学科知识与教育能力篇1
【关键词】文科；创新教育；学生工作
自蒸汽时代以来，纵观各个国家的崛起史，都是一部部奋发图强的历史，不同的民族和国家在科学、文化、经济等各个领域都得到了突飞猛进的发展，最终也推动了整个世界的全面进步。而推动这些民族、国家共同迅速发展的重要因素就是创新。
现如今，知识经济的来临和社会经济可持续发展的要求把培养创新人才重任提到了每一个学生工作者的面前。“创新是一个民族进步的灵魂，是国家兴旺发达的不竭动力。一个民族缺乏独创能力就难以屹立于世界民族之林”（原文详见同志接见《高技术研究发展计划纲要》（简称”八六三计划”）实施十周年工作会议代表时的讲话）。培养学生的创新能力，提高全民族的创新素质，已成为中国教育的重任。
大学作为培养高素质人才的摇篮，它不但要探索、追求、创造、传播知识，也要引导学生理性、自律、智慧和负责，培养和塑造具有完善品格的大学生。在这其中，培养创新型人才是大学的重要任务，而有效的学生工作是培养学生健全人格、良好个性、优秀品质、进取精神、创新意识的重要保证。如何通过学生工作有效的提高学生的创新能力就是本文的核心问题。
一、创新能力与学生工作
（一）对创新能力的解读
什么是创新能力，怎样培养创新能力，一直是众所纷纭的问题，对创新能力的解构与研究也一直在深化过程中。精神分析学派最早提出创新能力是特殊人格的一种外在表现，人格提供了创新的内部动力。这种创新的人格理论很快被人本主义心理学家提出的人格理论所取代。在人本主义心理学家看来，普通人的创新能力完全是由创新人格所致，也就是说“成就是人格放射出来的副现象”。伴随着研究的深入，新的理论认为创新能力是一种复杂能力，由创新思维、创新人格和知识技能等因素共同构成。这种观点以美国心理学家艾曼贝尔（t.m.amabile）和斯滕博格（R.J.Sternberg）的理论为代表。艾曼贝尔在其《创造力的社会心理学：一个组成成分理论的框架》一书中提出了“创造力的组成成分理论”。而斯滕博格对创新能力结构的研究也是持多维度的观点，并认为创新能力的结构由三个维度六个因素组成。创新能力的三个维度分别为智力维度、认知风格维度和人格维度，六个因素为智力过程、知识、认知风格、人格特征、动机、环境。创新能力多维度、多构成的观点如今被大众所接受。人们普遍认为创新能力至少包括创新意识、创新思维、创新知识储备、实践创新能力等多方面。
自20世纪80年代中国开始摸索创新人才的培养开始，二十多年来学校对如何培养和提高创新人才的认识也几经深入。寄希望于单独开设创新课程的做法曾经得到广泛的实践，而刻意训练学生的创新思维，意图通过训练学生打破固定思维，多角度、发散型等思考方法使学生具备创新能力的努力现在仍然被延续下来。在部分人们眼中，创新能力的提升是伴随创新思维的提高而提高的，有了多样化的视角，就有多样化的行动，就能够推陈出新。
但是，这种单一理解创新能力、把创新思维等同于创新能力的做法无疑是有局限性的，创新能力的培养也显的不那么尽如人意。因此，“虽然我们的高等教育在20世纪90年代有了长足的发展，但是，我们在90年代所取得的科学技术方面的重大成就却比80年代逊色”，“我们没有什么理由相信，一个能够发明火药和造纸术的民族，一个能够把卫星送上天的民族，一个自强不息、充满危机感的民族，是一个缺乏创新能力的民族”。中国学生并非缺乏创新能力，也不是天生就不具备创新思维，而是历年来的培养方式扼杀了他们的创新能力和创新欲望。如今，培养创新型人才终于进入了培养复合能力的阶段，目前大学要做的任务是通过种种的手段打造学生创新能力再生的空间、促使他们进行创新实践，最终锻造出能够应对社会风险、促进社会进步的创新型人才。
（二）对学生工作的解读
学生工作的内涵宽广，不但中外对学生工作的定义不同，中国国内对学生工作的解读也有不同，伴随着中国高等教育的发展，学生工作的外延也不断扩大，越来越多的事务被纳入到学生工作的范畴。但是，规范性文件以及高等教育的权威著作从未对学生工作进行过界定，倒是对于从事学生工作的辅导员的职责进行规定。这就造成了对学生工作者的定义不明，容易导致一些问题，如“我国高校学生工作者的角色定位没有充分反映工作的实际，造成大学生社会化目标不明确”。
学生工作是个系统概念，欧美高校经过长期的实践和经验积累与理论总结，己经形成了比较完整的大学生管理的理念模式和做法，在理论上已经处于非常成熟的地位。以人为本、服务至上，学生发展理论等等，是发达国家高等教育学生工作的理论基础和出发点。其内容包含有学生服务和活动的管理、学生日常行为纪律的管理、学生保健服务、非学术性的咨询活动、学生自治组织的活动、新生入学定位、学生宿舍管理、学生学籍管理、学生财政事宜的管理等等一系列内容。高校的管理日益接近或者引入商业管理中关注管理效益和质量的做法，关注质量、关注客户需求的理念在高校逐渐传播。
北京航空航天大学党委副书记赵平，将美国“学生事务”（studentaffairs）和“学生服务”（studentserviee）意译为“学生工作”。他认为：“从工作的对象、性质、内容和范围来看，美国的学生事务和学生服务与我国高校的学生工作类似，所以学生工作一般用来表示我国高校学生事务或对这些事务的管理。它与美国的学生事务及其管理一样，是表示与非学术性事务和学生课外活动有关的所有概念、事项及活动的集合和总称。”伴随着学生工作的拓展，学生工作系统逐步把教育、管理、咨询、招生、就业、奖励、资助、勤工俭学、社团建设、社会实践、校园文化建设等等均纳入其中，基本上而言，跟学生有关的事务正逐渐全部纳入学生工作的范围。
学生工作系统，作为与教学科研并重的高校子系统之一，现在已经承担起打造创新型人才的重任，在通过教学传授知识和思维方法之余，通过种种的手段，使学生的创新能力扎实地提高。下文中，将以华中科技大学新闻与信息传播学院为例，研讨高校学生工作如何有效地打造创新能力再生与锻造的平台。
二、创新教育研究现状与学生工作遭遇的难题
（一）创新教育研究现状
自上世纪80年代以来，创新日益成为社会热点话题，无论是教育科研还是日常生活，创新不仅是句口号，而且也在逐渐付诸实践。《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》颁布后，强调素质教育应该“以培养学生的创新精神和实践能力为重点”，这为探索中的中国教育改革指明了方向，创新教育的大潮被掀到了顶峰。创新教育被人们寄予厚望，通过创新教育，能够培养学生的创新意识、创新思维、树立学生创新人格，提升学生创新能力，使他们能够为社会作出创新性的贡献，推动社会和谐大步发展。
创新观念的普及和人们对创新的渴望也催生了学界对创新研究的热情，1979年到现在，发表在公开刊物涉及到创新的文章有235274篇。在查阅文献资料的过程中发现，学校教育中如何培养学生的创新能力更为社会所广泛关注，2000年至2004年，《教育研究》、《中国教育学刊》等10种重要教育理论刊物发表以创新教育为主题词的论文共有175篇，约占总论文数的1.7%。在瞿葆奎和郑金洲教授主编的《中国教育研究新进展》（2000年卷和2001年卷）中，关于创新能力培养的相关专题所列的参考文献两年间就有1400余篇。尽管全社会对创新教育倾注了如许的热情，但是我国目前创新教育仍然有很多问题，如偏重于创新思维教育、偏重于单纯依靠教学手段来进行创新教育，以及基础教育阶段对学生创新能力的扼杀等等。
（二）创新教育中的问题
首先，中国创新教育的问题在于，偏重于创新思维教育。创新思维的教育在中国早有传统。上文提到过，创新思维被片面拔高，很多创新思维的培养技巧和方法被发明出来，有关创新思维的训练课程和培训机构也非常流行，人们认为训练了创新思维就等同于提高学生的创新能力。人们试图把创新思维的技巧和手段通过相对固定的方法或程序，传授给学生，促使学生掌握调控自身的思维过程，从而达到提高创新思维能力的目的。这种误区忽略了创新能力的复杂性，没有意识到创新能力是由知识技能、思维、人格共同构成并相互作用而形成的复杂能力，效果因而不佳。
其次，人们片面单纯依靠教学手段来进行创新教育。不少人认为只要修改教学大纲，增加创新教育课程，优化课程结构，在辅以训练教师能力，提高教师素质，规范教育管理就能解决学生创新能力不足的问题。然而，尽管教学是学校活动的中心，教学上理当对创新教育负责，但是知识技能和思维可以在课堂中传授，但是创新人格的塑造、创新实践的开展远不是仅仅依靠教学和教师就可以完成的。
再次，也是最重要的原因。我国基础教育对学生创新能力的扼杀已经到了顶峰，为大学进行学生创新能力的再生教育凭空增加了许多困难。创新需要知识储备，虽然我国教育重视基础知识、基本技能训练，但是长久以来，我国中小学进行应试教育，课程结构本身就不合理，只有数学、物理、化学、生物等自然科学课程，缺乏培养学生科学思想、科学精神的相关课程，不能教会学生科学的思维方式和科学探索精神，甚至于学校仅设置考试相关的科目。我国基础教育教材从来不允许引进有争议的内容，教育教学围绕考试转，处处以标准答案为准，通过灌输迫使学生在超负荷状态下强记硬背知识条文，缺乏探讨与交流，而且死记的这些知识条文也不能够反映相关学科的发展，造成学生知识陈旧，逻辑能力下降，泯灭了怀疑精神和批判意识，扼杀了创造性思维，使得学生知识储备不足，从而扼杀了创新能力。
（三）学生工作遭遇的难题
由于我国基础教育并没有完成培养创新思维、树立创新人格的任务，当学生进入大学后，大学就必须在传授专业知识的同时，重新开始唤回他们的创新意识，使他们的创新能力再生。把10余年人才培养的过程压缩在3年到4年完成，无疑加重了大学教育的负担，使得在扩招和扩建背景下的大学不堪重负。
目前，大学教师既要在日常教学中传道授业解惑，又要追求科学、追求创新、提升自我修养与学术水平，还要承担各种类型的科研任务，最后，还要承担很多行政事务以及繁杂的学生事务，把培养健全的具有创新思维、创新意识、创新能力的创新性人才的重任压在他们的肩上，是一个几乎不可能完成的任务，这也是为什么近些年大学生素质下降的原因之一。
因此，在创新型人才的培养中，学生工作者的作用是不可替代的。学生工作者的使命就在于与教育系统共同承担起提高学生创新能力的任务。学生工作者的难题也正是在这里，即如何巩固学生学到的知识，同时采用高效的手段，通过学生事务和服务，切实在学生的四年大学生活中提高他们的创新能力。
（四）文科院系学生创新能力培养的困难
相较于理、工科院系，文科院系在培养学生创新能力、推动创新实践方面先天不足，困难更多。首先，限于学科背景，文科课程“技术”教育相对较弱，学生在技术创新上难度更大；其次，文科院系很少或没有以课题组为单位的创新团队，创新目标不明确，创新号召力相对不足；再次，因为资金不足，文科院系很难拥有完备的学生专用实验室，没有创新实践必须的体制、物质和人员保障；最后，限于种种条件，文科学生的创新热情易于激发却难于维持，如何激励学生持续创新，切实提高他们的创新能力，最终提高他们的核心竞争能力，使其在就业市场上脱颖而出，是亟待解决的问题。
