研究设计
本研究通过文献探讨法和问卷调查法进行，采用自编《苏州地区职业技术教育问卷调查》问卷进行数据收集，对苏州地区职业技术学校的学生进行简单随机抽样不记名调查，采用SpSS软件对数据进行分析统计。
调查对象主要是苏州地区职业技术学校的大学生，共发放问卷100份，回收89份（回收率为89%），严格剔除无效问卷后，有效问卷为73份。
二、实证分析
（一）维度分析
参与调查的学生认为，政府及教育相关部门对其所在学校的重视程度为一般（mean=2.75）。在学校社会资源维度上，职业技术教育学校在与相关企业的联系程度还是比较紧密的（mean=2.47），学校社会资源比较丰富，很多学生都有去企业实习和工作的机会。在学生就业情况维度上，在毕业前夕拿到offer或与企业签约的学生大概占到20%～40%，所占比重不大（mean=2.19）。在科研重视维度上，职业技术教育学校每年在学生科研经费投入上不是很多（mean=3.24），学校举办的大学生科研活动不是很丰富（mean=3.23）。在教师技能维度上，在职业技术教育学校任教的教师其水平还是比较高的（mean=2.44），其能力受到学生的肯定。
数据表明，在课程内容与效果维度上，职业技术教育学校的学生在学校里所学的课程与社会对人才技能需求之间的联系还是比较紧密的（mean=2.38），所学大部分知识可以应用到实际中去；但另一方面，学生对自己在学校中所学的多数课程对将来的工作有多大的帮助上的认识却为不清楚、不好说（mean=2.88）；学生认为，在职业技术教育学校里，对自己未来没多大帮助的课程数目占总课程数目的比重很大（所占比例为46.55%）；他们所学的课程中实践课程占课程总量的三分之一左右（所占比重为34.63%）；职业技术教育学校实验课程的配套设备能满足课程学习需要的程度为一般（mean=2.92）。
数据显示，大部分学生（所占比重为56.2%）认为自己所在的职业技术教育学校有主打性的重点专业，但同时有35.6%的学生认为其所在的职业技术教育学校无主打性的重点专业。
调查结果在一定程度上说明：学生对学校的学科设置没有过多的了解。这表明学生对学校的认识是存在一定问题的，因此不能够完全把学生的看法和观点作为结论，只能起到一定的参考作用，同时这也是本次研究的不足，即没能够和职业技术学校的老师交流，不知道他们的观点和看法。
（二）影响职业技术教育发展的瓶颈分析
研究结果显示，苏州地区职业技术教育瓶颈依从大到小次为：社会认识不足（mean=4.88）；政府支持不够，投入不多（mean=4.83）；社会地位不高（mean=4.62）；教育教学质量不高、效率低（mean=4.14）；生源不足且生源素质有待提高（mean=4.07）；指代学校重视不够（mean=3.95）；学生家长不支持（mean=2.53）。
以上说明社会认识不足和政府支持不够投入不多是苏州地区职业技术教育发展的主要瓶颈。这要求社会应加强对职业技术教育的认识，充分准确理解职业技术教育的重要性，不能够片面的看职业技术教育，同时政府应继续加大经费等投入、全力支持职业技术教育。而其他瓶颈因素也制约职业技术教育发展，这要求我们全面的去看职业技术教育，不可忽视其他瓶颈对职业技术教育的制约。
（三）职业技术学校学生的心声
1.期望职业技术教育有哪些变革。政府能够加大对职业技术教育的重视；加大对职业技术教育的投入；提高职业技术教育的社会地位；增加实践性的课程；关注学生就业；加强校企合作，提供更多的实习机会；关注学生心理健康素质；提高教学质量；引进经验丰富、教学水平高的教师；注重培养学生对学习的兴趣；相关教学设备要注意投入、更新；给职业技术教育学校的学生提供更多创业的空间；等等。
2.希望自己所在学校能做出哪些具体的改善。增加实践课程和实践活动；多多举办学生科研活动；在重点发展某些专业的同时，要兼顾其他专业的均衡发展；食堂的饭菜有待改善；学费降低；注重学校人文环境的建设；关注每个学生的成长；注重学校心理咨询方面的建设；多聘请行业资深人士来进行教学；学生有更多去企业实习的机会；提高教学质量；协调专业知识广度和深度的关系，让学生能真正学到知识和技能；从多方面支持学生创业；在设备投入上不应出现严重的系部差别；等等。
职业技术学校的学生在这两道开放题上吐露了他们最真切的心声，在他们的回答中，除了体现目前职业技术教育存在的地位不高、投入不够、实践性课程不足、学生科研不受重视等问题，还反应出学生对学校的学生心理健康建设的热切期待和对学校严重的系部差异造成的非重点专业在设备投入等方面不足的强烈不满。
三、结论及建议
（一）结论
社会认识不足、政府支持不够投入不多、社会地位不高、教学质量不佳、生源不足以及生源素质不佳是苏州地区职业技术教育的重要瓶颈。
苏州地区职业技术教育的师资水平比较高，但其在教学能力、学科专业性和综合素质等方面有待进一步的加强和提高；教育社会资源比较丰富，校企合作密切，大部分的学生能够有去企业直接实习锻炼的机会，但在毕业前夕就能拿到offer或与企业签约的学生并不多；学校里设置的课程与社会对人才技能需求之间的联系较为紧密，但是实践性课程占课程总量的比例有待进一步提高；学校大都有自己主打性的重点专业，但随之带来的系部差异引起了攻读非重点专业学生的不满（系部差异具体表现在师资力量、教学硬件设施以及相关实践机会分配的不均等）；学校实验课程的配套设备能满足课程学习需要的程度为一般，有些学校有些专业的教学硬件设备不能满足教师和学生的教学需要；学生科研方面没有得到学校足够的重视（具体表现为：苏州地区职业技术教育学校所举办的学生科研活动不是很丰富，对学生科研的经费投入力度不大）。
（二）建议
政府、相关部门及社会要加大对职业技术教育的投入；扩大生源，改善生源质量，招收那些适应职业技术教育培养目标的具有一定职业能力个性的学生；加大力度宣传，从根本上改变人们对职业技术教育的偏见，认识到职业技术教育的真正价值。
职业技术教育本身要进一步提高教学质量，应以能力为教学单元，以掌握能力的程度作为衡量教学进程的标准，以学生个人学习活动为中心，在教学的全过程中要始终加强对学生的职业理想，职业兴趣、职业道德、职业知识、职业能力的强化教育。
学校应进一步提高实践性课程占总课程的比例，注重学习的理论与实践相结合，满足学生掌握相关技能的实践需要。职业技术教育基础知识、专业理论知识以必须和够用为原则，开发部分综合课程，实践教学占有重要地位，新技术、新工艺、新材料、新设备及时补充进课堂教学中，使教学内容具有针对性和适应性。
从事职业技术教育的教师要求具备双师型，因此要加强职业技术教育师资力量建设，具体办法为：定期聘请一部分确有专长的高级工、技师或高级技师来充当技能训练课的教师，便于学生在市场发生变化时能迅速转型；对现有的教师队伍进行轮训，使其分期分批地到工业中心或校外的实习基地去挂职学习，熟悉现代企业的运作与现状，强化其专业技能。
学校应重视学生科研建设，可与相关单位和企业合作，丰富学生的科研活动，配备相关教师给予支持和指导，培养学生的科研力和创新力，同时要加大对学生科研活动的经费投入；兼顾发展好重点专业和非重点专业，尽量缩小系部差异，不以牺牲或损害攻读非重点专业学生的代价去建设和发展所谓的重点专业。
职业技术教育应具有实用的，现代化的实训基地，使学生掌握实用的熟练的动手技能。学校和政府要加大对教学硬件设备的投入，特别要重视与课程配套的器材和设备的投入；要充分利用社会资源，给学生提供更多进入到企业实习学习的机会，同时要关注学生的就业和创业，从多方面支持和鼓励学生的就业和创业。
最后，希望学校职业技术教育学校要加强学校的人文环境建设，给学生营造良好的氛围；注重学校的心理健康教育和心理咨询建设，关爱每一个学生。
四、结语
对职业技术教育的认识篇3
1.于2015年11月13日，通过《关于职业技术教育与培训的建议书》，取代《修订的关于技术和职业教育的建议书》（2001年）；
2.建议会员国按照各国的宪法实践及治理结构采取适当步骤，包括必要的立法或其他措施，以适用下述条款，使本《建议书》的原则在其境内生效；
3.又建议会员国提请职业技术教育与培训的主管部门及机构以及与职业技术教育与培训有关的其他利益攸关方关注本《建议书》；
4.还建议会员国按照本《建议书》规定的日期和方式向大会报告其根据本《建议书》采取的行动。
1.就本《建议书》而言，“职业技术教育与培训”指包括与广泛的职业领域、生产、服务和生计有关的教育、培训和技能发展。
2.职业技术教育与培训，作为终身学习的一部分，可能发生在中等、中等后和高等教育阶段，并且包括可能使人得到资格读书的基于工作的学习、继续培训和职业发展。职业技术教育与培训还包括适应各国和当地情况的各种各样的技能发展机会。学会学习、培养识字和算术技能、通用技能和公民技能是职业技术教育与培训的组成部分。
3.本《建议书》条款适用与否，将取决于特定国家的具体情况、治理结构以及宪法规定。
愿景
4.职业技术教育与培训通过增强个人、组织、企业和社区的能力以及促进就业、体面的工作和终身学习，促进包容和可持续的经济增长及竞争力、社会公平和环境可持续性，对可持续发展起着促进作用。
目标
5.增强个人能力以及促进就业、体面的工作和终身学习。职业技术教育与培训有助于为就业、职业、生计和终身学习培养个人的知识、技能和能力。职业技术教育与培训帮助个人在教育和职场之间过渡，将学习与工作相结合，保持其就业能力、作出知情选择、实现自己的抱负。职业技术教育与培训使个人有可能进入劳动力市场、获得生计和终身学习的机会，因而有助于加强社会凝聚力。
6.促进包容和可持续的经济增长。职业技术教育与培训对组织的效益、企业的竞争力以及社区的发展起着促进作用。职业技术教育与培训面向劳动力市场，预测并推动工作性质和组织方面的变化，包括新的产业和职业的出现，以及科技进步。职业技术教育与培训通过促进创业来支持自营职业和企业成长。
7.促进社会公平。职业技术教育与培训有助于平等地享有学习机会及社会经济成果，包括性别平等。职业技术教育与培训为所有社会、经济和文化背景的人创造有吸引力的和合适的学习机会。职业技术教育与培训是包容的，不容任何形式的歧视。职业技术教育与培训有助于促进负责任的公民意识和民主参与的知识、技能和能力的发展。
8.促进环境可持续性。职业技术教育与培训通过促进对社会与环境之间的关系的批判性理解，整合环境可持续性原则并倡导环境责任意识，以促进可持续的消费和生产模式。职业技术教育与培训有助于为绿色职业、经济和社会发展知识、技能和能力。职业技术教育与培训有助于发展应对气候变化和维护环境完整性所需的创新办法和技术解决方案。
政策制定
9.会员国应根据自身的具体情况、治理结构和宪法规定，制定职业技术教育与培训相关政策，这些政策应与广泛的政策领域相一致，包括教育、就业和政府的总体战略目标，尤其是经济、社会和环境目标。
10.会员国应通过一个全面的终身学习框架来引导、认可和促进各种形式和环境下的职业技术教育与培训，该框架应重视让所有年轻人和成人获得相关的工作和生活知识、技能和能力以及创造更好的劳动力市场及社会成果。
11.会员国应在学习者、家庭以及其他利益攸关方中间提高职业技术教育与培训的公众形象及吸引力，让他们了解进步、工作、终身学习和自我实现的可能性。会员国应根据自身的情况解决影响职业技术教育与培训吸引力的多层面问题，并推广各种措施，例如提高途径和教程的渗透性及多样性，提出激励措施以及改进宣传和指导。
12.会员国应酌情扩大其教育和培训体系内的中等、中等后和高等职业技术教育与培训，而且各国政府也应确保有一个让劳动力市场利益攸关方参与进来的制度框架，确保通过与相关的利益攸关方协商开发资格考试和课程，并且确保教程和资格考试的透明性和质量。
13.会员国应发展各种途径，便利中等、中等后和高等教育之间的过渡，包括灵活的招生程序和指导、学分积累和转移、得到有关当局承认和认证的教程和同等计划的互通。职业技术教育与培训机构以及其他教育机构和当局应为落实此种措施开展合作。
14.会员国应根据自身的具体情况、治理结构及宪法规定，通过促进并扩大成人学习者的参与，包括鼓励企业，尤其是中小企业在其员工身上投资，支持继续培训和职业发展。
治理和监管框架
15.会员国对公共政策负有主要责任，应考虑界定或加强职业技术教育与培训的监管框架，以明确公共和私营行动方的作用、权利、义务和责任，鼓励利益攸关方的参与和伙伴关系。
16.会员国应促进部委间协调并增强职业技术教育与培训的治理、管理和融资方面的技术、行政和机构能力。
17.会员国应根据自身的治理结构，考虑建立或加强使职业技术教育与培训机构吸引相关的地方利益攸关方的治理模式，并在恰当的时候与商业协会合作，支持基于工作的学习。