三、导师指导+竞赛砥砺+基金支持，稳步推进文科院系大学生创新实践活动
学生工作本身就很繁杂，基本涵盖了跟学生有关的所有事务，同时，还要注意提高学生的创新能力，对于所有的学生工作者来说，都是一项挑战。华中科技大学新闻与信息传播学院，在专业知识教育和学生的创新能力再生上找到了一条可行之路：从素质、知识、实践下手，与专业相结合，利用大学生多维创新基地，以“导师指导+竞赛砥砺+基金支持”为主要模式，帮助学生主动实践、实学创新，巩固专业知识，使学生具备正确思考问题的方法和解决实际问题的能力，具备自主学习和创新的能力。
新闻学院始建于1983年，以人文社科为基础，实行人文社科与电信、计算机等工科交叉的富有特色的学生培养模式。学院奉行“文理交叉见长，复合特色取胜”的宗旨，培养既有扎实人文社科功底又能掌握现代化传播工具的复合型现代新闻与信息传播人才。由于新闻与传播类的课程有极强的实践性，高级应用型人才始终是学生工作的培养目标。但是“被动实践”中，“学生沿着老师制定的路线去完成实践任务，这样被动的实践窒息了学生的创新思维，难以给学生留下深刻印象，自然也就难以提升学生日后处理实际问题的能力”。
经过反复探索，华科大新闻学院学生工作组通过设置创新活动基地，利用种种手段做引导，鼓励发现性学习，帮助学生进行主动实践，使学生在实践中获得提升。
（一）建立创新基地，健全管理体制，提供创新平台
新闻学院“大学生多维创新基地”由学院学生工作组指导，始创于2004年，开华科大文科院系创办创新基地之先河。历时8年的建设和发展，如今，“大学生多维创新基地”以“发散思维，拓展素质，开阔视野，挖掘潜力”为宗旨，立足新闻与传播的专业特色，努力建立供广大同学发挥创造力，挖掘自身潜力，培养专业意识的交流与学习平台。
多维创新基地以新闻学院学工组为领头羊，联系经验丰富、学识渊博的老师组成专家委员会，审核带队导师的资格，学生根据自己的专业和爱好加入不同的学生团队，跟随导师们进行主动实践。依托创新基地，学工组随时了解活动开展情况，联系相应的带队老师，提供资金、组织和智力支持，使学生在实践中利用所学到的知识，解决实际的困难，发挥创造性并得到锻炼。
（二）以专业教育为背景，以专业导师为核心，以专业团队为支点
经过多年摸索，多维创新基地发掘了最具凝聚力和持久力的创新方式，即以专业教育为背景，以专业导师为核心，以专业技能为依托，以专业团队为支点，开展创新实践活动。有了导师作为核心，组建起的专业团队就有了强大的智力保障，就能最大程度的激励成员的创新意志，能为成员指明创新方向。
基地现设置有：红树林策划创意团队、V-fun团队、新闻摄影团队、新闻编辑团队、新闻青年等多支团队。
红树林策划创意团队是一支以培养“创意思维-策略制定-问题解决”三种核心专业能力的咨询策划创意团队，成立于2002年，由新闻学院广告系主任陈先红教授亲自指导，以广告、公关、品牌传播等创造性课程设置为依托，以培养具有高度社会责任感、敏锐自主创新意识、兼备研究和实践能力的全面性咨询策划人才为目标，实行tRC（teach+Research+Consult）创新培养模式，即集合创想-研究-实战“三位一体”的创造性、研究型、实战性教学模式，并充分运用各类广告公关设计创意大赛以及各种实战机会作为锻炼平台，吸纳来自全校各类专业的优秀学生。红树林团队自建立以来，其成员在四次中国大学生公共关系策划大赛、两次全国大学生广告艺术大赛等各类广告与公关赛事中屡次摘得金奖，仅第四届中国大学生公共关系策划大赛中就获得一个金奖、一个银奖和六个一等奖的好成绩。还承担香港金马家居整合传播策略研究、中石化长江燃料有限公司品牌战略研究、合肥财经学院品牌发展战略研究等诸多实践项目，并且，深入索尼爱立信公司、索尼公司等知名企业以及东方仁德等知名公关公司实践学习。红树林团队在中国公关业界具有较高的声誉，备受业界的欢迎和青睐。
V-fun团队，由广电系胡怡老师指导，招募对DV有爱好或对表演有一定兴趣和基础的同学，组成拍摄小组拍一些校园原创的DV作品，请老师对拍摄技巧、剪辑技巧、表演技巧等作一定的指导，力图将自身打造成为华中地区顶尖影视创作团队。为影视爱好者搭建一个学习、创作、交流的平台，其口号是“定格青春剪辑梦想”。在2009年第三届商务印书馆杯湖北大学生“青想”DV大赛中，团队成员作品《书缘》获纪录片单元二等奖作品，《寂寞沙洲》获mV单元优秀奖，2010年大学生广告设计大赛中，团队成员作品获省级二等奖、三等奖等。2011年和2012年，团队队员作品获得全国文科计算机大赛金奖。2011年、2012年V-fun团队拍摄了华科学子自编自导自演的校园电影并公映，取得了轰动性的效果。
新闻摄影团队，由新闻系周婷婷老师指导，集结摄影爱好者组成的学生团队，让不同的思想得以碰撞交融，让摄影爱好者能够共同学习，互相交流，在学习和交流中提高艺术修养和摄影技术。
新闻青年团队，由新闻学院有新闻理想，对提高新闻能力、专业素养孜孜不倦的学生组成，依托《新闻青年》报纸，集信息、评论、深度报道、娱乐为一体，打造全院学生信息平台和实习平台。
新闻编辑团队，由欧阳明教授指导，对编辑学和编辑事务开展研究和创新实践，填补编辑教育空白，增添学生能力和资历，为就业做好准备。
在导师指导、组队创新的示范效应下，目前，动画、网站设计、创业计划等团队正建设中。新闻学院学生的创新热情被大大激发。
（三）以竞赛砥砺能力，以荣誉点燃兴趣，以眼界提升境界
兴趣、收获与成就感是创新团队持久发展的三驾马车，兴趣不但可以凝结团队，而且兴趣能否持久激发关系到创新团队和创新实践能否可持续发展。因此，新闻学院分团委积极联系、推荐、组织学生参加部级竞赛，以明确的目标汇聚力量，以竞赛磨砺能力，以荣誉接续点燃学生们的兴趣和热情，同时，使我们的创新团队保持全国领先水平，开拓视野，防止闭门造车。
在过去的一段时间，新闻学院以多维创新基地为依托，积极组织创新团队成员，参加了诸如全国大学生文科计算机大赛、商务印书馆杯大学生“青想”DV大赛、中国大学生公共关系策划大赛、全国大学生广告艺术大赛等高水平比赛，其中仅第三届全国大学生公共关系大赛我院学生就获得2项全国金奖、5项全国一等奖，由此锻炼了队伍，获得了不菲的成绩，扩大了学院的影响力，增强了集体荣誉感。
（四）基金支持，提供优越的条件保障和激励机制
为了保障创新基地的运作，新闻学院多路出发，联系学生外出实践基地，搭建学生创新成果展示的平台，跟踪学生的阶段性创新成果，带队进行社会实践，聘请具有良好科研基础并热心培养学生的专兼职教师组成导师团队，做好桥梁工作，为学生创新活动提供支持。
多维创新基地拨出专款，为创新团队购买单反相机、摄像机等器材，并为创新团队解决部分经费问题，做好后勤保障工作。
同时，在奖学金、助学金、各类奖项荣誉等相关评选进行倾斜，扶持实践创新活动中有突出表现的学生，建立有效的激励机制。
四、结语
通过上述手段，新闻与信息传播学院有效地完成了专业知识教育与创新能力再生的任务，在与专业相结合进行实学创新的过程中，强化了学生对专业知识的领悟，激发了学生创新的欲望，营造了学生创新能力再生的空间，取得了辉煌的成果，最终使教育的成果在实践上落实，通过学生工作加以强化，培养出了合格的具备创新能力、协作能力、实际应用能力的高素质的人才。
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学科知识与教育能力篇2
从目前的研究来看,对于教师德育能力结构的认识,仍然存在着很大分歧。有学者把教师德育能力分为:教育者自身的思想道德认识能力与践行能力,把握德育内容的能力,掌握德育规律、灵活运用德育方法的能力,德育信息的搜集处理能力,了解并正确评价德育对象的能力,控制德育环境的能力,语言表达能力［1］。也有学者将教师德育能力分为:德育设计能力,德育实施能力和德育评价能力［2］。
尽管教师德育能力结构目前没有一个统一的认识,但一些学者仍然提出了一些有益的建议。如林海亮、王凌霞指出,社会学知识是教师德育能力的基础知识［3］,林海亮[4]亦指出教师的德育能力模型应该是综合性、立体性和可变性的素质模型。
借鉴以上研究成果,结合长远的教育目标和上海学校德育“十二五”规划以及上海市学生民族精神教育和中小学生生命教育,我们按原理的知识与临床的知识,一般领域的知识与特殊领域的知识这样的知识分类法,从三个层次构建教师学科德育能力的模型:即通用德育能力,主题德育能力和学科德育能力。其中通用德育能力是基础,属于原理性知识和一般领域的知识;主题德育能力是跨学科的,而学科德育能力是分科的。这两者属于临床实践的知识和特殊领域的知识。
二、通用德育能力的建构
第一个层次,教师的通用德育能力是以教育过程的五大要素为纵向维度,即教育者、学习者、教育内容、教育方式与教育环境;以哲学、心理学、社会学、教育学这些基础理论为横向维度构成一个框架。
三、主题德育能力建构
德育可以围绕不同的主题的展开,而以主题为单位组织德育内容往往是综合性的,涉及多学科的。在教师进行了系统的德育理论与方法学习后,再结合不同的主题,进行教育实践。在这个层次上,教师需要掌握不同主题的相关知识和相应的的德育方法。（本文来自于《教师教育论坛》杂志。《教师教育论坛》杂志简介详见.）
四、学科德育能力建构
在具备了通用德育能力和对不同主题的了解后,教师要结合自己任教的学科,恰当地、巧妙地将不同的德育主题融入学科教学。这一阶段主要需要提升教师的德育设计能力与实施能力。
五、小结
学科知识与教育能力篇3
关键词学科；学科建设；高职教育；选择路径
中图分类号G718.5文献标识码a文章编号1008-3219（2014）13-0026-05
一、学科与学科建设
所谓学科是指把相关知识按一定门类划分为相对独立的知识系统，理论相对完整的科学分支。一定的学科表明了与此相关的知识的门类属性，也就划分了该门类知识的科学归属[1]。学科与科学知识是有密切联系的概念，其是随着科学知识的不断分化、整合、积累、创新而形成和发展的，因此，就出现了分化学科、综合性学科、交叉学科或边缘学科。
学科建设是指对学科进行丰富、完善与管理的活动。一般说来，学科建设应包括如下主要内容：一是对学科进行定位，确定学科的发展方向与发展层次；二是进行学科人才队伍建设；三是进行学科相关知识的研究，以积累与创造学科知识；四是进行人才培养；五是进行学科基地建设；六是对学科进行管理。学科建设的主要任务包括三方面：一是通过科学研究创造知识，二是对知识的转化与应用，三是对知识的积累[2]。高职院校可以通过加强学科建设及知识应用研究改善师资队伍结构、提高教师队伍研究水平与教学水平，从而提高整体教学质量与人才培养水平，促进高职院校的特色与优势发展。
二、高职学科建设的必然要求
（一）作为高等教育一种类型的高职教育必然要求进行学科建设
20世纪90年代，在职业教育是教育中的一种类型还是一种层次的争论中，高等职业教育究竞姓“高”还是姓“职”的问题众说纷纭，因此，就有了高等职业教育具有“高等性”与“职业性”双重属性这一说法。经过十多年的发展，高等职业教育作为高等教育一种类型的观念已得到大多数人的认可。但高等职业教育要想作为一种教育类型发展还需解决诸多问题。其中之一便是应有多个层次，有应用知识层次的教育、积累知识层次的教育，也应有创造知识层次的教育。我国高等职业教育目前主要是应用知识层次的教育。要解决这一问题需要高职教育从各方面进行提升与努力。首先是学科专业的定位。高职教育目前的专业定位方法主要着眼于社会相应岗位对人才的能力素质要求，这种定位方式的科学性与严密性有待增强。其次是师资队伍的改善与提升，需要建设一支包含研究型、应用型、教学型等各类型人才的师资队伍，还需要大力提升师资队伍的科研水平。再次是建设相应的学科专业实验基地，以提供学科主要建设的研究实验基础。目前我国高等职业教育建设的是实训室与学生实习基地，这与学科基地的要求还有不小差距。
要想解决以上问题，高等职业教育必须进行学科建设。通过学科建设，对高职教育的人才培养层次、专业进行准确定位，建设一支结构合理的师资队伍，建设一批重点学科实验室，以从根本上提高高等职业教育的人才培养水平和质量。
（二）高职教育的可持续发展必然要求进行学科建设
近年来，我国高等职业教育得到了大力发展，特别是国家示范性高等职业院校和骨干高等职业院校建设计划实施以来，在国家示范院校和骨干院校及各地方示范院校的辐射带动下，我国高等职业教育整体得到了较快发展。国家推行示范或骨干建设计划，目的是希望各高职院校通过项目建设与任务完成，大大提高其教育教学、专业建设、师资队伍建设、人才培养、社会服务与管理水平，使其形成可持续发展能力，再辐射带动相应高职院校发展，从而整体提高我国高职教育的办学水平。然而许多高职院校在示范建设过程中表现出了强烈的功利性，为获取经费而做项目，为应对验收而完成任务。这实际上是一种项目导向式、任务驱动式的教育。这种教育方式不能推动高职教育可持续发展。高职教育要实现可持续发展，必须进行学科建设，通过学科建设，把教育目的从完成项目任务转变为解决教育问题，把关注点从项目转向内涵建设，把开展知识技术应用研究、提高不同类型教师的能力水平、建设高质量的课程作为高职教育的根本任务。
三、高职学科建设的主要任务
（一）进一步厘定专业培养目标
我国高职教育在人才培养目标定位方面与中职教育存在较大程度的相同性。根据教育部《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》（教高[2006]16号）《国家高等职业教育发展规划（2011-2015年）》及其他相关文件精神，我国高等职业教育的培养目标是“培养生产、建设、管理、服务第一线的高素质技能型专门人才”，简称高技能人才。根据《教育部关于制定中等职业学校教学计划的原则意见》（教职成[2009]2号），我国中职教育的培养目标是培养“生产、服务一线工作的高素质劳动者和技能型人才”。从这两个文件可以看出，高职与中职的人才培养目标定位都有两个关键词“高素质”、“技能型”，也就是说，高职与中职都培养的是高素质技能型人才。虽然高职的培养目标表述中多了“专门”二字，中职另有“劳动者”的定位，但并不能明显地把中职与高职人才培养定位区别开来。培养目标定位的相同性导致了高职教育并没有很好地担负起职业教育中更高层次教育的责任，没有对中职教育起到更好的提升、发展作用。在教育实践中也表现出，就同一专业而言，高职院校的人才培养方案没有体现出在专业基础、专业技能、专业应用能力等方面与中职有多大差异。
“高教性”是高职教育的一大属性，说明高职教育也是高等教育，这就要求高职教育也应按照高等教育的规律和要求对培养目标进行定位，与中职相比，高职教育的培养对象应该掌握更高层次的理论知识、具备更加丰富与扎实的专业技能，更为重要的是应该具备较高的专业综合能力，如专业理念、专业意识、专业分析能力、专业知识与技能迁移能力、专业技能管理能力以及更强的专业创新意识和可持续发展能力[3]。只有这样，高职教育才能在人才培养目标与定位上实现与中职教育的衔接，真正体现出职业教育的高等性。
高职教育学科建设的一大任务就是进一步厘定高职专业培养目标。高职教育要依据国家统一的学科门类和学科级别划分标准进行学科厘定，对专业所属相关学科进行认真研究，找出该学科的学缘知识结构与学科知识体系，还要研究出相关学科的综合性与关联性，分析出综合学科与相关学科的知识结构体系，找出学科知识与专业知识的内在联系，这样才能真正找到高职教育专业知识体系，厘清高职与中职的区别，从而准确定位高职专业培养目标。
（二）纠正培养过程的功利性
目前，我国高职教育的人才培养过程存在较严重的功利性。这种功利性主要表现在如下方面。一是培养过程的职业性过强而高等性不足[4]。我国高职教育要求以就业为导向，突出实践能力培养，但在培养过程中出现唯技能倾向，一切以职业岗位技能为中心。在课程体系方面，专业课、技能课的比重非常大，而必要的专业理论课、思维培养课、综合素质培养课及人文素质培养课的学时被严重挤压。部分专业课程体系与社会培训课程没有多大差异，部分专业课程体系就是某一职业资格证书课程。二是工学结合的片面性。高职教育要求积极探索工学交替、任务驱动、项目导向、顶岗实习等有利于增强学生能力的教学模式，但在实践中却演变成仅是学习岗位技能的教学方式。许多高职院校花了大量时间、精力与财力建设了许多实习实训基地，原本是希望培养学生的综合职业能力，但实践中却仅成为岗位职业技能的训练场所。三是产学合作的功利性。订单培养最后变成了学校解决学生就业困难好途径及企业使用低廉劳动力好渠道，影响了学生的岗位择优和可持续发展。
高职学科建设的又一任务就是对专业所属学科进行研究，确定学科知识体系，并按照教育规律把学科知识变成相应的专业课程，从而形成较科学的专业课程体系[5]，这样就可避免目前“基于能力本位”或“基于工作过程”课程体系构建中的错误。也能纠正高职教育中职业性过强而高等性不足的现象。高职学科建设的另一重要内容就是建设技术应用实验室。这一建设立足于高等教育的社会服务职能，是通过实验的方式，让学生把理论知识转化为职业能力，这不仅提高了学生的岗位操作能力，还培养了应用知识的能力、职业创新能力、知识迁移能力及专业思维能力，从而培养了学生的可持续发展能力。
（三）实现高职学生全面素质的培养
我国高职人才的素质存在不均衡性，主要表现为岗位技能有所增强，关键能力不足。“关键能力”这一概念是由德国社会教育学家梅腾斯在1974年提出的。他认为，关键能力是在各种职业场所和职责情况下作出判断选择的能力，也是胜任人生各种变化的能力[6]，主要包括：沟通能力、学习能力、责任心、执行力、合作能力、主动性、诚信、分析能力、把握全局能力、组织管理能力、应变能力、人际交往能力、成本意识、解决问题能力、创新能力、服务意识等。他认为，这是所有能力的核心，是劳动者适应现代社会生活的综合素质。而我国高职教育培养的人才也存在诸如沟通能力、学习能力、执行力、合作能力、服务意识、成本意识、把握全局能力等方面不足。这些素质的培养，也需要通过高职学科建设予以实现。
我国高职人才素质的不均衡性，还表现在高职学生的专业素质方面，主要是专业理论知识面过于狭窄，专业知识结构不完整，不成体系；专业技术与专业技能过于肤浅与单薄，专业领域相对狭窄，导致学生在职业生涯发展中缺乏可持续性，所涉及的职业领域十分有限[7]。
学科建设是高职院校实现学生素质全面可持续发展的重要保障。学科建设的一大任务就是培养学科人才。高职教育要通过学科建设，进行学科级别划分与专业定位，研究分析出学科知识与专业知识的实现方式，这便是高职教育人才的能力要求与素质内涵，这种素质必然包含以复杂思维能力及迁移能力为主要表现，进而体现为关键能力的许多方面。同时，通过对专业知识的应用服务实验与研究，有助于让学生掌握专业核心技能，丰富学生理论知识面，完善学生知识结构，拓展学生专业发展领域。
四、高职学科建设的路径选择
学科建设是根据经济社会发展态势和学科自身发展规律，对学科体系与结构等进行规划与整合，通过学术队伍的建设、学科基地的建设、学科研究的开展，从而培养高层次学科人才，进而服务于社会的一项系统工程[8]。这一系统工程对高职教育提出了很高要求，我国高职教育虽然发展了十多年，也经历了示范建设的热潮，但目前我国高职教育现状与这一要求之间还有非常大的距离。为此，高职教育应从以下几个方面稳步推进学科建设。
（一）深入开展应用技术研究
学科知识与教育能力篇4
人文学科教师素养知识技能职业道德
1、音乐学科之人文教育本质
科尔伯特曾说(冒号)：“1个国家是否伟大，并不取决于它的疆域大小，而是取决于它的人民的品格。”人民的品格如何获得？学校教育是主要渠道。那么，学校教育之品格获得又通过何种途径实现？当然是各学科课程。其中人文学科对人品格的获得应该承担几乎全部的任务，“因为人文学科的贡献主要在于‘以独特的方式提高人的价值判断意识’，在于‘以1种知识和教育领域所没有的真诚态度’来接纳价值观念。”①而科学学科从整体上很少谈论人生的目的、情感、意义等与人的品格紧密相关的东西，因此，以审美为基础的人文学科之艺术学科在其中必应扮演至关重要的角色。而音乐学科必定成为人文教育中坚，为国人品格的获得与培养发挥其独特效用。
笔者从人文学科角度、通过对人文学科教育本质的论述，意在阐释音乐学科的人文学科的概念内核和音乐教育的人文教育本质，强调音乐学科的重要性。
2、音乐教师素养构成
如上所述，音乐教学实施者——音乐教师的素养就显得尤为突出与重要，因为首先教师的职业就是以人格再造人格，教师是人的品格的直接影响者、塑造者。正所谓(冒号)：教，上所施，下所效也。其次，因为音乐教师是整个音乐教学活动的直接策划者、实施者、参与者，因此音乐教师素质高低直接关乎音乐教育质量好坏。音乐教育的成败关键在音乐教师，音乐教师优劣关键在教师素养。
（1）知识技能素养
1.音乐专业素养
音乐专业素养是指音乐教师必须具有的直接服务于音乐教学的音乐专业技能、理论及音乐文化知识。笔者称之为基础素养。