社会对话、私营部门以及其他利益攸关方的参与
18.会员国应按照商定的劳动力市场、教育、培训规定以及其他规定，酌情促进社会伙伴参与职业技术教育与培训。
19.加大私营部门对职业技术教育与培训的参与应遵循符合公共政策、支持社会对话、责任、问责和效率等关键原则。在吸引私营部门参与时，职业技术教育与培训政策应承认其多样性，包括各经济部门的大型、中型、小型、微型及家庭企业。
20.为了加强政策制定和治理，会员国还应酌情与其他利益攸关方接触，包括非政府组织以及学习者、职业技术教育与培训的提供者、工作人员、家长、青年、传统领袖、土著人民等的代表。
融资
21.会员国应制定措施，使资金来源多样化，并通过各种各样的伙伴关系，包括公共―私营伙伴关系，吸引利益攸关方的参与。考虑多样化应吸引企业、地方当局和个人的参与，同时遵守公平和包容的原则。除了运用公共融资的现有框架，还可以探寻创新融资机制，例如伙伴关系和费用分摊、减税和贷款，以提高效率，加强问责，并刺激对职业技术教育与培训的需求。
22.应建立各种形式的激励措施和问责机制，提高认识并增加广大行动方对职业技术教育与培训的投资，从以投入式资源分配和使用的传统模式向更加注重绩效的融资模式转变。
23.职业技术教育与培训机构，包括中等、中等后和高等职业技术教育与培训机构，应拥有充足的运作资金，包括用于基础设施、设备及其维护的资金。职业技术教育与培训机构在运作和财务方面应拥有适度的自主性，使其能够接触当地环境，能够为改善职业技术教育与培训计划的质量和相关性建立伙伴关系，并能进行创收。
公平和机会
24.会员国应采取措施，通过改革和扩大各种形式的职业技术教育与培训满足多种多样的学习和培训需求，确保所有青年和成人享有平等的学习机会，发展和增强其知识、技能和能力。根据不同情况，信息和传播技术应被看作扩大机会和参与的手段。
25.会员国应根据其治理结构，确保良好的全民基础教育，通过培养基本的识字、算术和通用技能，满足失学青年和低技能成人的需要，为有意义地参与职业技术教育与培训打下基础。教育部门以及其他利益攸关方应该为全民职业技术教育与培训创造条件，使人们自由选择职业技术教育与培训。
26.应采取措施反对一切形式的歧视，包括性别歧视。会员国应促进男女平等地获得和参与优质的职业技术教育与培训。各种形式的职业技术教育与培训机构、计划、课程、材料和基于工作的学习均应避免性别及其他方面的定型观念，并应促进性别平等的实现。会员国应采纳创新机制促进公平和参与，例如影响招生做法的财政激励措施。
27.会员国应通过减少费用负担和消除其他障碍，提供有针对性的支持，使所有处境不利的群体和弱势群体，包括边缘化的农村地区和偏远地区人口更容易获得职业技术教育与培训。根据国情，会员国应关注残疾人学习者、土著人民、牧民、少数族裔群体、遭到社会排斥的群体、移民、难民、无国籍者和受冲突或灾害影响的人口以及失业者和弱势劳动者。
学习过程
28.会员国应根据自身的具体情况、治理结构和宪法规定，鼓励各种各样的学习机会，不论是在公立和私立职业技术教育与培训机构、工作场所、家庭还是其他环境中。应通过承认和核认机制鼓励并酌情宣传非正式学习，不论是自主学习、同伴学习还是通过其他形式进行的社会学习。
29.除了与职场有关的知识、技能和能力，学习过程应以基础技能为基础，进一步深化对社会的科学、技术、社会、文化、环境、经济以及其他方面的理解。职业技术教育与培训应该是整体性的，培养通用技能和创业技能、促进健康和工作安全、文化发展、负责任的公民意识以及可持续发展的技能，以及劳动权利方面的知识。
30.应促进各种形式的基于工作的学习，包括在职培训、委培、见习培训和实习。应提高基于工作的学习质量，适时辅以基于机构的学习或其他形式的学习。
31.公共政策应通过社会对话和公共―私营伙伴关系，推动和促进包括工作和基于机构的学习两方面的优质见习培训制，帮助青年发展自己的知识、技能和能力并获得工作经验。
32.应促进非正规经济领域的职业技术教育与培训，包括通过吸引农村和城市地区利益攸关方的参与，在小型、微型和家庭企业中提供良好的传统学徒教育。
33.应在职业技术教育与培训中充分利用信息和传播技术的潜力。应利用互联网、移动技术和社交媒体，促进远程和网上教育，包括通过混合模式以及开发和利用开放教育资源。
34.应为学习成绩信息的生成和利用建立有效和合适的评估系统。应在所有利益攸关方，尤其是教师和培训者、相关职场代表、监督者和学习者的参与下，开展教学和学习过程评估，包括形成性评估。应利用各种评估方法，酌情包括自我评估和同伴评估，来评估学习者的总体表现。
职业技术教育与培训工作人员
35.应制定政策和框架，保障职业技术教育与培训工作人员，包括教师、培训师、培训人员、导师、经理、管理人员、推广人员、指导人员等合格并具有高素质。
36.《关于教师地位的建议书》（1966年）的条款适用，尤其是关于下述内容的条款：职业准备；教师进修；就业与职业；教师的权利和责任；有效教学的条件；教师薪资和社会保障。《关于高等教育教学人员地位的建议书》（1997年）也适用。
37.鉴于对基于工作的学习以及其他环境下包括基于社区的、远程的和网上的职业技术教育与培训日益重视，会员国有必要更加系统地支持和承认培训师、导师以及其他促进者的新角色和学习需求，考虑制定或加强关于其地位、招聘及职业发展的政策和框架。职业技术教育与培训工作人员应享有体面的工作条件及适当的报酬，以及职业和专业发展机会。
38.教育机构和工作场所的职业技术教育与培训工作人员应具备所需的能力，以便提供适应其所服务的社区和社会的经济、社会、文化和环境背景的职业技术教育与培训，并为改革和扩大职业技术教育与培训作出贡献。尤其是，职业技术教育与培训工作人员需要职前培养以及继续培训和职业发展，包括在企业工作的经验，他们还需要支持，以便能够反思自己的做法并适应改变。职业技术教育与培训工作人员的职前培训和持续职业发展应包括指导和性别平等方面的培训。
资格认证体系和学习途径
39.应根据已查明的需求，包括职业标准，通过与利益攸关方协商，建立以学习成果为基础、并与一系列商定标准有关的明确且注重成果的资格认证框架或体系。
40.应制定支持横向和纵向发展的政策或监管机制，包括灵活的学习途径、模块化、认可先前的学习、积累和学分转移。应特别关注鼓励低技能者和无技能者获取证书，以便获得进一步学习和体面工作的机会。
41.应酌情在劳动者代表、雇主代表和公共当局三方参与下，促进通过非正规和非正式学习所获得的知识、技能和能力的承认、确认和认证体系。应通过与相关的利益攸关方合作，制定可靠的评估程序和有质量保证的资格认证。
42.会员国应在国家、地区和国际层面促进与学习者和工作者流动有关的资格互认。
质量和质量保证
43.会员国应根据自身的具体情况、治理结构和宪法规定，营造优质的职业技术教育与培训环境。应特别注重质量提高所需要的必要能力构建。
44.会员国应在所有相关利益攸关方参与的基础上，建立职业技术教育与培训的质量保证体系。质量保证体系应包括明确且可衡量的目标和标准、实施指南和反馈机制以及可广泛查阅的评估结果。质量保证应包括外部评估和自我评估，借以持续监测和改进系统的绩效和结果。
45.会员国应努力改进对职业技术教育与培训机构的领导和管理。职业技术教育与培训方面的质量和质量保证应让教育机构的全体员工以及其他相关的利益攸关者参与其中。
46.会员国应根据本国的宪法规定，为职业技术教育与培训私营提供者的监管、登记和监测建立一个适当的法律框架，将保护学习者作为一个核心指导原则。
与劳动力市场和职场相关
47.会员国应根据自身的具体情况、治理结构以及宪法规定，支持和促进从教育向职场、就业以及/或自营职业过渡。应加强职业技术教育与培训机构、职业介绍所以及雇主之间的联系，为创业和设立新企业提供支持，例如通过将创业技能纳入课程、组织课外活动以及设立企业孵化器以及与企业和技术转让中心的伙伴关系。
48.会员国应建立职业技术教育与培训和劳动力市场信息系统，适时利用公开数据，并增强机构能力，以确保职业技术教育与培训适应国家、地区和国际层面当前的和不断变化的职场需求，包括向绿色职业、经济和社会过渡的需求。
49.可利用公共―私营伙伴关系安排来查明和预计所需技能，例如通过前瞻性研究、观察站或行业技能委员会。此外，对不断变化的环境进行数据收集和分析以及对实施情况和结果进行系统监测和评估，都是旨在加强职业技术教育与培训相关性的工作应该考虑的。
信息和指导
50.会员国应通过与相关利益攸关方合作，为发展和监管公私信息和指导服务提供便利，以便在教育、继续培训和职业发展以及国家、地区和国际各级的工作机会方面提供与时俱进的可靠支持。
51.应持续提供信息和指导，帮助和支持所有处于更为复杂的职业和工作环境的人，特别关注促进各种层面的机会平等，包括性别平等，以消除教育、职场乃至社会中的不平等。
52.信息和指导服务应通过信息和传播技术，包括移动技术、社交网络及多媒体平台和工具，支持学习者作出决策。
53.会员国应根据自身的具体情况、治理结构及宪法规定，对职业技术教育与培训政策和计划进行评估。评估可包括研究职业技术教育与培训政策和计划的影响和成果，针对广泛的公共―私营行动方，包括个人、企业和社区，调查职业技术教育与培训的成本和收益。
54.应开发合适的工具和指标，以便对照商定的标准、优先事项和目标，包括针对处境不利群体和弱势群体的具体目标，衡量职业技术教育与培训政策的有效性和效率。这可能涉及对公共―私营机构、提供者和计划进行评估，包括自我评估，以及追踪调查及开发系列指标，包括关于参与、完成率以及毕业生就业状况的指标。应按照有关数据保护的立法开展数据收集和处理工作。
55.应加强机构的能力，以便收集数据，并且利用从监测和评估中得到的资料来为职业技术教育与培训战略和计划、标准和课程提供信息，或者调整学习方法。关于职业技术教育与培训的国家数据收集与国际标准和倡议之间的一致性应得到提高。
56.监测和评估职业技术教育与培训的程序应确保相关利益攸关方的广泛参与，以期改进学习过程，加强调查结果、决策、透明度以及与结果问责之间的联系。
57.会员国应通过持续向跨学科研究投资，深化职业技术教育与培训的知识基础，以便为大背景下的职业技术教育与培训提出新的方法和认识，并为职业技术教育与培训的政策制定和决策提供信息。
58.应酌情让利益攸关方参与委托、使用和评估研究，以及为知识管理制定战略和制度。应根据情况利用和开发高等教育机构、职业技术教育与培训提供者、社会伙伴以及其他相关利益攸关方的研究能力。应通过出版物和电子手段广泛传播研究结果。
对职业技术教育的认识篇4
关键词：技术；人文性；职业教育
中图分类号：G710文献标识码：a文章编号：1672-5727（2016）10-0016-04
在我国传统职业教育中，生产技术的传授占很大比例，而较为轻视人文素质的培育。重实用知识技能、轻人格提升的现状已成为有碍于职业教育实现可持续发展的突出问题。伴随社会经济发展与科学技术不断进步，培养具备创造力、责任感、合作互助精神、分析解决问题能力、人文情怀、良好的职业操守的人已成为时代向职业教育提出的新的历史使命。这就要求职业教育要提升学生的人文素养，使学生成为兼备技术与人文精神的人。因此，通过对技术发展进程中的人文性透析与反思，探究当前职业教育内部人文精神的发展现状和改善策略，不仅有利于职业教育人格本位发展理念的回归，而且对提升职业教育发展水平具有重要意义。
一、技术人文性的阐释
（一）技术内涵的界定
“技术”一词日益受到人们的关注。然而，对于“技术”的含义，始终没有一个统一的定论。一方面是由于不同的学者知识背景和研究视角不同，另一方面是源于技术自身也处于动态发展之中。在汉语中，“技”一方面是指某种艺术，另一方面指才能、本领。“术”的意思更为广泛，凡是用于达到目的的方法、手段、策略、权术均可称之为“术”。
英汉双解现代科学词典对技术的定义为：“技术，一门艺术或手工艺操作中运用的方法或方式。”技术哲学家米切姆认为技术由四个要素组成：一是作为客体（object）的技术，包括装置、工具机器、人工制品等要素；二是作为知识（knowledge）的技术，包括技艺、规则、技术理论等要素；三是作为活动（activity）的技术，包括制作、发明、设计、操作和维修等要素；四是作为意志（volition）的技术，包括决心、动力、目的、意图等要素。其中，各要素划分不是静态的，它们在互动渗透中具备了自然和人文的双重属性。刘易斯・芒福德基于人性论的角度，把技术分为两类：一类是民主的综合的技术，另一类是集权单一的技术。前者是一种与生活需求和愿望一致的技术；后者是以复杂、高度权利化的机器为中心的，是为了经济扩张和权利服务的技术。拉普认为：“技术是一种历史现象，只有在特定的历史背景下才能概括出技术的概念。”的确，一种技术的产生受到时间、空间等条件的影响和制约。因此，技术的使用必须有它适合的范围，这种使用范围依据人的认识能力而定。