教师音乐专业素养包含(冒号)：歌唱教学技能、钢琴弹奏技能、合唱指挥技能、作曲技法技能、音乐理论知识、音乐史论类知识。歌唱教学技能是指音乐演唱能力和水平，基本要求包括(冒号)：良好的乐感、恰当的情感表达、科学的歌唱方法等。钢琴弹奏技能指教师的钢琴演奏和伴奏能力，基本要求(冒号)：正确的触键、恰当的情感处理、1定的手指技巧。合唱指挥技能是指音乐教师的专业合唱与指挥能力，包括(冒号)：正确的合唱声音概念、作品的正确把握处理、基本指挥技术以及组织排练能力等。作曲技能指音乐创作方法与作曲理论知识。音乐专业技能理论知识指音乐专业知识，包括(冒号)：曲式与和声、基本乐理、视唱和练耳、乐器知识（除通用乐器外，还要了解其他民族乐器，以及电子乐器）。音乐史论类知识指基本音乐历史知识和相关文化知识，包括(冒号)：中西方音乐史、音乐美学、中外民族民间音乐、通俗音乐等。
上述诸多音乐素养集中体现为音乐教师最基本和最重要的能力——音乐听力，即音乐辨别或鉴别能力。这种能力既是音乐教师综合音乐能力的反映，也是具体教学过程所必不可少的。无论是学生的演奏、演唱，还是为学生进行各种演示，向学生提出要求，做出指导，以及逐渐让学生形成良好的声音概念和自学能力，包括音乐欣赏，无1不与音乐听力密切相关。因此，音乐听力是衡量音乐教师音乐素质高低的1个重要标志。
2.艺术知识技能与其他学科知识素养
艺术技能知识与其他学科知识素养是音乐教师完成音乐教学应该掌握的除音乐专业素养之外的其他艺术门类，其他学科技能知识等。笔者称之为必要素养。“美国学校艺术教育第1套在政府干预下，包括有4门艺术课程的纲领性文件——《艺术教育国家标准》这样表述(冒号)：艺术教育是1个有序的包括音乐、视觉艺术、舞蹈、戏剧4门艺术学科的教育”，②由此我们可以清楚地看到艺术教育结构与内容。这就要求音乐教师素质的复合型，要求音乐教师知识文化的多元性。依据《艺术教育国家标准》，音乐教师的艺术素养应包含(冒号)：基本舞蹈技能与其相关舞蹈知识及1定舞蹈编导能力，简单美术技法（素描、色彩等）与相关美术知识，简单戏剧表演能力与相关戏剧知识。
除此之外，音乐教师还应具有1些其他学科知识素养。如1定文学知识与良好的文辞能力、基础哲学、美学及历史知识等。
3.教育教学知识与技能
教育教学知识与技能是音乐教师完成音乐课程教学必须具备的教学技能。笔者称之为工具素养。包括3方面内容(冒号)：“美国DBme以学科为基础的音乐教育模式，倡导从创作、美学、历史、评论的角度来学习音乐。其中创作包括即兴表演、作曲和表演。”④由此可见，音乐教师在创造性音乐教学能力方面至少应具备表演（包括即兴表演）与作曲两项素质。
2.1般教育教学技能。内容为(冒号)：分析教材组织教材的能力，准确生动的语言表达能力，组织教学活动的能力，准确判断问题和解决问题的能力，教导学生的能力，现代化教学技能。
3.普通教育教学知识。包括(冒号)：心理学知识，教育学知识，教学法与教学论知识。教育学、心理学知识还包括学生身心发展、学生个体差异及对学生学习客观正确评价方面的知识。教学法知识包括普通教学法和音乐教学法知识。教学论知识包含教育、教学论、音乐教学论知识等。
4.治学与研究能力
治学与研究能力内容广泛，包括音乐教师在教育教学方面自我学习研究能力、经验交流观摩能力以及教师教育合作能力等。教师治学研究能力非常重要，它间接影响音乐教师教育教学的质量和水平，直接影响到音乐教师知识技能的提高和完善。比如建立科学的音乐教育理念，树立正确的学生观，学习新的音乐教育模式，学习先进的音乐教学手段等，都依靠于治学与研究能力。
加里宁指出(冒号)：教师1方面要贡献自己的东西，另1方面又要像海绵1样，从人民中、生活中和科学中吸收1切优秀的东西，然后再把这些优秀的东西献给学生。其朴素的言语揭示了深刻的道理。中国近代伟大的教育家陶行知先生提倡(冒号)：“以教人者教己”“教学做合1”。前辈的教育思想今天仍然适用。当前，教师要做研究型教育者（笔者称之为教师学者化），已是中国教育大势之趋，这势必要求教师学习研究能力的提高。所以，治学与研究能力是音乐教师必须努力之处。同时，音乐教师要明确终身学习的意识，因为我们身处在1个知识时代、信息时代，知识的淘汰与更新日新月异。
（2）职业道德修养
道德是什么？许慎在《说文解字》中解释(冒号)：道者，路；德者，得也；惪（德）外得于人，内得于己。在道与德的关系上，古人称(冒号)：“行道，有得于心，谓之德”。行“道”，“内得于己，外得于人”，称为“德”。可见，“‘道’具有客观性，是外在对人的客观要求。‘德’则具有主观性，是人内心获得的信念、意识和品质等。‘道’是‘德’的前提，‘德’是‘道’的内化。”⑤
可见，道德应是外在行为规范与内在意识、品性的统1。因此对于教师职业道德修养（简称师德），我们应注重教师“内化”的道德，而不是客观的规范、原则。我们不能把师德仅仅诉诸于条例与规定。对师德的重视由来已久，汉代教育思想家董仲舒强调(冒号)：“兴太学，置明师，以养天下之士”。他提出(冒号)：“善为师者，既美其道，有（又）慎其行……吾取之”。他明确指出(冒号)：“善为师”的必要条件首先是“既美其道，有慎其行”的师德。这“美道慎行”充分表明董仲舒对教师道德的高度重视并要求以身作则的意义。师德的内涵主要包括(冒号)：
1.敬业与奉献
国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的报告《教师——财富蕴藏其中》中指出(冒号)：“人们要求教师既要有技能，又要有职业精神和献身精神。”笔者认为，敬业与奉献是师德之首。要做到这1点，教师必须心中有爱。这是因为学校教育作为培养人的活动，其活动基础是爱，爱是成功教育的基础。所以爱心是教师敬业奉献精神之基础，是最重要的师德素质之内因。这种爱表现为对教学工作的爱和对教育对象的爱。教师内心的爱外化为爱岗敬业之实际体现，乐教勤业之实践行为。卢梭曾说(冒号)：“有些职业是这样的高尚，以致1个人如果只为了金钱而从事这些职业的话，就不能不说它是不配这些职业的；军人从事的就是这样的职业，教师从事的，就是这样的职业。”
笔者认为，当代教师真的需要1点“捧着1颗心来，不带半根草去”的精神追求。再则说，教育本身追根溯源就是无名无利、清白之事。
2.修养与言行
笔者认为修养与言行是教师“道行”之表现，是教育者知识水准、人格修为、思想水平、文化素养之融合。而如是之修养综合外化为教师言行，教师个人之范行，言行是修养的体现和反映。两者既独立又联系。教师修养与言行以潜移默化的方式影响着学生，而这种影响对学生内心影响更深入、更久远。
孔子曰(冒号)：“其身正，不令而行，其身不正，虽令不从。”教师之修行对学生的影响十分深远。乌申斯基说(冒号)：教师个人的范例，对于青年人的心灵，是任何东西都不可能代替的最有用的阳光。所以音乐教师应努力在修养、言行方面多做文章，努力实现自身修为的提升。当然，人的修养需要1生来完成。音乐教师的个人修养也不是1朝1夕能完成的，需要音乐教师用1生来谱写。但关键是我们要去做，因为(冒号)：“请你记住，你不仅是自己学科的教员，而且是学生的教育者、生活的导师和道德的引路人。”前苏联现代教育家苏霍姆林斯基这样告诫教师。
总之，师德是教育之车轮，教师之羽翼；师德是教育教学之保障。陶行知先生说，教育就是教人做好人，教人做好国民，这要靠教师的德行、教师的学识、教师的才能、教师的高尚人格。
结语
音乐学科作为人文学科理念以及音乐教育教学“学科综合”之思想，要求音乐教师素养多元性，笔者概括为知识技能素养与职业道德修养。知识技能素养涵盖音乐技能知识、艺术与其他学科技能知识、教育教学知识技能及治学与研究能力；师德素养包括敬业与奉献、修养与言行两方面。这些技术与非技术因素对音乐教师都具有同样重要的意义。车尔尼雪夫斯基说(冒号)：教师把学生造成什么人，自己就应当是什么人。音乐教学首先与音乐教师专业水平紧密联系，但教育质量好坏最终决定于师德水准高低。综上所述，做1名音乐教师的要求是非常高的，同时做1名音乐教师又是非常荣尚的。正如卢那卡尔斯基所说(冒号)：“教师是博学多才的，并且是国家中最可爱的人……没有任何1种职业像教师那样对人提出那么高的要求。教师应该使自己成为人们的典范。”
学科知识与教育能力篇5
关键词：复合型教师；体育院校；教师素质；教师培养
中图分类号：G807.4文献标识码：a文章编号：1006-2076（2013）01-0104-06
“有好的教师，才有好的教育。”高校教师素质是高等教育质量的保障，也是高校师资队伍质量的前提。哈佛大学前校长詹姆斯・科南特（JamesBryantConant）指出“大学的荣誉不在它的校舍和人数，而在它一代一代教师的质量”。国家中长期教育规划纲要明确提出建设高等教育强国的目标，要实现这个目标，除了不断改革教育体制之外，提高教师综合素质应是当下高等教育质量提升与内涵发展的一个重要内容；“高等教育的发展水平在很大程度上取决于教师队伍的整体素质”；党的十报告更是强调指出“加强教师队伍建设，提高师德水平和业务能力，增强教师教书育人的荣誉感和责任感”。高等体育院校不仅是高等教育强国建设的生力军，同时也是体育强国建设的基本组成部分，而高等体育院校教师的整体素质在很大程度上制约着高等体育院校的发展水平以及是否能够培养出适应社会发展的高素质体育专门人才，因此，建设一支高素质的专业师资队伍成为体育院校永续发展的关键。基于此，在山东省有关基金项目和学校的支持下，我们对体育院校创新型人才培养、复合型师资队伍建设等问题进行了较为系统的研究与实践，逐渐形成了关于体育类院系教师发展和职后成长的基本思路：通过课程实践和教改，使体育院校的教育教学由“技术型”向“研究型”转变，师资队伍从“教书匠型”、“教练型”向“复合型”转变，这是新形势下高等体育院校主动求变，促进教师专业发展的重要方法和途径。目前来看，这一基本思路在我们的教改与课改实践中已经逐步得到证实。
1体育院校“复合型”教师的基本内涵
1.1“复合型”教师的理论思考
什么是“复合型”教师，“复合型”教师观区别于其他教师观的核心要素是什么，这是教育界亟待明确的概念，同时也是高校教师队伍建设无法回避的问题。不同的理解，直接影响着高校师资队伍建设的目标及其措施，也影响着我国高等教育教改与课改的方向。一般认为，“复合型”教师的提法源于高校培养“复合型人才”和高职院校建设“双师型”师资队伍的“复合”，是一种对“专家型”、“学者型”、“科研型”（研究型）、“创新型”等教师观的超越。当然，这种认识是基于对于相关研究文献的分析和思辨，还没有经过严格的实证研究。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》提出要“大力提高高校教师教学水平、科研创新和社会服务能力。促进跨学科、跨单位合作，形成高水平教学和科研创新团队”。尽管这一提法并没有“复合型”的概念，不过也基本说明了“复合型”教师的要求，即以团队为基础，一方面要能做到教学、科研、服务社会相结合，另一方面要跨学科、跨单位合作。前者是“复合型”师资的个人素质要求，后者则是群体的主要特征――首先立足于自己相对擅长的专业领域，再利用专业的优势与相近相关的专业、行业等相互渗透与有机结合，从而实现综合拓展与实践创新。
1.2体育院校“复合型”教师素质的理解
体育院校是培养最高层次体育专门人才的基地，随着体育日益融入经济、文化、社会等领域，体育人才需求日趋多元化，高等体育院校专业教学由“竞技性”转向了“健身性”、“休闲娱乐性”、“社会性”，凸显了培养单一专业知识（技能）型人才要向培养复合型人才方向发展的积极态势。高等体育院校不仅要培养各级各类体育专门人才，还应成为中国体育事业发展的重大理论与实践问题、科学化训练支持与服务、全民健身引领与推动等领域的科学研究机构，同时还应担当起弘扬与传承我国优秀传统体育文化使命，这都离不开高素质的师资队伍。传统的体育专业师资队伍侧重于运动技术的教学与运动成绩的提高，具有明显的技术倾向性而缺乏社会人文素养，在各自的运动项目领域纵深发展，忽视了横向的联合与发展，教学、训练、科研相脱节的现象成为体育院校“复合型”教师专业发展必须逾越的障碍。
就体育院校师资队伍而言，“复合型”教师的提法主要是针对当前我国高等体育院校专业教育和教师专业化发展的要求以及当下体育院校师资教师的知识结构陈旧、学术风格单一，师资培养培训严重滞后等的认识，是对“技能型”、“教练型”等教师观的扬弃。之所以说是扬弃，是因为体育院校“复合型”教师建设的立足点还是在于体育的学科属性，即体育学科主体专业的技术特性。因此，体育院校“复合型”教师素质的理解要基于以下几点认识：一是既反映高校教师的职业特点，又要体现体育院校的发展要求；二是“复合型”体育师资的提出不仅有明确的实践需要，也要有深刻的理论背景，不能凭空臆想；三是教学、训练、科研是体育院校教师岗位的基本职责，也就是体育专业的技术特性，“复合型”素质的理解要着眼于此；四是“复合型”教师素质不是简单的要素叠加或罗列，应该看到“复合型”素质是一个综合结构，其中包含着动态的、复杂的、相互影响的成分；五是体育院校“复合型”教师素质的理解既能在教师专业化发展上提供理论指导，又可以在实践中为体育院校师资队伍建设、教师培训提供支持。可见，体育院校“复合型”教师并不是一般意义上的善于教学、训练的教师，而应该是跨学科专业、知识宽厚、专业技能突出、整体素质高、综合能力强的教师。在实践中，这种“复合型”素质可以分为两个层次，一是通常意义上的知识技能型复合，二是思维和理念高度上的复合。基于此，根据我们的理论研究与教学实践的成果，认为体育院校“复合型”教师是具有较强的体育研究能力，积极进行自我知识更新与跨学科专业迁移，胜任跨学科专业进行教学、训练和管理，能够在专业教学训练中复现和阐释体育学科理论、技术和原理的现代教师。相应地，体育院校“复合型”教师素质是决定“复合型”教师专业教学训练效果的，对体育复合型人才培养有直接而显著影响的各种心理品质及其相互作用的总和。
体育“复合型”教师素质的结构分析
体育院校“复合型”教师应该具备哪些素质？哪些因素影响着“复合型”教师的培养与发展？从当前国外对教师专业化发展研究的相关成果来看，西方教师教育领域并没有关于教师素质结构的提法，对教师素质的研究主要集中在个性品质、教学能力、知识结构和教育观念等4个方面。在国内的有关文献中，研究者从不同视角论及教师素质结构，由于基础教育改革的推进，研究的焦点多集中在中小学教师的素质结构，而且多是着眼于未来教师的人才培养，对于高校“复合型”教师的素质及其结构的讨论尚未有明确的定论。高等体育院校教育教学工作的复杂性决定了其专业素质及其构成的复杂性。从宏观的层面上来理解，我们认为，体育院校“复合型”教师素质的主要包括知识结构、能力结构和非智力因素结构三大部分。系统科学认为，结构与功能密不可分，结构决定功能，有什么样的结构就有什么样的功能。体育院校“复合型”教师素质结构的功能应当主要体现在高等体育专业教学、训练和科研过程当中，体现在综合解决体育人才培养、科学研究、服务体育事业和传承优秀体育文化的问题过程中。
有学者研究认为，传统的专业教师的素质结构呈“金字塔”形状，如图1所示。“复合型”教师的知识结构、能力结构和非智力因素结构共同构成了一个完整的决定复合型教师外在行为的系统。在这个系统中，三个要素的地位不同，功能不同，作用也不尽相同，但三者之间相互影响，相互支持。我们认为三者外在地构成了一个“球型结构”，为便于表达，我们做出了剖面图，如图2所示。“复合型”教师的特点决定了三者的内在紧密联系，在具体的维度上又相互关联，形成了网状结构，如图3所示。
每个构成要素中有其内在的结构，比如能力结构，根据高等体育院校专业教学训练特点，“复合型”教师的能力结构既有层次性，又有关联性，比如“学科专业教学训练能力+跨学科专业教学能力”、“教学能力+科研能力”、“一般教学能力+学科特长能力”、“教学能力+教育管理能力”等可以构成复合型能力培养体系，知识结构、非智力因素结构也具有相类似的关联，同时知识结构、能力结构和非智力因素结构之间也有内在复合关联关系。可见，体育院校“复合型”教师素质的结构是一个多要素、多层次的动态综合体，这样的结构有利于厘清高校体育专业教学对于学科教师和术科教师的不同要求，同时有利于在师资队伍培训与建设区别对待。
2研究对象与方法
2.1调查对象
基于上述认识，本文从高等体育院校学科和术科教师的学科专业特点出发，对当前我国高等体育院校的教师素质基本状况进行分析，随机抽取北京体育大学、武汉体育学院、成都体育学院、西安体育学院、上海体育学院、广州体育学院、天津体育学院、哈尔滨体育学院、山东体育学院共计9所体育院校的学科和术科专业教师作为调查对象。
2.2研究方法
2.2.1问卷调查法
根据研究目的，遵循社会学中相关的问卷设计原则，制定“高等体育院校学科和术科师资知识结构现状及影响因素问卷”，在上述9所体育院校的学科和术科教师中各发放100份，其中学科回收93份，回收率为93%，有效率为96.8%（90份）；术科回收90份，回收率为90%，有效率为96.7%（87份）。
为检验问卷的效度，问卷发放前请对本课题熟悉的8位专家对问卷的效度进行评定，有效性认定率为100%。为检验问卷的信度，采用重测法对20位（学科10位、术科10位）专职教师进行问卷调查，前后两次问卷调查结果的相关性系数为r=0.89，p
2.2.2专家访谈法
借助第16届亚洲运动会科学大会和第9届全国体育科学大会召开之际，就有关问题与有关专家领导进行访谈，获取体育院校学科和术科师资知识结构的第一手资料，为研究奠定基础。
2.2.3数理统计法
采用SpSS13.0数据处理软件对数据和资料进行处理和分析。
3调查结果与分析
为了解体育院校学科和术科师资的知识结构特点，本研究选取其学缘结构、专业知识结构、科研素质等进行调查分析。
3.1高等体育院校学科和术科师资队伍学缘情况
学缘结构即教师最终学历来源院校、所学专业等在分布、层次、类型方面的构成情况。多元化学缘结构是科学技术发展和社会化大生产对高校教师的现实要求，有利于教师知识结构更新，学术思想优化，科研水平提升，可防止学术思维单一僵化、封闭保守，促进各学术流派的交流融合。表1结果显示，受调查的学科和术科教师的学缘结构并不理想：学科教师毕业留校和来自省内其他高校的占64.5%，来自省外高校的占33.3%；术科教师毕业留校和来自省内其他高校的占80.4%，来自省外高校的占16.1%。此外，在实地调查访谈中发现，很大一部分体育院校存在“近亲繁殖”现象：教研室尤其是术科教研室存在着严重的“师徒同堂”、“多徒同堂”现象，大部分教师是由同一老教授一脉相传下来的徒弟们几代同堂。目前体育院校这种极度单一的学缘结构极易形成狭隘的帮派体系，限制不同学术流派学术思想的碰撞和交流，造成教师知识结构老化，学术风格和思想呆板沉闷，科研能力退化。
3.2高等体育院校学科和术科师资队伍专业知识结构情况
从调查结果可知，受调查的学科和术科教师专业知识水平整体不错（表2）。高等体育教师专业水平的高低，直接影响学生培养质量。受调查的学科教师对常见体育项目的了解程度并不理想，除田径、篮球、足球、排球、乒乓球、游泳外，学科教师对其他项目的了解并不多（表3）。受调查的术科教师对体育学科专业基础知识的了解情况也不容乐观，除对运动解剖学、运动生理学、运动营养学、运动训练学和学校体育学了解相对较多外，其他科目了解甚少，尤其是对运动医学、运动处方、体育统计和体育科研方法了解更少。此外，实地调查访谈中还发现，无论是学科教师还是术科教师均对新兴学科和运动项目如免疫组织化学、细胞分子生物学、攀岩、定向运动、轮滑等的了解甚少。在课程和专业知识领域，学科教师与术科教师的相互学习、相互整合的情况基本处于停滞状态。
综合上述调查结果发现，体育院校学科和术科教师的知识结构现状，与当今社会发展的要求存在很大差距。一是体育院校学科和术科教师的知识结构较单一：体育学科的特殊性决定体育专业学生的主要任务是运动训练，没有更多时间和精力去学习其他知识，造成体育人才先天的知识结构匮乏。目前体育院校大多数学科教师对体育学科理论知识的掌握较好，但运动技术掌握相对较差，大多数术科教师运动技术较好，但体育学科理论知识的掌握不足。二是体育院校学科和术科教师知识陈旧，知识再生能力差：体育院校学科和术科教师知识老化，很多教师深感“心有余力不足”，大学时所受教育现在已经基本过时，深感底气不足。同时体育院校的学科和术科教师主动学习接受新事物、新观念的意识不强，对新知识、新技术的理解接受能力较差。本研究调查显示经常利用网络查询或下载资料的学科教师仅为25.6%，术科教师仅为20.1%；经常利用多媒体辅助教学的学科教师为53%，术科教师仅为28%。三是体育院校学科和术科教师的科研能力相对较差：重竞技轻人文素养是阻碍和限制体育教师科研能力的重要因素。教师运动技术水平再高，培养的学生再出色，但是由于自身体育科学知识匮乏、人文素养不高，无法把先进的技术、经验转化为研究成果，长此以往在职称、学识等方面就无法适应高校发展的需求。
4体育院校学科和术科“复合型”教师知识结构基本内容
体育院校“复合型”教师素质的提出，是以市场经济条件下对体育人才的需求，以及新世纪教育教学的发展需要为依据的，它是在一般的基础上发展起来的全能体育教师标准。
4.1基础性知识