（二）技术异化的表征
技术是人工化过程中的价值创造。从价值的角度来看，异化是指特定主体的价值负向实现的过程。由于工具理性过度膨胀，人的技术化生存出现异样：技术统治人而非属于人。随着技术的增多，人被技术边缘化的程度越严重。“异化”一词出自拉丁文alienation，具体有让渡、差异、分离、错乱之义。一般认为，异化主要是指主体在发展过程中由自身的活动而产生自己的对立面（客体），而这个客体又成为一种外在的异己力量转过来反对自身。异化作为哲学范畴始于德国古典哲学，黑格尔用“异化”来描述“绝对精神”的外化；费尔巴哈赋予其哲学内涵：主体所产生的对象物客体，不仅通过主体本身想脱离成为主体的异在，而且反客为主，反过来束缚、支配乃至压抑主体。
“技术的异化”这一概念包含着人对技术价值的哲学反思。技术的滥用是导致技术异化的直接原因，技术理性与价值理性的失衡是其最为本质的原因。当前，互联网的高速发展使得技术在时间、空间和使用者三者之间的组合变得更加自由与便捷，大大提高了现代技术被滥用的潜在危险。人的存在是全部人类社会历史的前提，如今只有对人的技术化生存异态进行深刻的人文反思，才能从根本上扭转“非人化”的趋势，最终复归人的本位。
（三）技术理性的人文反思
1.人与技术关系的逻辑演进
人文，是一个动态的概念。《辞海》的解释：“人文指人类社会的各种文化现象。”人文精神是指广泛存在人们日常生活之中的一种信念、一种价值取向和一种社会规范，具有全面性、综合性。由于世间万物都处于一个不断变化的动态过程中，因此，人对技术的认知关系也是处于不断发展变化之中：工具技术时代，人们对人与技术的关系认识感性因素占主导地位；机器技术时代，人们开始理性地认识人与技术之间的关系，在强调技术重要性的同时，开始出现对人与技术之间关系的批判性认知；现代社会中，人们对待技术的态度多为批判性的反思。
2.技术理性的认知偏差
技术理性，中国青年政治学院的肖锋教授认为，技术理性的中文与外文含义是有所差异的：技术理性的英文是rationality，在汉语中，我们通常理解为reason。这两个词语所使用的语境是不同的。换言之，技术理性问题就是技术合理性的问题。美国哲学家西格尔曾指出：“一项活动如果是合理的，其理由并不仅仅在于行动者对自己的活动在实现其目标的过程中的工具效益坚信不疑，还应有另外两个理由，即：信念本身必须是合理的；事先假定这项活动将会导致的结果本身也是合理的。”从技术本质上看，技术活动是合目的性与规律性的统一，即技术理性是价值与工具两种属性的统一。韦伯指出：价值合理性只注意对目的本身合理性进行反思；工具的合理性则仅考虑达到目的的工具、手段的有效性，并不关心目的本身是否合理。技术应当是价值理性与工具理性的统一，两者不可偏废。
3.技术理性的人文反思
不可否认，现代社会的发展一刻也离不开技术，技术化的生存应该是现代人生存方式的正常样态。然而，在技术所创造的现代社会繁华下，人们被现代技术所带来的物的世界遮蔽了视野。人文精神缺失是技术理性的危机之源。
对于培养技术技能型人才的职业院校来说，对技术的人文性反思，让人文主义的精神维度在职业教育中发挥它所特有的作用，促使企业所需的个性化人才与职业院校所培养的集体化人才进行有效衔接。
二、当前职业教育的人文性思考
当前，我国的职业院校在进行人文教育过程中虽取得一定的进展，但对于职业教育的认识仍存在一些误区，这值得我们认真反思并在职业教育实践中加以改进。加强人文素质教育、促使职业院校学生提高价值判断力，实现人与自然、人与人、人与社会的和谐发展。
（一）技能与人性教育失衡
我们并不否认技术的重要性，甚至可以说缺少技术的教育算不上是职业教育。伴随着经济社会的发展，各行各业都需要大批掌握较高技术含量并能处理复杂劳动的高技能人才。但随着科学技术的发展和国家产业结构的调整，自动化的生产形式逐步取代劳动密集型的生产形式，单纯依赖熟练动作技能的岗位变少，生产方式也趋于“个性化”和“柔性化”。这要求生产人员不仅要具备本岗位的专业知识，而且还应具备有关的知识，无疑对从业人员的创新能力、职业态度等综合素质提出更高的要求。
黄炎培先生作为中国现代职业教育的开创者，他认为职业教育的目的是：“一、谋个性之发展；二、为个人谋生之准备；三、为个人服务社会之准备；四、为国家及世界增进生产力之准备”。黄炎培注重学生个性的发展，反对把职业教育看成知识技能传播的手段，他指出：“仅教育学生职业，而于精神的陶冶全不注意，把一种很好的教育变成器械的教育，一些没有自动的习惯和共同生活的修养，这种教育，顶好的结果，不过造成一种改良的艺徒，决不能造成良善的公民。”他认为，职业教育使受教育者获得生存技术不是根本目的，重要的是提高他们的素质，使其得以自由全面发展。
（二）职业道德教育的边缘化
目前，在我国有不少职业院校职业道德教育与专业教育相脱离，甚至有的学校未单独开设职业道德教育课程，或仅仅只是在思想修养课中附带职业道德内容的教育。很多职业院校开设的专业课程中没有很好地渗透职业道德教育的内容，只是注意到职业道德认知和判断的教育，由此造成职业教育道德课程缺乏特色和针对性，难以发挥职业道德的成效。职业道德教育只以知识传授为主，忽视对学生职业道德情感的培养和职业道德行为的训练，这就导致学生的积极性和参与性不高，职业道德实践精神相对缺乏。
（三）人文课程数量较少
人文课程应以人文学科为根据而设定。根据《大英百科全书》的界定：“人文学科是那些既非自然学科也非社会科学的学科的总和。”主要包括我们通常所说的哲学、社会学、心理学及艺术诸类学科。近年来，尽管职业教育的人文课程设置取得一些进步，但与专业技术类课程相比，仍处于课时得不到保证的境地，主要体现在以下两个方面：一是人文课程科目少。职业院校人文教学过程中面临着师资短缺、资源匮乏等问题。目前，大多数职业院校开设的人文科目多为选修课，且课程数量少，有的院校选修课仅有三四门，如公共关系、演讲与口才等，而与专业技术紧密相关的人文选修课程则寥寥无几。同时，人文选修课质量欠佳，有的院校根据现有的教师设课，人文选修课基本上由公共课教师担任，满足不了学生的个体化需求。有些职业院校开设的人文课程甚至与专业课程相互重叠，课程安排零零散散，完全没有从整体的角度来考虑课程之间的内在关系。二是人文课程的课时少。由于认识上存在误区，职业院校偏重专业技术课程而忽视人文课程，突出的表现就是与专业技术课程相比，人文课程的课时较少，使得在校学生的人文素养得不到训练，严重阻碍了学生的全面发展。
三、职业院校学生人文素质培养途径
技术理性与人文精神失衡是职业教育所面临的主要问题，这将对职业院校作为大学教育的功能提出挑战。我们应通过对技术理性的人文反思构建技术与人的关系，完善职业院校的人文价值体系。
（一）回归人格本位，革新培养理念
教育理念指导教育活动。要弥补职业教育人文性的缺失，就必须改变传统观念，超越“传道，授业，解惑”的局限，充分发挥学生学习主体的作用。华东师范大学职业教育与成人教育研究所所长石伟平教授强调，过去职业教育是为了培养更多的技术工人，解决劳动力市场紧缺问题，但现代职业教育，关注的是人才持续发展的“成长路线图”。“新常态”的经济发展模式对从业人员的素质提出了更高的要求。“人格本位”的回归是对“学科本位”和“能力本位”的扬长补足：把做人放在教育的第一位，加强对个体职业技能的迁移性训练。由“能力本位”向“人格本位”的回归，是职业教育回应经济发展新常态的必然趋势。
（二）拓展职业道德教学，完善教学内容改革
1.注重受教育者自身的普通伦理道德教学
道德教育的根本目的在于“成人”，即成就人的德性。无论是运用技术制造产品，还是运用技术使用产品，普通的伦理道德是对技术拥有者最基本的约束和导向。不论是工程师还是普通的技术人员，首先是一个普通的人。职业教育作为培养技术技能型人才的院校，在教学过程中要阐明社会法律基础，要求学生恪守职业道德操守，履行个体社会责任。在技术实践中贯彻执行经济效益与人、环境生态相一致的原则。此外，职业院校可以通过加强校风建设、学术氛围营造等来提升校园精神文化，提高学生的人文素养。
2.凸显职业教育中的技术伦理教学
技术的快速发展带来的负面效应使得人们开始重新关注技术伦理问题。技术活动的伦理诉求是技术的一个内在规定。
首先，技术是因人类的需求而产生的，技术的好坏都是人意想出来的。人类的创造必须符合自然发展规律，其结果必须由自然来检验。技术是人类的创造物之一，技术应该是与自然和谐的技术。任何违背自然，不能与自然和谐的技术就不会有持久的生命力。其次，技术是一种实践，是人类用现有的事物创造出地球上从未出现的事物的过程。技术活动的意义就是改变人类的生存状态，但同时必须接受伦理的评价。作为职业院校的学生必须对技术有全面的了解和掌握。职业教育不仅应让学生清楚地了解技术的本质及实现的过程、手段、方法等，更重要的是让学生掌握其所具有的伦理规范，从而树立正确的技术观。
（三）融合人文与专业精神，优化课程结构设置
1.强化课程综合性
职业教育课程开发是以工作过程为导向的，目的是让学生全面自由地发展。通过对各个专业培养目标和人才规格的分析，树立学生综合素质为核心的课程观。社会职业岗位因技术的发展而产生变化，会直接影响职业教育培养人才的模式与目标。如因高新技术的应用而产生之前没有的新的CaD/Cam维修技术员、数据处理与系统分析人员岗位等；此外，不同学科之间的交叉渗透和组合，出现了许多跨学科的新型职业，如数控一体化类职业、机电一体化职业等。新的岗位具有综合性，职业院校的人才培养也要具备综合性，才能适应市场经济的发展。
2.统筹课程设置选择性
实践基础上的理论创新是社会发展和变革的先导。职业教育课程最基本的功能是使学生具备掌握理论技术所必需的基础理论。在我国，因长期受到实用主义影响，专业课程教学相对来说较受重视，其中专业课程的学习占很大比例。为了均衡职业教育人文性的发展，在专业课程教学中渗透人文教育是促进学生全面发展的重要途径。探索既具有职业教育特点又适当融合普通教育多样化选择性课程体系，赋予学生更多的课程选择权、专业选择权和学制选择权，积极创新职业教育人才培养模式。
职业教育是为了培养出具有专业知识技能并服务于社会的全面发展的人才。在技术高速发展的今天，无论从技术的本质还是时代的要求来分析，职业院校教育绝不仅仅是单方面的知识和技能的传授。为了更好地培养全面适应社会发展的人才，职业院校必须不断调整人才培养要求，遵循技术技能型人才成长规律，加强学生人文素质的培养。
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对职业技术教育的认识篇5
关键词：技能型人才；技术；技能；知识
Doi：10.16640/ki.37-1222/t.2016.06.234
0引言
国务院《关于加快发展现代职业教育的决定》明确提出，到2020年，形成适应发展需求、产教深度融合、中职高职衔接、职业教育与普通教育相互沟通，体现终身教育理念，具有中国特色、世界水平的现代职业教育体系。毫无疑义，服务经济、就业导向、产教融合、中高职衔接、普职沟通、终身发展是现代职业教育的质性规定。但是，作为身在职业教育中的人真正准确把握现代职业教育这些质性规定并付诸于职业教育实践并不是一件容易的事情。本文就是从目前职业技术教育普通存在实训中人才培养质量及效率低的共性问题出发，着重于对技能型人才的技术、智能、知识等“基因”进行解析，旨在使我们正确认识、把握和践行现代职业教育。
1解剖现代职业教育体系始于技能型人才的研究
职业教育起源于学徒制培训，历经职业主义运动而演变，其教育目标天然是培养技能型人才的。技能型人才的培养质量是职业教育的生命线，技能型人才的现代性取决于职业教育的现代性，技能型人才是解剖现代职业教育的起点。长期以来，职业教育成为培养“手艺人”的“次等教育”。职业教育的这种地位，除了人们对职业教育存在根深蒂固认识上的偏见和社会体制等原因之外，还与我们职业教育人不能正确认识技能型人才，从而在实践中异化职业教育，使其不得不卑微地蜷缩在普通教育背后的缘由不无关系。
在现实中，当我们所期望的职业教育及其所培养的技能型人才并不能带给我们预想的结果时，对现状的任何抱怨，只能加深我们内心的痛苦体验。只有超越纷繁复杂的现实，寻找深藏在事实背后本质的东西，才是我们找到问题症结和彻底解决问题的思路。研究并准确认识技能型人才，就是探索构建我国现代职业教育体系并有效达成培养目标的有效途径和方法。所以，我们解剖现代职业教育体系就必须从研究技能型人才开始。
2辨析技能型人才与技术的内涵关系
按照学科专业、行业领域、教育层次、岗位职位等不同的分类标准，可以将人才划分为不同的具体类型，如：文科人才与理工科人才，it人才与金融人才，专科人才与本科人才，决策型人才与执行型人才。如果我们撇开人才分类标准的具体形式，也就是把各种人才所学的学科专业、所在的行业领域、所受的教育层次，所处的岗位职位等等形式抽去，那么，各种人才都可以用技术、知识、智能等“基因”来表征。某一类型的人才总有自己的特定“基因”。人才既可分类也可分层。技能型人才本身首先不是一个人才层次，而是一个人才类型，类型之中有层次。技能型人才是相对于学术型人才而言的一种类型的人才。技能型人才与学术型人才相比较之所以不同，就是因为两者各自在技术、智能、知识等“基因”结构上有差异。
那么就会涉及到技术，世界知识产权组织给技术下的定义是：“技术是制造一种产品的系统知识，所采用的一种工艺或提供的一项服务，不论这种知识是否反映在一项发明、一项外形设计、一项实用新型或者一种植物新品种，或者反映在技术情报或技能中，或者反映在专家为设计、安装、开办或维修一个工厂或为管理一个工商业企业或其活动而提供的服务或协助等方面”。可以归纳为：第一，技术可以有三种存在形式，一是以设备、工具等“人工物”形态（空间形态）存在的实体性技术，二是以规则、工艺等“工作文本”形态（时间形态）存在的规范性技术，三是以经验、策略等“工作能力”形态（时空形态）存在的过程性技术；第二，从本质上讲，技术是“人的存在方式”，无论是实体性技术、规范性技术，还是过程性技术，无不打上人的烙印。其中，实体性技术和规范性技术脱离个体而存在，过程性技术是基于“工作过程”的“以人为载体”的技术，内含个体的体力和智力，表现为个体工作经验或工作策略，实际上就是一种“身体技术”。这种“身体技术”，即个体所掌握的应用专门技术的技术，就是技能。所以说，技术与技能之间，既非类型也非层次。技能只是技术的“开显”形式。有多高的技术就一定有多高的技能与之相匹配。技术与技能之间的关系是相适的、伴生的、互动的。
3界定技能类型及其技能型人才的成长通道
技能可以被定义为人的认知能力和操作能力的总和。这种认知能力表现为运用逻辑、直觉和知觉的思维能力，操作能力表现为手工技艺和运用各种方法、材料、工器具的动作能力。技能作为“身体技术”，与个体的心理机制有关，不同的人有不同的技能，张三有张三的技能，李四有李四的技能。这是因为个体之间的智能有差异。智能是个体的一种心理机制，与遗传因素有关。作为个体，我们每个人身上都有相对独立存在的、与特定的认知领域和知识领域相联系的八种智能，即：言语-语言智能、音乐-节奏智能、逻辑-数理智能、视觉-空间智能、身体-动觉智能、自知-自省智能、交往-交流智能、自然观察智能。这八种智能，有些主要倾向于肢体动作能力，有的主要倾向于认知思维能力。但是，每个人身上的八种相对独立的智能在现实生活中并不是绝对孤立、毫不相干的，而是以不同方式、不同程度有机地组合在一起。正是这八种智能在每个人身上以不同方式、不同程度组合，使得每一个人的智能各具特点，也就决定了一个人的认知能力偏强抑或是动作能力偏强。由此可以得出这样的结论，即：技能可以以动作难度和认知难度为向度划分为经验型技能和策略型技能两个类型。经验型技能是基于“操作”难度增大而呈现出更加复杂的动作难度大的技能，策略型技能是基于“认知”难度增加而呈现出更加复杂的知识含量高的技能。验型技能及其人才与策略型技能及其人才之间并非层次关系，不能比较出哪个重要哪个次要，也不能比较出哪个层次高哪个层次低。当然，在这两种类型技能各自内部，可以依据工作过程复杂性的增加或增大而划分不同的层次。经验型技能人才因“动作难度”增大从初级工、中级工晋升到高级工、技师和高级技师，策略型人才因“认知难度”增大从技术员、助理技术师（如助理工程师等）晋升到技术师（如工程师等）和高级技术师（如高级工程师等）。这就意味着，两种技能都有各自发展的层次递进的时空，作为培养技能型人才的职业教育也必然有其符合两类技能人才发展规律的架构与体系。
4厘定技能型人才的认知领域和知识领域
不同类型的人才有其不同的认知领域和知识领域。技能型人才与学术性人才相比较，在认知领域和知识领域上当然有差异。认知领域和知识领域的划分涉及到知识的分类问题。在知识分类史上，不同的知识观有不同的知识分类理论与知识分类标准，因而产生了形形的知识分类方式。为了解析技能型人才的知识“基因”，这里按照知识的属性来分类，知识可分为陈述性知识和程序性知识。陈述性知识也叫描述性知识，是以命题及其命题网络来表达的知识，是关于“是什么”、“为什么”的知识，主要用来说明事物的性质、特征、原由和状态，揭示物质世界的本质，探究物质世界运动的客观规律。从方法论上看，陈述性知识的获得以反映为导向，掌握陈述性知识的心理机制主要是记忆，其获得过程是人们对物质世界从原因到结果的认识过程，遵循客观性原则。陈述性知识是学术型人才的认知领域和知识领域。程序性知识也叫操作性知识，是个体难以清楚陈述、只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识，是关于“做什么”、“怎么做”的知识，主要以产生式（所谓条件-行动的规则）和产生式系统表征，是一套办事的操作步骤，是一种动态的知识，是职业性知识。
5结论
通过以上对技能型人才的技术、智能、知识等“基因”进行解析，我们可以全面而又准确地认识技能型人才，那就是：技能型人才是指那些与自己的智能相匹配，掌握程序性知识和过程性技术，具备一定的做事经验或做事策略，并具有持续发展能力的人才。通过解析技能型人才的技术、智能、知识等“基因”，对职业技术学校解决目前实训中普通存在的人才培养质量及效率低的共性问题，对从事职业教育的“职教人”正确认识、把握和实践现代职业教育，提供切实可行的理论支撑。为下一步探索设计3D虚拟仿真实训系统，以期转变和创新传统实训教学模式做好铺垫。
对职业技术教育的认识篇6
【关键词】软实力；高职院校；职业教育；竞争；要素
在全球经济一体化环境下的信息高速发展的知识经济时代，任何个人、行政个体、企业单位、国家民族都会加强自身的文化、思维、管理建设，从而提高自身的生存发展竞争能力，保证自己能够在各个方面适应瞬息多变的多元化世界。然而如何理解文化、思维和管理建设并将之放在战略的高度上去思考和运作以提高自身的战略能力却是一个值得探讨的问题。张文木教授在其《战略能力决定国家命运》一文中就国家层面阐述了战略能力是决定命运的关键要素，并详细地解说了“国家战略能力，是战略文化、战略思维、战略管理的有机统一。战略文化是国家公民的整体政治意识，即捕捉国家生活中主要矛盾的主要方面的意识。国家公民的战略文化是国家战略思维生长的土壤。战略思维是知识群体的政治认知能力。如果说战略文化是国家战略的感性认识，那么战略思维就是由战略文化抽象出来的理性认识，战略管理是进入实践的战略思维和战略文化，它更多的是国家领袖阶层的事，战略管理能力源于战略思维能力。”其实除了国家之外，任何个人、行政个体和企业单位也都面临着“能力决定命运”的问题，高职院校作为国家教育体系中性质有别于普通教育的职业技术教育行政个体，把事关生存发展的竞争力建筑在自身应具有或所具有的校园占地面积、房产建筑、教学、图书和实习实训设备等各种资产、资源的“硬实力”上，却不重视或忽视自身文化氛围、思维认知和管理能力等“软实力”的建设，必然会走上职业技术教育办学的误区，进而丧失生存发展的竞争能力，终被社会淘汰的绝路。实际上，具备生存发展竞争力最关键的要素是建立在“硬实力”基础上的“软实力”，即高职院校职业技术教育办学融战略文化、战略思维、战略管理于一体的战略能力。如何摆正自身在国家教育体系中的位置，如何在搞好“硬实力”建设的基础上认识和拥有高等职业技术教育办学的战略能力，是当前形势下高职院校必须深刻认识和尽快解决的问题。
一、提高教职员工国家教育的整体政治意识，建立浓厚的教育战略文化氛围，是提高高职院校生存发展竞争力的基本要素
提高每一位教职员工的国家教育整体政治意识，建立学校浓厚的教育战略文化氛围，是提高高职院校生存发展竞争力的基本要素。随着国家对教育改革力度的加大，强调大力发展教育和职业技术教育，并在发展的过程中实施教育并轨，优胜劣汰，以适应市场经济的规律和要求，职业技术教育在国家教育体系中的地位得到了很大的提高和加强。当前，国家对教育体系进行了重新洗牌，在职业技术教育方面，对从属于国营大中型企业职业技术教育社会功能的剥离已经基本完成，这为充实和加强职业技术教育高职院校从单一的行业功能向综合社会功能转型打下了良好的基础，企业剥离出来的行业职业技术教育高职院校和原来的社会职业技术教育高职院校实施重组、整合以强化学校机能和资源的共享。然而当前高等职业技术教育在发展过程中却普遍存在一个问题，即相当一部分高职院校的人员素质良莠不齐，尤其是一些刚刚由中等职业技术学校升格为高等职业技术教育的高职院校，存在着师资和行管值数严重倒挂的现象，人员素质普遍低下，“主人翁”意识不强。所谓“校兴我荣，校衰我亡”的生存发展意识淡薄；所谓“国家兴，则教育兴，教育兴，则国家兴”的国家教育整体政治意识全无，学校教育战略文化氛围的形成根本无从谈起。这对高职院校为适应国家整体教育发展走向和如何提高自身在职业技术教育中生存发展竞争力的教育战略思维提供生长的土壤形成了严重的阻碍。
因此，高职院校要通过各种方式、方法、活动来解决师资和行管值数严重倒挂的现象，注重培养每一位教职员工的“主人翁”意识，使其具有高度的国家教育整体政治意识、职业技术教育意识与学校生存发展竞争意识，时刻捕捉国家整体教育发展走向，职业技术教育在其中的位置以随时适应国家教育形势，提高学校生存发展竞争力的意识。使得教职员工明白自己就是学校的主人翁，真正从思想上明确树立“校兴则我荣，校衰则我亡”，“国家兴，则教育兴；教育兴，则国家兴”的正确教育观念。从思想上真正认识到：今后，职业技术教育高职院校知识资本的价值将得到更加普遍的衡量和报告。对于在以知识为基础的无形资产上面的价值——有关高职院校在办学和教学的开放转型（传统的教育思想及办学理念、教学模式的创新研究和改革探索）、人力资源开发（与企业联办教育、师资培养、师资交流、学生生源质量和毕业学生投放市场份额）和产学研结合（高新科学技术及成果直接转化为生产力的投入产出的重要绩效），将是国家、社会对职业技术教育高职院校的一项最基本的要求，这个要求对促进职业技术教育高职院校能够有效运作的“软实力”建设将是一个有机的提高。高职院校教职员工国家教育整体政治意识形成的浓厚的教育战略文化氛围，必然成为高职院校适应国家整体教育发展走向和如何提高自身在职业技术教育中生存发展竞争力的教育战略思维生长的土壤。
二、明确知识精英群体定位，将教育战略文化的感性认识抽象升华为教育战略思维的理性认识，是提高高职院校生存发展竞争力的关键要素
如果说提高每一位教职员工的国家教育整体政治意识，建立学校浓厚的教育战略文化氛围，是提高高职院校生存发展竞争力的基本要素；那么明确定位学校知识精英群体，加强其国家教育政治认知能力的培养，将教育战略文化的感性认识抽象升华为教育战略思维的理性认识，就是提高高职院校生存发展竞争力的关键要素。然而相当一部分高职院校在如何定义学校知识精英群体，如何重视、提高知识精英群体的国家教育政治认知能力的培养，如何有效地吸纳社会知识精英群体为学校生存发展献计献策，将学校教育战略文化氛围形成的感性认识抽象升华为学校战略思维的理性认识上却陷入误区。没有深刻地认识到教师是学校教育的主体，是学校真正意义上的知识精英群体，社会精英群体是学校教育的有机补充，只是将他们统一地摆在学校教职员工的个体位置上或可有可无，根本谈不上什么知识精英群体的明确定位，其国家教育政治认知能力的培养和社会资源对学校教育的补充也就无从谈起，这样就使得学校即使拥有浓厚的教育战略文化氛围的土壤，却没有将教育战略文化的感性认识抽象升华为教育战略思维的条件。