基础性知识包括科学文化基础知识、体育学专业知识及相关领域知识。一定条件下教师掌握的基础性知识越多越丰富，其教学有效性、创造性就越高。体育学院学科和术科教师的基础性知识体现在科学文化方面应该包括信息技术学、生物工程学等最新的科学基础知识，哲学、政治经济学、数理化、文学、艺术学等方面的文化知识。学科和术科教师的基础性知识体现在体育学专业知识方面应包括系统的专业知识和体育学科的历史、现状、发展和价值等知识；学科和术科教师相关学科领域的知识应包括与自己专业有一定联系的各科知识：如学科教师应掌握一定数量和质量的运动项目知识，术科教师应掌握一定数量和质量的运动人体科学和体育人文知识等。
基础性知识是体育院校学科和术科教师从事教学训练工作的最基本知识。每一个学科和术科教师在具备这些知识的基础上应达到博、深，最终使自己能站在本学科的知识前沿，以达到激发学生对体育学理论知识和训练的兴趣，提高其综合素质的目的。
4.2条件性知识
条件性知识包括教育学和心理学等知识。体育院校学科和术科教师的条件性知识体现在教育学知识方面应包括：体育教育和社会的政治经济文化及与人身心发展相互作用的规律；体育教育目标、任务与内容；全面发展的教育思想与理念；国内外体育教育教学改革信息和动态知识；体育科学研究知识如科研过程、特点和类型，体育科研课题的选题、资料查阅整理，科研方法运用选择，科研成果表达等。学科和术科教师的条件性知识体现在心理学知识方面应包括认知、情感、意志与个性等体育心理学知识。
条件性知识是学科和术科教师知识结构的重要组成部分，是保证教学工作成功的工具性知识，有利于学科和术科教师对基础性知识进行分析整合，以利于其进行创造性教学活动。
4.3实践性知识
实践性知识即教学实际过程中形成的各种经验的整合。体育院校学科和术科教师的实践性知识不仅要从书本中间接获得，更要在实际教学活动过程中直接获得，如教学策略选用、学生创新能力和人格的培养等，体育教学的难点、重点、教学任务等，课堂教学组织，学生学习积极性的调动等。
实践性知识是学科和术科教师顺利完成教学过程不可缺少的知识保证，掌握实践性知识教师在教学中才能教学得法，学生才能在学习中学有成效。
4.4创新性知识
创新性知识即教师在教学中思考、学习、记忆和解决实际问题的方法的知识。体育院校学科和术科教师如何利用条件性知识、基础性知识和实践性知识，创造性地解决处理体育教学中具体问题的知识即体育学的创新性知识，包括教学内容组织和教学方法选择、指导学生创新行为和训练其创新思维、现代化教学手段的学习使用等。
创新型知识是学科和术科教师知识结构中最高层次的知识，是建立在专业的基础性知识、教育学理论的条件性知识和教学中的实践性知识的基础上，将各种相关知识与当前的教学相结合而产生的，与其教学实际能力紧密结合在一起。创新型知识可帮助教师灵活地运用已有的相关经验分析认识当前的体育教学情境，实施符合实际情境的创新性教学。
5体育院校学科和术科“复合型”师资建设对策
国际21世纪教育委员会专家指出：新世纪教育应当让受教育者知道做什么、如何做、什么时候做、在何处做、找谁做和为什么做。这无疑对体育院校学科和术科教师的知识从量到质都提出更高的要求：学科和术科教师的知识量要比过去丰富得多，得具备全面性和综合性知识，且必须具备创造性品格和实践能力。学科和术科教师知识结构要实现从单纯“知识型”、“技能型”向“复合型”的知识与能力结构转变。
5.1实现复合型知识结构转变
知识一体化是当今知识发展的重要趋势，自然科学、人文社会科学逐渐在高度分化的基础上走向统一，知识社会化和社会知识化程度日益明显，体育院校学科和术科教师已不能固守一门学科的狭隘知识，应具备全面性的多学科知识。学科和术科教师知识结构的复合性和多样性并不排斥统一性和方向性，不同专业的教师知识结构仍有侧重点，体现“一专多能”，即“一”与“多”的辩证统一。
5.2实现厚重型知识结构转变
当今世界知识经济兴起，社会的信息拥有量逐渐呈现迅速扩张状态，贫乏单一的知识结构已无法适应社会的发展，学科和术科教师的知识结构势必要从轻量型向厚重型过渡，以便适应知识量迅速扩张的知识经济时代的发展需求。现代体育教育提倡终身教育，即终身学习，然而教育者与学习者并无绝对界限。此外，现阶段的师生关系已远不是单项传递关系，而是师生的双向交流，这势必要求学科和术科教师应成为一个学识渊博的人，实现知识结构质的飞跃。
5.3实现开放型知识结构转变
体育院校学科和术科教师知识结构基本属于封闭型，即知识内容不变或基本不变。学科和术科教师的知识来源基本局限于教科书中的内容，知识陈旧老化，根本无法适应当代社会不断更新和发展的需求。
5.4实现创造型知识结构转变
影响人的创新能力的主要因素之一是知识结构，知识深度和类型不同，创新能力的强度和方向就不同。目前，体育院校许多学科和术科教师的知识结构属于被动型，无法在创新活动中起应有的启发引导作用。学科和术科教师的大多数知识都是通过被动接受而获得，没有主动选择与创新能力密切相关的因素。当今社会需要的是富有创新开拓精神的人才，而造就创新人才，教师自己首先应当具有创新意识和能力，故学科和术科教师必须调整自身知识结构，从被动型向创新型转变，增加知识结构中的能力及方法方面的知识结构，实现知识与能力的统一。
参考文献：
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学科知识与教育能力篇6
[关键词]旅游专科教育通识教育人文素质培养通识课程体系建设
加强人文素质教育不仅是旅游专科教育的关键，同时也是旅游专科教育的弱点。但是素质教育只是一种教育理念，而不是一种教育模式，实际上在西方流行并为港台所提倡的教育模式是通识教育本文试图借鉴西方通识教育的方法系统，构建旅游专科教育人文素质培养的新模式。
一、旅游专科教育人文素质培养与通识课程建设的现状
虽然教育部1995年就提出了开设人文素质教育课程的原则，但纵观旅游专科教育通识课程开设的现状与实效，可以说与政策制定者的初衷相去甚远。主要表现为：
1、理论上实用化取向明显。我国旅游专科教育的“职业教育”和“应试教育”倾向严重，表现在教学过程中过分强调学科体系的独立和完备，忽视相邻学说的兼容和渗透，特别是对创造性能力的培养重视不足，认为人文教育无非是加强学生的人文修养，补充一些人文知识，提升学生审美品位等。
2、实践中片面理解“必须、够用”原则。《教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》中要求培养高职高专人才要以“以‘应用’为主旨和特征来构建课程和教学内容体系”，“基础理论课教学要以应用为目的，以必须、够用为度，以讲清概念、强化应用为教学重点”。然而不少高校并没有真正理解“必须、够用”原则既必须又够用的双向规范性，反而消极地利用它，完全把基础理论课当作任人装扮的小女孩，为我所用，为我所需，作了实用主义的随意解读。
3、课程体系混乱，课程设置有待进一步优化。许多旅游专科院校都是其他专业、学科转轨而来，因而各校的课程安排与教学内容都带有所依附专业的痕迹，课程设置十分混乱，旅游特点不突出，偏重理论，缺乏应用性并普遍存在重专业课，轻人文课，重技能培养轻人文素质培养的问题。
4、将通识教育等同于非专业教育。从传统意义上说，旅游专科教育就是传授旅游基础知识，把学生获取旅游知识的多少当成衡量旅游教育成败的主要标准。旅游专科教育的通识化就是要改革旅游管理专业划分过细，培养的旅游人才适应能力差的弊端，但不是取消旅游专业，而是注重旅游学与其它学科之间的交叉、渗透；注重旅游专业横向拓宽和纵向延伸。
二、旅游管理教学中实施通识教育的思路
1、正确看待旅游教育本质的文化性。通识教育的基本原则是文理渗透，各学科彼此交融，培养学生成为具有科学文化知识结构和人文社会科学知识综合结构的复合型人才。这里的渗透，不仅要求跨学科尤其是文理之间的渗透，更强调校园人文环境的熏陶。知识经济时代为满足精神需要的服务业将得到更大发展，作为满足人们“求知、求趣、求新、求享受”需要的旅游业将呈现出高度综合化的态势。为了实现这种发展，加强文理学科的相互渗透与结合应该成为旅游专科教育模式创新的一个主要方向。管理学和经济学是旅游管理专业的基础学科，社会学、心理学、政治学等人文学科是旅游管理专业的边缘学科，建筑学、规划学、生态学等理工学科是旅游管理专业的交叉学科，旅游专科教育应该加强与这些学科的渗透与结合。
2、注重课程设置的综合性。21世纪高等教育所培养的人才，不仅应受到专业的技能训练，而且要形成和谐健全的人格。对旅游专科院校来说，通识教育很重要，特别是大学的前期应主要进行通识教育，主要学习包括自然科学、人文科学领域的基础知识，而专业教育不宜太早，否则学生将来发展的道路会很窄。实际上先进的旅游管理技术的掌握需要以广泛的通识教育为基础，传统的学徒式的着眼于短周期生产的职业教育已不适合当今需要，旅游专科教育不能仅让学生掌握狭窄的旅游知识和技能，而应使学生掌握从事服务类所需要的基础理论和技能，使他们能对自己未来的职业能做出多种选择。
3、人文核心课程与专业课程相结合。高等教育的通识化就是要改革高等教育专业划分过细，培养的人才适应力差的弊端，但不是取消专业，而是注重自然科学与社会科学的融合、渗透；注重不同学科之间交叉、渗透；注重专业横向拓宽和纵向延伸。通识教育与职业教育有着根本性区别。通识教育的课程内容更具有普遍性，看上去似乎不那么“有用”，它的主要目的不是为了培养学生掌握特定的技能，也不是为学生谋求某种职业做准备，而是发展独立思考的能力和探询问题的方法。比如，我们从哲学中学会如何通过严密的演绎推理来摆脱偏见；从应用经济学中学会归纳法，知晓如何通过证据分析得出正确的推论。由于通识教育培养理性思考和批判性判断的能力，所以当大学生受到的是通识教育时，往往就能摒弃偏见和杜绝不容异说的弊端，从而拥有自由独立思考的头脑。
4、加强人文社会科学的比重。人文社会科学不仅是传播知识的教育，也是传播和引导一定的价值观念的教育，是对学生进行思想、道德、文化素质和文化品格等教育的重要途径。它可以教会学生如何处理人与自然、人与社会、人与人之间的关系，以及自身的理性、情感、意志等方面的问题。对于通识教育，最大的问题就是如何处理专业知识和人文知识学习的关系，处理得好，则相得益彰；处理得不好，则互为矛盾，彼此干扰。在我国旅游专科人才培养过程中，由于受工具主义、实用主义价值理念的驱动，一度存在着“重专业教育，轻素质教育”、“重理工，轻人文社会科学”等问题，出现了狭窄的专业口径设置，单一的知识结构教育，统一的人才培养规格，一刀切的以专业为本的培养模式，容易导致“双重人格”的德育和思想政治教育，抹杀个性的培养方法，拘泥的培养环境等等，这些在很大程度上影响着我国旅游专科教育教学以及管理，影响着旅游人才培养质量，学生毕业进入社会后，其职业转移能力、社会适应能力和发展后劲欠缺，人格不健全甚至两面人格严重，难以适应时代对人的全面发展（综合素质型人才）的要求。
三、旅游管理教学中实施通识教育的途径