因此，高职院校必须在提高教职员工国家教育的整体政治意识，建立浓厚的教育战略文化氛围的土壤基础上，真正认识到教师是学校教育的主体，是学校教育的知识精英群体，是提高学校生存发展竞争力的中坚力量，并给以明确的定位，进而加强和提高教师的国家教育政治认知能力的培养。这项工作是学校工作的重中之重，高职院校要通过个人学习、个体和集体调研、教代会、校长办公会等多种组织和活动形式提供学校教育战略思维形成的条件。注重师资的“学历继续教育”和“双师型”培养；注重专业理论教师定期下现场锻炼，感受企业一线生产对知识和新型劳动技术人才的实际需求，接受理论联系实际的能力继续教育，使其真正成为“双师型”教师；走出校门，面向社会，面向企业，向全社会公开招聘或邀请政府教育、劳动部门的管理人员、企业人事和劳资管理人员及现场专家为专兼职教师。高职院校必须把学校教师知识精英群体与特聘社会知识精英群体紧密结合起来，将其凝注成学校具有较强的国家教育政治认知能力的强有力的知识精英群体队伍，在学校教职员工国家教育整体政治意识形成的浓厚的教育战略文化氛围基础上形成统一的对国家整体教育发展走向，职业技术教育在其中的位置以随时适应国家教育形势而决定学校办学努力方向的政治认知，从而为学校领导层实施在“硬实力”建设基础上注重“软实力”建设，以“软硬”结合的职业技术教育办学理念、运作及其管理知识治校的战略管理打下将教育战略文化感性认识抽象、升华为教育战略思维的理性认识的良好的人文思维基础。
三、学校领导层高瞻远瞩的宏观与微观战略管理能力，是提高高职院校生存发展竞争力的决定要素
学校战略管理是学校战略思维和战略文化的具体实施，由此说明了学校领导层具有高瞻远瞩的宏观与微观战略管理能力，是提高高职院校生存发展竞争力的决定要素。随着“全球经济一体化”之语境下的中国由计划经济向市场经济的转移，国家、社会、人们对职业技术教育的概念有了崭新的认识，对待职业技术教育办学理念、运作及其管理的“软实力”建设，需要像对待任何其他资产或资源等“硬实力”建设一样去建设。因此，高职院校的领导层应当把建立在战略文化和战略思维基础上的办学理念、学校运作及其战略管理的“软实力”建设，计入学校运行适当的过程和系统，并列入其运作的各类资产及资源的资金投入产出的盈负表。
高职院校的领导层在进行学校教育战略管理时，并不是简单地把它理解为各类“软信息”管理的延伸。而是要把学校教育战略文化感性认识抽象、升华为教育战略思维的理性认识，并将其落实在具体的学校战略管理上。要想成为一所建立在以“硬实力”为基础上的具有很强的战略管理“软实力”，能为国家、社会提供优质劳动型职业技术人才的综合性职业技术教育高职院校，就必须拥有一个含现代通信手段，以服务器、工作站为主体的校园局域网和连接至互联网的网络设备、自动化无纸办公系统及人文管理在内的信息基础结构。因为它便于进行学校教育战略文化、教育战略思维和教育战略管理的组织工作，值得注意的是，在获得与输出信息基础方面，技术工具虽然重要，但关键在于掌握和使用技术工具的人。因此，学校领导层在实施教育战略管理时，要让整个学校团队内部必须形成知识就是力量的风气，必须加强人文环境的管理，人们必须具有共享知识的愿望，从而提高学校教职员工国家教育的整体政治意识，形成浓郁的教育战略文化氛围，进而加强和提高教师知识精英群体的国家教育政治认知能力的培养，使其具备较强的教育战略思维能力。
高职院校的领导层必须从计划经济的桎梏中挣脱出来，打破自我封闭、保守僵硬的观念，加强适应市场经济的能力，以信息技术作为推动力，以学校和学校、学校和企业、学校和社会以及学校内部各个学科部门的有机结合和协调为主导来规范和强化教育战略文化氛围的形成、教育战略思维能力的建构和战略管理能力的提高。在实施形成浓郁的教育战略文化氛围、具备较强的教育战略思维能力和战略管理能力的过程中，要注意做到不能片面地去理解和阐释教育战略文化、教育战略思维和教育战略管理。因为实际的情况是，教育战略文化、教育战略思维和教育战略管理涉及广泛的活动，它们共同的主题就是使用信息，共享知识、资产和资源。而这也就意味着面对市场经济的压力和不断变化的内外部环境，高职院校领导层必须最充分地利用所拥有的知识、资产、资源和共享社会资源，也即通过各种方式、方法、活动地实施在学校有效地形成浓郁的教育战略文化氛围、使得知识精英群体具备较强的教育战略思维能力，进而提高领导层的战略管理能力。
高职院校领导层在宏观战略管理能力的实施上，要以校长办公会、教代会的组织形式通过战略决议，坚决抛弃所谓追求普通教育高校办学方式的办学理念，给自己办学以“就是为国家、社会培养劳动型知识技术人才”的明确的职业技术教育的定位；坚决抛弃所谓“三年转型、五年定型、十年升本”的不切实际的虚妄空想；坚决抛弃不切实际的追求校园面积、房屋建筑、设备资产“高、大、空”的负债运作。在结合学校自身条件和国家、社会关怀、支持，脚踏实地搞好学校“硬实力”建设的基础上，制定长期发展规划和短期工作计划，以与学校专业紧密相关的企业为依托，面向社会，实施专业技术相关学校之间的有机联合，扩大（下转137页）
（上接135页）办学思路和水平，消灭计划经济等级观念下产生的人浮于事的怪现象，精简机构或对有关机构实施必要的转制，做到发挥人的真正作用。建立校园网络并连接互联网，充分利用网络通信媒体，建立各类数据库以加强信息检索和文件管理，把学校能够正常运转的技巧输入进去，作为学校的资源随时加以利用，形成浓郁的教育战略文化氛围。将教育战略文化感性认识抽象、升华为教育战略思维的理性认识。
高职院校领导层在微观战略管理能力的实施上，要指导、监管各职能部门开展工作。招生就业部门要做到坚决抛弃买卖生源的现象，及时研究分析、获取企业和社会市场对各类最新职业技术人才的需求动态，建立健全招生就业和职业技术人才社会追踪系统平台；通过网络及时获取中等普通教育与中等职业技术教育部门或社会组织输送的人才信息档案，为在校学生建立毕业信息档案并通过招生就业和职业技术人才社会追踪系统平台及时向社会传输，使社会和企业能够及时了解学生生源需求、专业设置、教学管理、学生培养、学生职业技能鉴定、学生毕业信息等学校运作动态。教学实训部门要做到专业设置适应企业和社会需要，坚持系统连贯教育的长班教学和提高企业职工职业技能的短班培训相结合；注重教学质量，认真制定教学大纲、教学计划，学生培养方案和教学管理条例；走出校门，开展社会办学，探索校内学生网上选课和学生在外实习实训时实施网络远程教育的可行性；及时了解企业对提高职业技术人才进行职业技能鉴定工种的扩展需求，全方位、合理地向社会、企业全面开放或建立联合实习实训场地、职业技能鉴定。共同申请和承担职业技能实习实训基地的建设、职业技能鉴定，从而保证学校在人才、人力资源开发上能够紧密适应市场经济的需要。科研与后勤部门要发挥职业技术教育高职院校在产学研一条龙基础上的高新科技实用研究开发的重要作用，要做到及时收集研究国内外的最新科技动态，努力争取校际、校企之间大型贵重仪器设备的共享，大型仪器设备基金的对等开放使用，共同申请和承担重大科研项目的立项与投入使用，通过高新技术科研成果的拍卖或转变体制，将所属科研机构由事业型单位向企业型单位转制，努力将技术产品单一化向社会多功能化转变，使得产品科研投入与成果产出一条龙，直接转化为生产力并向社会推广，从而保证真正做到知识、资产和资源的社会性共享。
对职业技术教育的认识篇7
【关键词】西部地区；高职院校；发展现状；存在问题；发展对策
如今在职业教育界风风火火构建现代职教体系的时候，我们应该把更多的目光放到西部地区的职业教育上来。因为各种原因，西部地区的职业教育还有待发展。有着浓烈地域色彩的高职教育，在西部的发展水平，与东部较发达城市比起来仍然有一段距离。
一、西部地区高职教育的概况
1、西部地区人才资源状况
西部地区幅员辽阔，包括西北、西南12个省、自治区和直辖市，国土面积约685万平方公里，占全国的71.4%，聚集了全国近四分之一的人口，矿藏和旅游资源丰富，具有明显的资源优势。[1]但是长期以来，由于地处内陆，发展经济的自然条件差，自然资源的过度和滥开发，人才资源总量不足，结构不合理，以及种种历史的原因，资源优势没有转化为经济优势，经济和社会发展落后于东部地区，高职教育的发展水平也远远落后于东部地区。
2、西部地区应用型人才需求状况
根据现状，我国应用性人才主要是通过中、高等职业院校来培养。西部地区要发展经济固然需要相当数量的从事研究、技术和新产品开发的高层次人才，但要将研究和开发的成果转化为现实的生产力和经济与社会效益，更需要数量众多，专业门类齐全的技术、技能应用性人才。[2]目前西边地区中、高等职业技术应用性人才的短缺是十分明显的。据调查，西部地区需要应用性专门人才的行业主要是：市场营销、电子应用技术、计算机应用技术、财会、商务英语、旅游服务、物业管理、农业经营管理、环境建设与保护、机电一体化技术、生物应用技术、建筑施工技术等。
3、西部地区高职院校的发展状况
从20世纪末期党中央提出实施西部大开发战略以来，西部的职业教育得到了较大发展，尤其是高等职业教育发展迅速，增长了近7倍。但发展水平仍落后于全国平均水平，远远落后于东部地区。高职院校总数，东部是西部的近2倍；并且，西部各地高职教育发展不平衡，四川、陕西、贵州发展较快，青海、宁夏、发展较差。[3]学校分布也不平衡，大部分高职学院分布在省会城市，中小城市及农村很少。
从以上几个方面可以看出，西部地区的职业技术教育发展比较缓慢，远远不能适应国家西部大开发的战略目标和当地经济发展对应用型技术人才的需求，西部职业技术学院在高职教育的发展过程中仍然存在着许多问题。
二、西部地区高职院校存在的问题
1、职业技术教育观念落后，不利于职业技术教育的发展
西部地区社会各界普遍对职业技术教育的地位和作用认识不够，思想观念落后，具体表现在：第一，认为职业技术教育是低于普通教育的一个层次，是“三流教育”；也有人认为职业技术教育是短暂教育，无发展前途。第二，社会上也存在对职业技术教育的培养目标认识不清的现象。受传统经济、思想模式影响也决定了西部各职业技术院校在高职教育的发展过程中所面临的诸多困难和复杂与艰辛。
2、西部地区的经济发展水平落后和产业结构不合理，致使对应用型技术人才需求不旺，制约了当地职业技术院校的发展
从工业化程度看，东部技术密集型的高新产业正逐步取代传统工业在经济发展中的主导地位，这无形中推动了当地职业技术教育的快速发展。与此相反，西部贫困地区或欠发达地区由于处于以农业和畜牧业为特征的传统产业阶段，技术水平比较低，生产方式属于原始手工或机械化程度很低的劳动密集型，对劳动者的要求不高，企业对职业技术人才的吸纳能力有限，非农就业机会缺乏，因此致使西部地区社会和企业对应用型职业技术人才的需求不旺，制约了当地职业技术院校的发展。[4]
3、职业技术教育经费投入不足
西部地区经济普遍落后，国家、省市区对教育的资金投入又十分有限。经费投入严重不足导致基础设施落后，严重影响着技术应用性人才的培养。据《中国教育报》对部分大专院校的调查表明，西部近几年新成立的高职院校中，90%以上的职业技术学院近几年都在进行大量的校园基础性建设，许多职业技术院校要维持学院的正常运转和发展，一大半的经费缺口需要学校自筹，这无形中就给许多职业技术院校增加了很大的经济压力。
4、西部职业技术院校专业教师缺乏，素质有待提高
西部地区的大多数职业技术院校专业师资缺乏，流失严重，补充困难。同时，在东部、中部读书的大学毕业生又不愿到西部工作。西部地区的大多数职业技术院校中的现有师资多由半路转行或经过在职培训而来，无论在理论上还是在实践上都还存在很大的差距。[5]而且西部地区大多省区是“吃饭财政”，严格控制事业单位编制，因而致使具有一定实践经验和专业理论知识的企业工程技术人员不能调入职业院校任教，因此“双师”教师比例比较低。
三、西部地区高职院校发展的对策与建议
1、充分认识大力发展西部职业技术教育的重要性和迫切性
西部大开发必须以人为本，把人力资源的开发放在首位。职业技术教育是我国现行各类教育中培养技术和技能应用性人才，提高广大劳动者素质的主要渠道，是科技成果转化为现实生产力的桥梁。首先要充分认识大力发展西部职业技术教育的重要性和迫切性，大力发展西部地区的职业技术教育，拓宽职业技术教育为西部地区经济发展服务的领域，为西部地区经济社会的全面发展提供充足的人才资源动力。
2、加大对西部职业技术教育特别是高职教育的经费投入
国家对西部开发的经费预算，应有发展西部地区职业技术教育的预算比例或西部职业技术教育专项资金；西部各省市区财政也应加大对职业教育的经费投入，使职业技术教育经费特别是高职教育的经费投入保持逐年上升的较大比例；鼓励各行业、企业和社会力量投资举办西部地区急需的应用性专业人才教育或采取捐资、定向培养、股份制、中外合作制等形式支持本地区职业技术教育的发展。
3、加快西部职业技术教育实训基地、师资培训基地和“双师型”教师队伍建设
尽快建设西部地区部级和省部级职业教育实训基地，实行资源共享，加强学生的实践训练。制定企事业单位专业技术人员向职业技术院校合理流动的鼓励政策，注重“双师型”素质教师队伍的培养，建立数量足、素质高的西部职业教育“双师型”教师队伍。
【参考文献】
[1]张亚斌.可持续发展：西部职业教育现象透视[J].职业技术教育，2007.28.
[2]马树超.中国职业教育改革发展的趋势分析[J].中国职业技术教育，2002.20.
[3]严正辉.西部高等职业教育发展探析[J].黑龙江高教研究，2003.6.
对职业技术教育的认识篇8
[关键词]地方性知识农村职业教育课程改革
一、地方性知识的内涵
关于知识的定义和划分千差万别，但归根结底，知识指一种人类经验证实了的信息、认识、经验。知识总是处于一定时空条件和价值观念体系之下，如果对知识的时空条件进行划分，可以分为具有地域条件限制的地方性知识（或称本土知识）与工业化社会中普遍存在的现代性知识。例如，牧场的开垦和种植是一种地方性知识，而化学肥料的使用就是一种现代性知识。对于地方性知识，著名的解释派人类学家吉尔兹将其解释为所谓“基于当地意识的基础构成的文化整体观”。①一般来说，一个地方社会的内部框架总是包括一定的组织体系和文化规范，前者包括根据血缘关系、宗教关系等形成的组织和各种非正式的人际关系网，后者是组织成员所认同的文化象征符号或价值理念等。这种文化规范和价值理念形成的地方性知识，是地方社会的精神支柱，构成地方组织成员共同要求和共同行动的意识形态基础，其中包括了人们对于职业教育的观念和看法，构成地方职业教育活动的文化基础和价值判断准则。
从知识观的演化历程来看，人类社会总是想追求一种绝对的、普遍的、可靠的知识。从苏格拉底、柏拉图到康德，都认为真正的知识是对普遍本质的把握，是具有终极性的绝对真理。其中，康德认为，一切能够称之为客观知识的逻辑判断，必须超越各种社会和个体条件的限制，能够得到普遍的证实并被普遍接纳，与文化无涉，即不会随着意识形态、价值观念、生活方式以及性别、种族等条件的改变而改变。这种观点影响了后来的实证主义知识观，实证主义提出知识的五个限定：确定性、经验性、可还原性、价值无涉性和普适性，并认为任何不具有这些性质的知识都只能被当作有缺陷的知识而被清除出知识体系。近代以来，在西方知识观的统治下，各种地方性知识被剥夺了合法性地位，成为被压迫和被歧视的知识。
二、职业教育知识性质的演化
在传统社会中，占据主流的农业和家庭手工业知识多保持地域性和特定性状态，与之相应的教育模式就是父母直接传授给子女。随着生产规模的扩大和社会分工的深入，工商业逐渐从农业中分离出来，传统学徒制突破血缘关系为基础的家庭教育模式，逐渐演变成一种制度化了的教育形式。地方行会对学徒制的学习内容和学习过程进行全面管理和控制。因此，传统学徒制内的知识仍然具有地方性。
随着生产水平的提高和劳动的进一步分工，技能培训与工作过程相分离，专门的学校形式职业教育发展起来。与工业大规模生产相适应，工人被要求懂得标准化的操作方法，职业技能越来越失去地方多样性，而趋向单一性和标准化。此外，工人除了要具备应用性技能，还要具有一种广泛的知识基础，使他们适应于产品生产技术和方法的变化。因而他们在职业学校中所学习的知识，越来越具有通用性、常规性、理论概括性和现代性。现代性科学技术在职业教育知识体系中逐渐占据了主导地位，从而使得职业教育学科化趋势越来越明显。
与职业教育的现代性要求和学科化趋势相适应，二战后在传统学徒制的基础上建立起来以德国双元制为典型的现代学徒制，要求将学校本位的理论知识学习与企业本位的技能学习相整合，评价标准也由学习时间为基准转向达到一定技能要求为基准，因此要求提高职业技能形态知识的通用性和可靠性，使其能够标准化和量化。此时，人们发现需要统一各地对于职业技能的不同理解。1981年英国人力服务委员会（mSC）《新培训革新计划》（newtraininginitiative），②认为旧职业教育缺乏可信赖的清晰的框架以适应新技术或技能更新，提出应对技能和工作经验进行有利于不同地域不同职业范围间相互转换的认定，强调培训应按照经认可的能力标准制度化、系统化。1991年英国政府发表白皮书《21世纪的教育和训练》，公布了国家职业资格框架（nVQ）。从此，英国的职业资格证书从不同地区多个职业资格证书考试机构提供的6000多种证书走向统一的国家职业资格体系。各地对于能力、能力标准的不同认识趋向统一，根据能力标准制定的技能培训课程也趋向模块化。20世纪90年代末，澳大利亚联邦政府组织建立起培训包（trainingpackage），对职业资格证书及其指向的岗位能力、技能要求和掌握程度、考核方式等都进行了较为详细的说明。为适应不同地区的特点和要求，各培训机构在实施具体培训前，需要结合所在地区、行业或学生的特点进行培训内容的二次开发，将培训包的框架性要求转化为具体的教学内容，这就使国家标准与地区差异得到有效的结合。
对于不发达国家和地区来说，随着现代技术的发展，传统社会往往发生相应的知识变革，以及当地组织、制度等文化上的系列变迁。在物质利益的驱动下，人们自愿或被迫放弃传统知识，转而认同、接受现代知识。在现代社会背景下，由于乡村社会的弱势，人力、资本、物资、科技知识等地方发展所需资源绝大多数掌握在乡村社会以外的组织或集团手里，地方社会的发展表现为自外而内的干预活动，职业教育组织的活动就是其中一种。由于这种干预常常忽略了乡村本身的地方性知识和技能，忽略了地方生产实践，导致干预的失败或效率低下。
在后现代知识观基础上，地方性知识越来越引起人们重视。20世纪70年代以来许多相关国际性学术组织得以成立，对地方性知识进行深入研究。人们发现，以西方科学技术为基础的工业化或现代化并没有帮助那些落后地区摆脱贫困，发达国家与发展中国家及不发达国家之间的差距不断拉大。80年代联合国教科文组织提出“内在发展”模式，强调地方社会的发展不可能模仿任何一个外部的模式，而必须采用本土人民自主选择的目标和方法。③尤其在农村地区改革和发展中，构成本土社会文化传统核心的地方性知识成为制定和实施农村发展规划的重要知识基础。地方性知识也对农村职业教育的改革和发展，如职业学校与地方社会的关系、职业教育目的、课程改革等方面产生重要影响。
三、地方性知识在农村职业教育中的地位
职业教育被很多学者认为是传授某种职业或生产劳动必须的知识、技能的教育。农村职业教育的专业划分、课程的组织以及教学过程都需要围绕着这种与职业劳动所需要的知识、技能来进行。这里所说的知识或技能都是指一种应用性、技术性的知识类型，具有地方性知识的特征。从农村职业教育的内容和教学方法中可以看出地方性知识的重要地位。
第一，根据技术和社会演化的时空过程进行划分，农村职业教育的内容既包括了以传统农业技术为基础的知识，又包括了以现代工业为基础的知识，前者属于地方性知识，而后者属于现代性知识。作为地方性知识，传统农业技术是当地的、本土的，是区域性生产生活实践的经验结晶，一方面具有明显的实践经验性，系统性和理论性相对不足，因此很多是传统知识的延续和反复；另一方面具有平民性，为当地大多数人认识，而在社区内部个体掌握和拥有上则具有差异性。传统农业技术并不是唯一的，而且没有好坏之分，在不同的地方社会之间技术水平存在较大差异。有人将这种具有不确定性和多样性的传统农业技术作为传统农业社会中区域职业文化的显著特征，或不同地方社会彼此区分的标志。即使在现代社会里的农村地区，职业教育的认知基础仍然是以传统农业技术和现代工业知识的结合，而不能仅仅是其中一种。
第二，在进行知识的传递即教学过程中，职业教育知识突出的情境性也是地方性知识的主要特征。所谓“情境”，就是指个体行动时所处的特殊背景，既包括个体的工作情境，又包括地方社会的职业或行业情境。技术性知识的传授过程就是通过工学结合，借助情境构成学习的特定时空——往往具有“手把手”的教学特点。学生通过“情境”中的自然观察和模仿，即身体的感官和理性的直觉来获得知识，进而有能力应对新的情境。这种“情境”性违背了西方传统知识观的“普遍性”“客观性”和“价值中立”等标准，使得技术性知识往往被看作是低于学术性知识的知识体系。然而，如果忽视技术性知识的情境性，则不能使这种知识获得完整和成功的传递。
由于职业教育深植于传统社会伦理体系之中，各个地方社会围绕着职业教育知识的传递而形成各种职业教育模式，农村职业教育与城市职业教育在模式上应有各自的特色。离开传统文化土壤和职业情境而对职业教育培训模式进行简单移植，即使是传递同样的技术性知识，往往也难以获得成功。
四、地方性知识的回归
对原来不属于知识主流的地方性知识予以重视，研究农村地方社会的发展变迁，对理解职业教育理念以及课程改革具有重要的学术价值和实践意义。奎洛兹指出，“职业学校中的辍学率一直居高不下是有很多因素引起的。在这些因素中有一个因素，或许还是最重要的因素，就是学校中所教授的东西彼此之间以及它们与实际生活没有任何关联。因此，学校急需首先加强学生的（本土）经验、兴趣、能力、认知发展之间的关联，……学校所教授的学科应该更密切地与学生的社会或文化环境联系在一起，以便尽量减少它们彼此之间所可能会产生的冲突。”④忽视农村地方社会工作情境中的地方性知识，分割学习与工作视野下的整体性和综合性，是当前农村职业教育缺乏吸引力的社会文化原因。因此，预防和解决职业教育与地方社会不适应的问题，促进地方社会的内在发展，就需要开发包含“地方性知识”的农村职业教育课程，培养具有本土意识、知识、态度、信念和生活能力的新型农村人才。
究竟该如何开发和建设地方性农村职业教育课程仍然是一个探索中的课题。根据职业教育专家的研究，大体思路如下：第一，将农村地区产业结构和职业需求的变化趋势作为确定专业体系主体框架的依据，采用地方性知识分析的方法来制定相应的专业建设方案和标准，根据地方社会中各个职业领域的基本职业活动，使学生获得相应职业领域的能力和知识，并随着职业所要求的技能和知识的更新而不断进行课程的更新；第二，分析地方文化规范对农村职业教育课程的积极和消极影响，整合地方文化规范与现代企业文化，共同构成职业道德等人文课程。通过这种整合，促进社会成员成功社会化，并保持地方社会的向心力和凝聚力，使农村在现代化过程中能保持一定的稳定，对市场经济和外来文化带来的冲击进行消化、反刍与吸收，与现代化进程保持和谐一致。
[注释]
①王铭铭.人类学是什么[m].北京：北京大学出版社，2002：63.