1、转变思想观念。通识教育与素质教育在本质上是相通的。但人们对素质教育的内容及方法等的认识还比较模糊。许多旅游专科院校也没有积极地以通识课程建设作为教学改革的指导方针，使得旅游专科教育在重视科学和技术教育的同时却忽视了自由教育中人的心灵的育化和人格的培养，忽视了人的精神和价值养成。这种情况加剧了旅游专科教育工作中技术化、非教养化和功利主义急功近利倾向，导致了旅游人才的片面发展和人文精神的严重滑坡。而培养一流的旅游专科生和加大“通识教育”力度，正是针对我国特产专科教育中“制器”而非“育人”这一弊端提出来的一剂良方。
2、改革教学计划。教学计划是体现办学指导思想，实现人才培养目标的总体设计，是学校组织教学工作的依据，因而旅游专业的教学计划十分重要，它决定学校能否培养出社会真正需要的旅游通才，是专科旅游院校开展通识教育的核心，因此，在选择教学内容时首先要建立与通识教育模式相适应的教学管理系统，充分挖掘旅游学中的哲学及美育因素。哲学和美育知识具有三种特殊作用：能调和感情，培养学生鉴赏美、创造美的能力；能陶冶人们的心灵，使人变得高尚纯洁；能发展学生的聪明才智。从培养思维的意义上讲，不借助哲学的话，任何科学研究也是不能完成的。因此，教师应在旅游管理教学中充分挖掘哲学及美育因素，以此舒展学生思维，开启学生心灵，促进学生知、情、意协和，追求人生真、善、美。如此开展通识教育，一定卓有成效。
3、建立核心课程系统和人才培养模式系统。课程是承载知识的重要媒体。在旅游专科三年教学中，如何在以下的极端之间——全球化与本土化、多元文化与单一文化、价值相对论与价值绝对论之间，择其中道，使人文社科通识教育走得更平稳，已经成为当前旅游专科教学改革的重点。目前比较成功的模式是1982年哈佛文理学院院长rosovsky提出“核心课程”的通识教育不仅使通识教育具有清晰的理念，而且还有完善的课程体系和教学管理方法，成为大学教育中一个成功的人才培养模式。因此，要培养一流的旅游专科生，一个重要举措就是建立与之相适应的核心通识课程系统。但是旅游专业通识教育的核心课程与其他一般教育的教学计划不同，它不限定学生达到像精通名著课程那样的知识广博程度，或消化一定的信息量，或总揽某一特定学科领域的前沿知识，而是将专科教育中所必不可少的学科领域内的主要知识方法介绍给学生。
4、师资到位。师资队伍建设对专业精深的掌握仍然是培养一流旅游专科生的基本条件。旅游专业教师如果没有高深的旅游专业技能与学术修养，培养出的学生也不会是一流的。淡化专业，也不意味着不要专业，我们反对的只是那种对旅游专科生培养得过于细致的专业划分。教师在进行校本课程重组、开发的同时，应全方位深入挖掘教材深蕴的外延教育因素，科学处理，进一步更新教学内容，加强不同学科之间的交叉与融合，使之更具有“通识性”；把通识教育渗透到旅游教学内容中去，使之更富于现实感和时代感，在提高学生文化素质，促进个性发展，使之成为旅游合格人才方面发挥更大作用。
5、改革课程评价方式，建立科学的通识教育评价体系。课程评价对课程实施起着重要的导向和质量监控的作用。科学的评价机制既是检验旅游管理教学中通识教育实施效果的重要手段，也是促进通识教育实施的有效措施。因此，要改变原有的纸笔考试一统天下的局面，根据旅游专科教育和通识教育的特点，积极采用口试、笔试、实践操作等多种考试方式，有效评估学生的学习效果，从注重对学生知识记忆能力的测评为主转向注重对其综合运用所学知识解决问题能力的考核；从单一化的考分评价转向指向学生全面发展的多元化评价；从只关注结果优劣的评定转向重过程、重参与、重体验、亦重收获的评定；从一次性机会简单化处理转向多次提供机会多元化析评。
6、改革教学方法。彻底摒弃过去“满堂灌”的传统的教学方式，广泛采用案例教学、情景教学、社会调查等方式，实施论坛式、研究式教学，讨论、讲授、辅导、实验、案例、模拟、自学多种方式并重，鼓励研究式学习，激发学生学习的积极性，增强学生的社会适应性。通识教育强调在传授知识的同时重视能力的培养及非智力因素的发展，因此，在教学方法运用上，通识教育首先着眼于调动学习的积极性和主动性，将教学的重点放在组织指导学生的独立学习上，并不断提高学习活动的独立性和相互配合，注重发挥学生的个性、启发学生的思维、培养学生的学习方法，养成科学的认知习惯。
参考文献：
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学科知识与教育能力篇7
abstract：toflourishanation,hopeispinnedoneducation,andtoflourishtheeducation,hopeispinnedonteachers.thekeyofimplementingqualityeducationandpromotingeducationreformisthequalityofteachers.Contemporaryeducationalphilosophystressesthatweshouldcultivatestudents'innovativespiritandpracticalability,promoteeverystudentgetall-rounddevelopment,andinquiryteachingisoneofthebestandmosteffectiveteachingmethods.thewayofteachingraiseshigherrequesttophysicsteachers.
关键词：教育改革；探究式教学；复合型的知识素质；能力素质
Keywords：educationreform；inquiryteaching；complexknowledgequality；abilityandquality
中图分类号：G42文献标识码：a文章编号：1006-4311（2010）34-0275-01
0引言
探究式教学与传统教学有很大的不同，传统教学注重教师的教学，其主体是教师，学生只是被灌输的对象；而探究式教学突出学生的主体地位，强调学生的探究过程，重视互相的交流与合作。在学生探究过程中，教师给以必要的提示和指导，这对物理教师提出了更高的要求。本人认为物理教师应具备以下素质才能更好地适应探究式教学。
1全面的知识素质
1．1物理学科专业知识丰富的物理学科专业知识是物理教师搞好教学所必备的先决条件之一。中学物理教师应具备的学科知识包括物理学科的体系框架、物理学科中各逻辑知识点的内容以及物理学科所需要的技能知识等。面对新课程，中学物理教师对物理学科知识的掌握应达到以下三个不同层面：首先要对物理学科知识的完整体系有一个比较清楚的理解，能够正确熟练地掌握物理学中的每个概念和原理；其次要了解和掌握与物理学科内容有关的背景知识和材料，以加深对本学科教育教学的理解；还要了解物理学科产生和发展的背景知识及其学科发展的趋势，以便教师可以从物理学科发展与人的发展、社会发展的关系出发，开展更为有效的教学活动，促进学生对物理学学习的主动性。
1．2物理教育学科知识新课程十分重视物理知识的教育价值和育人功能，目的在于帮助学生认识自我，建立自信，发展学生的个性。与传统的物理教育理论重结果、轻过程的观点相比较，新课程强调教学既是一个认识过程，更是一个发展过程。新课程要求中学物理教师不仅要懂得教什么，而且要懂得怎么教，还应明白为什么这样教，能运用教育理论来指导教学实践，完成对学生的合理教育，促进学生的发展。教师如果缺乏一定的教育理论修养，就难以自由而科学地设计和驾驭教育教学过程，更难以进行物理教学改革与创新。新课程要求中学物理教师应具备以下教育科学知识：普通教育学、物理教育学知识、普通心理学、教育心理学知识、物理课程论知识、物理教学论知识、教育测量与评价知识、教育科研方法知识等。
2全方位的能力素质
能力是教师专业素质的重要组成部分。作为一名教师，拥有较多的知识积累，并不意味着他就具有较高的执教能力，这一点，恐怕许多人都有切身体会。面对新课程中学物理教师应具有以下能力：
2．1教育教学基本能力具备较强的教育教学基本能力，是教师顺利完成教育教学的根本保证。教育教学基本能力是指运用教育法规、教育学、心理学、学科教学论等基本理论，指导并创造性地从事教育与物理教学的基本能力。包括教育教学过程的设计与操作能力、组织管理能力、课堂讲授能力。语言表达能力、书写能力、运用现代教育技术手段的能力、教学设计与创新能力及对学生进行评价的能力，教育教学能力的强弱将直接影响教育教学过程能否高效、顺利地实施，直接影响教育质量。
2．2交往与合作能力随着改革的不断深入和社会的不断进步，合作的意识与能力是现代人所应具备的基本素质，新课程体系强调教师间的经验交流和总结，正确处理合作与竞争的关系。高中《课标》强调：“有主动与他人合作的精神，有将自己的见解与他人交流的愿望，敢于坚持正确观点，勇于修正错误，具有团队精神。”可以看出，教师的交往与合作能力是顺利实施新课程必不可少的条件，只有教师具备了一定交往与合作能力，才可能有效地指导学生之间的合作，否则，对学生的指导便是一句空话。
2．3物理观察与实验能力观察与实验是物理教育中不可缺少的环节，物理学是一门以实验为基础的科学，没有观察与实验就没有物理学可言。义务教育及高中《课标》均对观察与实验做出了明确的要求，强调学生积极参与科学观察、动手体验、学会设计、主动探究。为了全面推进物理新课程的实施。特别是为了能开展正常的实验教学，中学物理教师除了应掌握必要的物理实验技能外，还应该对实验在物理教学中的意义和作用有正确的理解，对物理教学实验设计的基本原理和组织学生实验的方法与技巧有基本的了解。
2．4较强的学习能力当前的课程改革把学习放在了一个新的高度，课堂教学目标已由过去的“学会”转变为“会学”，而学生的学习能力直接来自于教师的合理指导，这便首先对教师自身的学习能力提出了相应的要求，因此，较强的学习能力是现代教师必备的一项重要素质，它能使我们从容面对飞速变化的世界向我们提出的各种挑战，也能帮助我们解决工作和生活中遇到的各种问题。人的一生都应该坚持学习，而每一类知识都能影响和丰富其他知识。因此，当前的中学物理教师应具备较强的学习能力，以便从终身教育提供的种种机会中受益。
教师是新课程的实施者，而教师素质的高低是课程改革能否成功的关键所在。百年大计，教育为本，有了一流的教师，才会有一流的教育，才会出一流的人才。探究式教学的出现，无论是在思想上还是在教学实践上对于一线教师都是一次严峻的挑战，需要各方发挥各自的特长，通力合作，保证探究式教学的顺利实施，为培养学生的创新精神和意识奠定坚实的基础。在课程改革不断深入的今天，当代物理教师应认清未来教育中教师的职责和使命，尽快完成角色转变，不断提高自身素质，努力推进新课程改革的顺利进行。