②JohnpetencyBasededucationandtraining[m].Bristol：theFalmerpress，1989：204.
对职业技术教育的认识篇9
一、职业教育学逻辑起点理论研究的逻辑归属
通过梳理国内外学者对职业教育学逻辑起点的研究，总结和归纳主要分为三类：属性逻辑、起始逻辑、实践逻辑，这三种逻辑走向呈现了职业教育学研究视域的广阔性、研究对象的丰富性和研究因素的复杂性。
（一）属性逻辑
属性逻辑是思维形式下对事物本身区别其他事物的特有性质进行逻辑分析与研究。联合国教科文组织把职业教育学称之为职业与技术的教育，一般西方发达国家把其进行教育的场所称为技术学院或技术大学，技术性和职业性是职业教育学区别于其他教育学科的本质属性[1]，学者们从属性逻辑出发梳理职业教育学的逻辑起点。
1.把职业作为职业教育学的逻辑起点。职业教育学的职业性，主要是指职业教育是定向教育，为适应职业教育而进行的教育[2]。当今以职业作为职业教育学逻辑起点的研究为主流思想，以职业作为职业教育学逻辑起点是从社会职业分类的需要出发，以职业分类为人才培养载体，根据职业岗位需要制定培养人才方案，同时社会职业变化反作用于职业教育学的发展。商圣虎认为，职业是在社会学领域伴随社会分工而产生，职业是人们在社会领域从事劳动和服务为个人和家庭生活来源所从事的工作[3]，职业教育学的职业性是以职业和就业服务为导向培养学生职业能力，职业教育学旨在培养生产与服务、管理、技术一线所需要的高素质和高技能应用型人才[4]。
2.把技术作为职业教育学的逻辑起点。商圣虎认为，技术是职业教育学最基本、最抽象、最简单的问题，以技术为核心的职业教育学本质特征，决定了职业教育学研究的逻辑起点[5]。技术性是职业教育学的特有属性，技术的内涵不仅仅是手工技巧，而是一种逐步增多的智能技巧，技巧内涵和表述形式逐步多样化[6]。技术是职业教育学特有的竞争优势，技术水平的提高影响职业教育学的可持续发展，不同环境下技术发展水平对职业教育学内容、形式、层次构建程度起到不同作用。
（二）起始逻辑
起始逻辑是从事物矛盾需求出发分析事物发展规律与形式的一种抽象思维。马克思主义学说认为生产力是推动社会发展的决定性因素，在生产力诸要素中人是生产力的主体，在生产力中具有决定性作用；教育体系中职业教育学与经济发展需要具有最本质和最直接的联系，社会经济发展需要对职业教育学提出技能型人才需求，不同利益主体之间需求构成了起始逻辑，人与经济发展需要通过供和求把二者紧密连接起来。
1.把育人本性作为职业教育学的逻辑起点。教育是一种以人为培养主体的社会活动，教育中所设定的培养目标、培养方式、培养专业等等都是根据受教育者的需要而设定的。职业教育学的最终目的是培养出高技能、高素质同时具备的应用型人才，卢梭提出以人为本的职业教育思想，他提出职业教育学的培养目标是为了培养人的个性，而不仅仅只是为了教授技能和职业生涯需要，职业教育学所培养出来的人才具有丰富的情感、美好的心灵、健康的心理以及高尚的情操[7]；裴斯泰洛齐提倡职业训练，他认为提高人的技能是增加实际生产量最好的途径，他认为职业教育学不是一种学生技能训练，而是在教授学生技能的同时关注人的自身需求[8]。
2.把供求作为职业教育学的逻辑起点。供求该观点是从经济学角度分析经济市场中人力资源供与求的关系，探讨经济市场中需求方与供给方如何达到平衡，以追求生产者供应方与消费者需求方之间数量切合点为最大目标。20世纪60年代，英国经济学家巴洛夫学派最早把供求作为职业教育学逻辑起点，从古典经济学理论出发，以社会发展需求为目标，探讨职业教育学与经济发展之间投入与产出的关系，职业教育学以经济社会发展需要作出人力资源需求规划和预测为主要任务。
3.把经济发展需要作为职业教育学的逻辑起点。职业教育学与经济发展需要之间具有协调发展的互动关系，职业教育学是为经济生产服务的，经济水平的发展反作用于职业教育学的发展。姜琦在《职业教育的本质之研究》中提出，生产力是职业教育学的本质属性，他认为职业教育学是为经济发展需要服务的，职业教育学就是生产力，职业教育学是为满足生产力发展需要而应运而生的学科[9]。职业教育学主要任务是在生产实践中，为生产力发展需要提供相应技能型人才，并随经济发展水平和生产力能力的提高，职业教育本文由收集整理学努力提高自身的适应能力。周明星认为职业教育学是教育体系中与经济发展联系最为紧密的学科，他认为职业教育学诞生的本质是产业性，职业教育学为产业化发展提供充足的实践研究，产业性发展需要成为职业教育学发展研究重要的参考因素[10]。
（三）实践逻辑
实践逻辑是以事物发展的现实存在为核心进行辩证思维分析。职业教育学是一门与实践联系紧密的学科，职业教育学以其独特属性从实际需要出发培养社会需要人才，在教授学生理论知识基础之上训练学生实际操作和动手能力，以满足经济生产需要为出发点制定专业技能型人才培养方案和目标，以帮助技能型人才把技能知识转化为生产力提高经济发展水平为重要任务，以技能型人才在实践需要中寻找立足点为核心。职业教育学的实践逻辑，主要从职业教育学与实践的互动关系出发，在互动中找寻职业教育学以实践为核心的逻辑起点。
1.把技能训练作为职业教育学的逻辑起点。王川认为技能训练是职业教育学的逻辑起点，主要原因有三点：首先，他认为技能训练与其他事物相比较所包含的含义最简单，技能训练也是最基础的范畴，不仅包含求知，还具有在认知基础上技能和能力的提升；其次，他从逻辑起点也是历史起点的角度考察，逻辑起点是人类思维中认识教育现象最早的起点，技能训练是职业教育学的最本质规定；最后，他认为职业教育学在实际变化中以技能训练为轴线展开，职业教育学的整个发展历史实际上就是技能训练从萌芽、发展到丰富的过程[11]。
2.把职业技能授受作为职业教育学的逻辑起点。兰州大学教育学院马君博士认为，职业技能授受是职业教育学的逻辑起点。主要有以下四个原因：职业技能授受的逻辑起点与历史起点原则相统一；职业技能授受标志职业教育的直接存在；职业技能授受揭示了职业教育的最本质规定；职业技能授受是职业教育学的最简单和最基本的起始范畴[12]。
属性逻辑重本质；起始逻辑重联系；实践逻辑重操作。三个逻辑走向都各有侧重回答了职业教育学关注的重点问题，也为学科的展开提供了不同的逻辑次序和体系建构依据。
二、职业教育学逻辑起点理论研究的逻辑方法
辩证逻辑方法以事物辩证法为客观依据，对思维客观内容和思维形式进行全面考察分析，职业教育学逻辑起点的逻辑归属不同，它们对应所采用的方法论也有不同。
（一）属性逻辑：辩证范畴分析法
辩证范畴分析法是运用辩证逻辑揭示事物本质的一种方法，通过具有辩证性质的、成对的范畴对对象进行分析、归纳与演绎的方法，同时具有逻辑性质、辩证法和认识论的方法[13]。教育辩证范畴分析，通过辩证分析教育存在中的内容与形式、现象与本质、偶然与必然来认识教育现象。职业和技术是职业教育学特有的属性，运用教育辩证范畴分析法对职业逻辑起点说和技术逻辑起点说进行辨析。
职业逻辑起点说。一门学科逻辑起点研究包含学科本质特征，以职业作为职业教育学逻辑起点，使职业教育学广义与狭义界限难以辨别，职业虽是职业教育学特有属性，但不是职业教育学独有属性，社会上所有从事的不同种类的工作都可以称之为职业，职业一词被广泛使用；职业作为职业教育学的本质特征，是职业教育学与其他学科区分的标志，职业逻辑起点说以职业作为逻辑起点，研究范畴被扩大化，职业教育学有别于其他教育的价值被缩小，使职业教育学的职业性与其他使用职业一词的含义难以辨别和区分；以职业为职业教育学逻辑起点，内容和形式一切以职业为核心，非职业化研究被忽视，而职业教育学中的职业，不仅包括现实中所从事的工作，还包括为从事某种工作所接受的知识和技能训练，以及为满足现实工作要求，接受的员工培训、员工继续教育和职业生涯教育。职业逻辑起点说使职业教育学学科内所研究问题的界限难以划分，一门学科逻辑起点本身具有最抽象和最简单的特点，职业逻辑起点说的复杂性与简单和抽象原则相矛盾，使职业教育学所研究的逻辑起点方向难以把握，不利于职业教育学整个学科体系的构建。
技术起点说。技术起点说是从职业教育学培养目标寻求职业教育学的逻辑起点，职业教育学整个教学过程是为实现技术这个目标，起点和过程都是为目的做的准备，而不是逻辑起点本身；职业教育学逻辑起点具有最本质、最抽象的性质，技术需要复杂的过程才能实现，技术起点说不具有这样的性质；寻求职业教育学的逻辑起点同时也是寻求职业教育学的历史起源，在职业教育学产生之前技术一词就被广泛使用，技术发展历史与职业教育学发展历史不同步，因此，技术不能作为职业教育学的逻辑起点。
（二）起始逻辑：辩证综合分析法
辩证综合分析法是以辩证逻辑法原理为基础，在此基础之上建立的辩证逻辑思维方法，辩证综合分析法中直接辩证分析分为矛盾分析、相互作用分析、具体分析与变化发展分析[14]。运用辩证综合分析方法对起始逻辑进行综合辨析。
1.具体分析与变化发展分析法育人本性说。具体分析与变化发展分析法是把事物内部联系和外部联系、内部条件与外部条件结合在一起分析，且在具体的、变化的、特定的背景和条件中分析事物具体规定的综合分析方法，对于事物从当前状态到未来状态的历时联系或纵向联系的把握。人是职业教育学中受教育的主体，人在不同发展阶段对职业教育学提出不同培养要求，培养要求虽不一样但育人本性原则贯穿教育始末，育人本性可以作为职业教育学研究范畴的一个重要方面，但为适应发展变化所提出来的多种要求，不能满足职业教育学逻辑起点简单的原则；育人本性是所有教育所追求的目标之一，并不是职业教育学区别其他学科的特有属性，把育人本性作为职业教育学的逻辑起点需放在特定时段和环境中，不能放在全局发展视角下分析。
2.矛盾分析法供求起点说。矛盾分析法是对事物之间存在的具体矛盾直接进行分析的方法，并在思维中具体分析矛盾和综合分析矛盾，事物之间进行矛盾分析，首先要明确事物之间矛盾的存在，然后在从事物变化和运动中具体分析矛盾。供求起点说是从供和求二者需要角度探讨职业教育学的逻辑起点，扩大了供求起点说的范围和作用，且否定了除供与求其他方面的重要性，供求起点说与职业教育学逻辑起点全面性相矛盾；供求起点说在特定背景和特定时间段下的不变性与时代变化性呈矛盾发展态势，供求起点说更侧重人力资源研究，美国芝加哥大学福斯特教授曾进行归纳和总结，由于人力规划的准确性难以把握以及实际就业结构与预测之间的矛盾，社会失业以及资源浪费现象不可避免，供求起点说与社会现实需要的矛盾会加剧，阻碍职业教育学的发展[15]。
3.经济发展需要说：相互作用分析法。相互作用分析，就是思维对任何直接联系着的两个因素的相互作用影响和相互制约的直接分析，相互作用的两个因素之间是一种并列关系，二者以最直接和最简单的联系相互作用和影响。职业教育学与经济发展需要二者之间相互作用和相互影响，经济发展需要逻辑起点说是以经济发展需求为职业教育学逻辑起点，明确了职业教育学为经济发展服务的原则，职业教育学与经济在相互作用中，二者努力适应对方发展需要，经济发展为职业教育学研究提供大量经费支持，有效解决了职业教育学教学实践过程中教学技术和基础设施不足的问题，职业教育学为经济发展需要培养各种专业型、职业型和技能型人才。从历史角度分析，经济发展需要呈一种动态发展模式，从经济发展需要自身来分析，经济发展需要是一种很复杂且多变的社会存在，很难寻找到起源和总结出自身发展特点，因此，不能作为一种理论发展的源头。经济发展需要并具有特定的时代背景，经济发展与职业教育学两种因素之间是一种间接又直接、简单又复杂的关系，二者在适应对方过程中被动适应现象很难避免，被动情形的出现会导致滞后现象，经济发展需求可以作为职业教育学研究中实践逻辑研究范畴的重要组成部分，但不能作为最简单、最抽象的逻辑起点。职业教育学的逻辑起点既包含学科历史发展逻辑又包含职业教育学自身特有属性，经济发展需要逻辑起点说很难准确寻找到职业教育学源头及发展逻辑，又忽视了职业教育学中职业与技能的特有属性。
（三）实践逻辑：系统综合分析法
系统综合分析法是以综合为主即分析又综合的方法，其逻辑程序是综合-分析-综合[16]。通过综合分析法，能够进一步把握事物的辩证本性。系统综合分析法包括相关分析、多元分析和总体分析三种，运用多元分析对实践逻辑起点说进行辨析，多元分析法是对某一教育问题或教育要素进行多向、多边、多角度等多重性分析的综合分析方法，主要通过思维分析来解决生产实践中所遇见的问题。
职业技能授受说。职业技能授受说是以职业加技能为核心的起点说，是从实践教学角度出发，重点关注职业教育学教授学生学到职业知识和技能，职业技能起点说把逻辑起点限定在教学范畴、把职业教育学重点研究对象限定在技能传授中，除技能授受以外的其他方面的重要性被边缘化，职业教育学学科内所研究的其他问题重要性被缩小，而职业教育学逻辑起点本身具有多元包容性，既符合作为逻辑起点的所有规定，又包含职业教育学整个学科体系发展中所涉及的多元因素。
技能训练说。技能训练说是从实践角度寻求职业教育学的逻辑起点，技能训练把逻辑起点限定在实际操作过程中，而与实践相对应的职业教育学理论属性被忽视，理论与实践在职业教育学研究中具有同样重要的地位和作用，技能训练说未能包含多元研究对象。逻辑起点是多元研究对象的综合体，具有限定领域和因素的研究对象都不能作为职业教育学的逻辑起点，技能训练是一种实践过程，是为学生学习到技能所采用的一种实际训练方式，并不是一种抽象的规定。
三、职业教育学逻辑起点理论研究的逻辑归正
黑格尔认为逻辑范畴体系应以纯有为开端，按照存在本质概念的次序排列[17]，马克思的《资本论》逻辑体系也是按照这个发展过程，既商品货币资本的逻辑次序，且概念分析和政治经济学发展过程基本一致，职业教育学逻辑起点的寻求过程同样需遵循存在本质概念的次序原则。
第一，技术是职业教育学研究的起始范畴。黑格尔认为逻辑起点问题直接影响一门学科或理论的范畴体系及其科学性[18]。职业教育学起始范畴的寻求是职业教育学逻辑起点的开端，寻求职业教育学逻辑起点首先从寻求起始范畴开始，起始范畴主要包含三个要素：职业教育学的本质属性、立足之本以及贯穿职业教育学学科发展整个体系。起始范畴与逻辑起点是不一样的概念，技术不能作为职业教育学的逻辑起点，但可以作为职业教育学起始范畴的研究对象，技术是职业教育学在长期复杂教育现象中归纳和总结出来的特有本质，技术以其特有属性贯穿整个职业教育学学科发展体系，技术是职业教育学生成长和立足之本，技术作为职业教育学研究的起始范畴具备了以上三个要素。职业教育学是一门重实践的学科，技术作为职业教育学起始范畴实质上不是从理论体系的思维维度出发，而是从起始范畴的历史维度出发，历史维度是知性认识的起点，知性认识是一门学科上升到理性认识的基础。一门学科起始发展历程是了解学科方向定位的重要途径，也是知性认识的重要载体，技术作为职业教育学理论体系的开端范畴，是挖掘职业教育学学科本质的快捷通道。理论思维离不开起始范畴，理论体系在起始范畴基础上发展思维理论，重视职业教育学学科起始范畴研究的重要性和基础性，职业教育学逻辑起点研究以技术作为起始范畴，才能更好把握职业教育学的本质，在本质基础上上升到思维范式。
第二，技能是职业教育学研究的逻辑重心。抽象是把复杂问题具体化，找到事物所共有的属性，马克思用精神的货币比喻逻辑学中范畴的抽象性，抽象的东西对人类认识和把握人类和自然界的一切具有思辨的思想的价值[19]。逻辑思维是抽象的一种表现形式，从哲学角度出发，以抽象规定寻求职业教育学学科存在的形而上学思维，进而寻求职业教育学的逻辑起点。逻辑起点是一门学科所有问题研究的出发点，寻求职业教育学的逻辑起点就是寻求职业教育学学科的灵魂所在，技能是职业教育学学科本身特有的本质，从抽象内涵角度出发，站在技能高层次角度审视职业教育学的发展历史，理清职业教育学满足社会发展需要做出的改变。技能是职业教育学与其他教育学科区别的独有属性，技能是一门学科发展壮大的核心所在，黑尔格逻辑学范畴从抽象上升到具体的思路基本上是人类认识的一般规律，职业教育学抽象规定所反映的是职业教育学教育现象的本质、教育思维的变化以及育人过程中教育活动的表现形式，教育本质、教育思维、教育活动都以技能为中心点展开。
对职业技术教育的认识篇10
关键词：认知学徒制；语文课；教学改革
认知学徒制是在传统学校教育和手工学徒制教育弊端逐步显现的背景下，为满足现代工业、知识经济、多元人才发展的强力需求，出现的一种改良型现代教育理论。事物的产生与发展都与人类的进步需求密切关联。强调职业技术教育是为了提升公民的职业能力和技能发展，以主观意识的创新实践缩小教育与工作之间的距离。
1、认知学徒制的内涵
认知学徒制最初由柯林斯（allanCollins）和布朗（JohnSeelyBrown.）等学者于1989年基于情境学习与情境认知提出的一种具有开拓价值的教育理论。所谓认知学徒制（Cognitiveapprenticeship），是一种从改造传统学院派教育中的主要问题出发，将传统学徒制方法中的核心技术与学校教育整合起来的新型教学模式。传统的学院教育是以独立知识点的归纳讲解为前提的高等基础教育、通识教育，课教育，实际解读为广泛的课基础教育，其内部知识结构老化滞后，理论性强，机械知识和技能被分化为两个独立实体进行传达理解，忽略了知识在技能中的应用转化和深入推理等高级技能的培养。传统学院教育的最终成果与社会需求的矛盾频现。发生在工作场景中的传统学徒制，师傅是基层行动示范的引导者，学徒是所见即所得的过程模仿性学习方，缺乏将系统性知识有机整合进教学的智慧。其合理内核技术在于有效学习环境中的可视化工作步骤，工作处于社会任务中，具有社会价值，学徒作为边缘实践者共同参与真实的社会工作，解决真实的工作问题。认知学徒制融合教主导和学主导的两类独立体质于一体，是两类体质运作成熟后的理性提炼与完善。认知学徒制强调学习者意识的主观能动；强调高阶认知技能（元认知技能）和高阶思维能力的培养；强调对学徒行动方面的研究；强调问题求解和处理复杂任务的能力；强调脑行动能力大于手行动能力；强调真实、复杂教学情境中的学习研究。
2认知学徒制主要观点解析
2.1认知学徒制强调认知技能和思维能力的高阶化学生将教师的演示、指导、技术支持等信息进行可视认知，将深度理解的领域知识穿插于任务处理过程中，用高阶思维学习如何学习认知，结合复杂的推理思维，完成一次真实技能实践任务，并展开清晰表达、反思和探究等延续性任务。其有效认知、任务运作、应用方法、思维方式等延展至若干相似复杂任务。有意识的高阶认知和思维的提出旨在告别学校教育的零碎概念性知识和零散物理性技能，强调对知识的理解深度和知识重组的应用技能，对知识的记忆能力要求提升为知识的组织处理能力；强调怎样有效学习，获取策略性知识的能力；强调高级技能的培养；强调认知和思维过程的自我调节控制能力。达到对认知技能、思维能力的高阶化要求。
2.2认知学徒制提倡教学情境的真实性、社会性传统学校教育被认为是说教无力的知识海洋，重言传而乏身教的讲台与课桌的授课状态，与社会工作情节严重脱节。认知学徒制本着实感教学体验，激发学生内在动机，利用社会合作，将知识应用在特定的真实情境中，重点是可以延伸应用在多种情境中。介于真实、复杂情境中的产业化教学，认知的优势显而易见。若干知识在真实应用情境中转变为社会工作技能，培养了学习者“高级认知、元认知技能、问题解决、处理复杂任务的能力、知识的迁移能力”等。
2.3认知学徒制强调教学任务的复杂性、多样性递增原则教学任务建立在真实任务的基础上，设法设计逐步复杂、多样的教学任务是为了让学习者在完成任务的过程中学会常用的基本技能，应用更多的概念和实作技能。任务复杂化是循序渐进的活动过程，由浅入深，由易渐难，因此复杂性的控制显得尤为重要，任务过于简单达不到既定的目标，相反过于复杂一样达不到预期的效果。知识的多样广泛理解，便于复杂学习任务中的不断变化应用，锻炼学习者将知识向学习情境中的迁移能力，知识的组织与其植入教学任务的能力。
3、认知学徒制与高职语文课教学改革的触合点
带有功利性的认知学徒制教育理念存在合理性不仅是它的有用性，更是对学术性课程的一种补充，也是保持现代教育平衡的必要手段。课教育教学改革建设力求保存实力，且在新局面的高职教育改革竞争中崭露头角，扩大竞争优势，拓展竞争层面，需要的是一种创新型的适宜机制。认知学徒制在某种程度上与高职教育的人才培养机制不谋而合，且存在进一步融合上升的空间。
3.1认知学徒制为高职语文课教学改革打开新思路高职教育教学改革取决于改革层的清晰思路和决策层的正确抉择；取信于优质毕业生的数量和他们工作中的高效实绩；依赖于教学实践的创新探索与摸索；取悦于变化的现代职业市场竞争形势。基于新型认知学徒制观点提出采用真实情境和应用情境开发高职语文课课程，将理论实践化，将认知技术化，改进高职教学实践的过程与方法，改善理论与实践的独立关系，用技术知识指导真实职业环节的有机应用，用新思路诠释高职教育高等性、职业性、技术性、应用性的新层面。高职语文课教育可以在学术教育主流文化中另辟蹊径，出奇制胜。
3.2认知学徒制为高职语文课教学改革展开新思考教育改革的发展，高职教育不断发生着变化，在人为的变化中，哪些是不能改变的，哪些是可以改善的，哪些是需要颠覆的，始终缺乏足够的理由。在人类行业竞争发展的当代，教育教学改革已经成为一个复杂而系统的工程。新体制的提出是基于旧教育的短板而产生的，基于教育产品的现代需求而产生的，随着认知学徒制的深入研究开展，高职课教学的改革有了新的方向。比方说语文课课上某一项设计任务，先从简单的局部或细节设计入手，再到复杂的整体设计，指导设计的设计方法也是从容易掌握的具象仿生法到抽象联想法。认知学徒制对高职语文课教育改革的影响是深刻和广泛的，加强高职语文课教学改革的优化思考和行动。
3.3认知学徒制为高职语文课教学改革完善新改革一些高职课教学为适应现代教学改革形势，为改革而改革，仍保留传统科目授课课堂，增设设计工作室，两位一体的做法尴尬难融，孰轻孰重，谁主谁次，难以取舍，无法真正实现颠覆旧体制的新改革。高职语文课应大刀阔斧摈弃传统教学课堂，按该课技能课程设置工作室，配备完整的教学软硬件，组建工作室教师团队，用认知学徒制体系指导工作室的教学设计，教学任务是在对应工作室或相关企业完成。
4、结束语
认知学徒制的研究已成为支撑高职语文课教学改革的理论基础，对现代学术教育、高职教育产生极大的影响，但认知学徒制的研究及其对高职教育的影响还需逐步系统深入。
参考文献：
[1]高文.教学模式论[m].上海：上海教育出版社，2002.342.