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学科知识与教育能力篇8
关键词：学校教育；中小学生；科学素养
具有一定的科学素养和人文素养，这是当代社会发展对每一个人提出的新要求。我国历次对教育发展具有建设性意义的教育改革，都包含了对科学素养的追求。2001年，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》明确提出培养科学素养。但我国在学生科学素养培养的教育实践上，仍然存在着许多问题。揭示这些问题，探讨其原因，提出改善科学素养培养的建议，应是当前教育研究中的一个紧迫问题。
一、我国中小学生科学素养形成中的问题
1.重科学的实用价值，轻学生的发展价值
学生科学素养的形成，实际上是学生自身的发展。因此，实现学生的有效发展应是学生科学素养形成的根本目的。但在长期的教育实践中，学生科学素养形成的目的不是着眼于学生本身的发展，而是科学在社会生活中的实用价值。一般认为，培养学生的科学素养是为了更好地发挥科学技术在社会主义现代化建设中的作用。这种重科学实用价值、轻学生发展价值的倾向，充分体现在对学生提出的学习目的要求中。人们一般要求学生能熟练地掌握科学知识，并能运用知识去分析解决预先设计好的问题。这个要求，归根结底是为了科学的运用目的，而主要不是学生自身的发展。
2.畸重知识与能力，忽视非认知因素
在学生科学素养的内容上，片面强调知识与能力层面的内容，而忽视非认知因素层面的内容。这表现为三种情况：其一，在课堂学习中仅提出知识和能力要求，不提非认知因素的要求。其二，在实际学习过程中，仅注重考试范围中的知识与接受知识的能力，探究、批判、创造的能力则不在学习的视野中。其三，误解非认知因素，仅把它视为掌握知识的手段，而不是学习的内容。如认真的态度、学习的兴趣被认为是学习和掌握知识的手段。其实以科学旨趣和科学精神为核心的非认知因素，是学生科学素养的核心，也是学生科学素养形成的标志。
3.重理科课程的学习，轻文科课程的运用
人们在日常生活中常常把学校课程分为理科课程与文科课程，由科学的档案记录而形成的学科在学校课程中直接体现为理科课程。在学生科学素养形成的途径上，认为只有理科课程才能形成科学素养，文科课程则少有形成科学素养的价值。新课程改革前的义务教育教学大纲，大都包含着这种思想。综合课是新课程改革的一个新内容，在小学以综合课为主，但在小学综合课中，科学课程以提高学生的科学素养为总目标，其他综合课程中则较少提到科学素养的要求。
4.重课程学习，轻学生生活经验
课程学习主要是以学科教材为依据、受教师课堂教学制约的学习。在学生科学素养的形成方法上，强调课程学习，轻视学生的生活实践经验。这表现在如下几个方面：在认识上，认为学生的发展是教师教的结果，学生科学素养的形成主要是教师课堂教学的结果。在学习时间的安排上，只有课程学习时间，缺少学生独立钻研时间。在学习管理上，对课程学习有严格的管理、指导和检查，对学生课外的学习生活则缺乏足够的关心。学生的生活经验、学生的独立钻研被排除在科学素养的形成方法之外。其实，科学研究能力、科学精神只有在学生直接的钻研活动中才能真正产生和发展。
5.重学习结果，轻钻研过程
科学素养的形成是一个动态的过程。但在科学素养形成的实际评价上，常常只重终结性评价，忽视形成性评价。在终结性评价中，又常常只重知识和在试卷上知识运用的评价，忽视只有在活动过程中才能反映出来的实际能力和非认知因素的评价。在试卷评价上，常常只重解题结果，忽视解题过程，标准化的考试是其典型表现。因此，科学素养的形成最终被看成是一个静止的状态，而不是一个随着学习生活的进行而不断变化的过程。
二、我国中小学生科学素养形成中诸问题的影响
学生在科学素养形成中存在的问题，导致了许多不良的影响，主要表现在如下三个方面。
1.科学素养被曲解
学生的科学素养应是学生在学校学习生活中形成的以科学文化为来源、以社会发展需要为导向的个体素质。它应是一个以科学文化为支撑、体现着科学文化的事实存在与个体素质的内在逻辑结构系统，包括知识、能力和非认知因素三个层面。前述五种现象，实际上曲解了学生的科学素养。其一，颠倒了学生科学素养培养的目的，将为了学生发展的目的转换成了科学的直接运用。其二，割裂了科学素养的内容，将知识、能力、非认知因素分离，并将作为科学素养核心内容的非认知因素排除在学习生活外。其三，割裂了科学与教育。科学内含着丰富的非认知因素，它们作为思想、观念和情感，既充盈在科学活动中，也表现在人文学科的内容和学习过程中。在科学素养的形成中将理科课程与文科课程分立并对立，客观上造成了理科方向的迷失和科学素养中人文精神的失落。因而，使得学生的学习成为书本知识的记忆，远离学生生活，学习成为一种负担，科学越发展，学习越艰难，厌学越严重。
2.学生发展片面化
对学生科学素养的曲解，实际上将学生视做为了科学的附载体，而不是将科学作为学生发展的原材料。因而导致学生片面发展的结果。这具体表现为两种情况：一是以学科的完整性取代学生发展的完整性，表现为单一强调学科知识的系统性、完整性和内在逻辑性。但是，学科本身的完整性并不等同于学生发展的完整性，学生的多方面发展并不是各门完整学科学习内容之和。二是学生的畸形发展。由于割裂了学生科学素养的内容，学生这种被割裂的科学素养越发展，学生的发展就越畸形，如知识日益丰富，情感日益消失，学习兴趣日益削弱。科学过程本来是一个反复与失败斗争的过程，是一个不怕失败与挫折的过程，由于科学素养中非认知因素被排除，尽管学生的科学知识日益丰富，认知能力日益增强，但学生的抗挫折能力却越来越弱。
3.教育背离社会需要
当代社会是一个充满发展机遇与危机的社会。知识经济的出现，给人类带来了新的发展曙光，但人与自然和谐关系的被破坏，工具理性对价值理性的过分压制，导致人类生存和发展面临着新的困境。不论是满足新的发展需要，还是克服危机，当代社会都需要具有高度科学素养和人文素养的人。从最基本的要求来看，他们应掌握基本的学习工具，能阅读、书写、口头表达、计算和问题解决，具有基本的知识、技能与正确的价值观和态度，能够生存下去，充分发展自己的能力，有尊严地生活和工作，能充分参与发展，改善自己的生活质量，做出有见识的决策并能继续学习。我国学校学习生活中片面强调知识与识记知识能力的科学素养，与当代社会对人的这种需要是不相符合的。它能培养出有知识的人，但不能形成创造性的运用知识解决问题的人；它能培养出学校学习生活中需要的读书能力，但不能让学生学会终身学习；它能培养出工具理性高扬的生产者，但不能形成具有正确的价值观念、情感和态度的社会人。
转贴于
三、中小学生科学素养形成中产生诸多问题的原因
1.工业经济教育观的支撑
现代学校教育制度是工业经济时代的产物。工业经济下的教育观，以把受教育者培养成为生产者和劳动者、成为生产和消费工具为根本目的，其着眼点在经济的增长，而非人的发展。因此，它强调的是人的劳动力价值，而非人之为人的价值。现代工业生产以科学技术为基础，因此学校教育和学习突出科学的实用价值，学习科学就是为了更好地发挥科学在社会生活中的作用，使科学技术从潜在的生产力变为现实的第一生产力。从劳动者角度来看，知识和能力正是人成为劳动力的重要要素，是劳动力水平高低的评判依据。工业生产中的劳动力，从本质上讲是活的机器，它们获得生产中所需要的自然科学知识，最有效的途径是通过课堂教学学习理科课程。夸美纽斯在论证班级授课制时，也正是从工业生产需要出发，把工业生产模式运用于学校教育中，将人的培养活动转变为劳动力的生产活动，人从本质上转变为“物”，学校中的人被赋予了更多的物的因素。因此，作为整个工业经济的折射，在教育上则形成了科学知识灌输、培养人力的教育观，它内在地忽视了人之为人的要求，强调人之为物的因素；在科学素养的形成上，则必然强调科学知识的获得与运用。
2.科学主义知识观的影响
科学主义知识观认为，知识是对客观事物本质的揭示，真正的知识是实证的知识，与客观事物的本质相符合，是推动现代社会发展的动力；知识是发现的，只有科学家或研究人员通过观察、实验或推理的方式去发现知识，其他人只能学习科学家发现的知识，而不能自己去发现知识；科学家发现的知识是通过概念、范畴、符号和命题加以表述的，是客观、确实和唯一的。科学知识在学校通过教材的形式来呈现，因此，学校教学被认为是知识的授受过程，学生学习的根本目的则是发挥科学知识的作用，学生被视为知识的潜在作用与现实作用之间转化的中介和工具，学习过程就是记住已有知识的过程，学习结果的好坏以知识的再现程度来衡量。
3.教育选拔功能的强化
教育本是培养人的活动，但我国的教育负载着更多的人才选拔功能。自我国学校教育出现以来，人们就将教育与人才选拔相联系。1840年以后的一系列民族屈辱，使得“强国”成为人们一直以来的追求。这种“强国梦”民族情结进一步加强了教育的人才选拔功能。强国需要人才，人才就是较好地掌握着科学知识的人，就是在学校教育系统中能够不断升学的人。因此，整个学校课程定位于精英主义思想和升学取向，侧重于科学知识的学习。这种课程定位，从根本上限制了学习生活在学生科学素养形成中的范围与程度，学生对科学知识的接受得到了突显，而科学旨趣与科学精神的形成则被削弱。
4.教育者科学素养的欠缺
教育者缺乏科学素养，这是我国教师职前教育的一个固有毛病。我国教师培养采取分学科专业方式进行，这有效地提高了培养效率，使得每一门学科的教师在自己学科范围内的技能得以比较熟练。但是，在科学素养的发展上则存在诸多的残缺。其一，文科教师缺乏基本的科学知识和科学研究训练；其二，理科教师也只懂自己的专业领域知识和基本技能；其三，理科教师的科学素养呈现出片面性，表现为有知识而没有科学精神与科学旨趣。因此，从师范教育出来的教育者能够胜任教书的工作，但却难以胜任培养学生科学素养的工作。教师们在新课程改革实践中难以指导学生进行研究性学习，就是一个典型表现。教育者科学素养的欠缺正是成为影响教育实践中学生科学素养培养的最大障碍。
四、当前改善中小学生科学素养形成的基本措施
1.树立正确的学生科学素养观
科学是人类对自然认识的结果，也是人类本质力量的自我印证。科学是以人为依托的，具有一定的科学素养也就是从科学的角度对人自身素质的一种认识。科学素养，就人的精神而言，是一种内心自由的精神，表明人在处理与他者的关系上，在多大程度上是自由的；就人的行动而言，表现为人的创造性，人在行动中能够创造性地解决问题，完成各项任务。因此，内心自由精神和人在行动上的创造性实际上是同一个事物的两个方面。只有创造，才有自由；只有自由的，才有真正意义上的创造。培养学生的科学素养，就是以科学文化为材料来培养学生内心自由的精神和行动上的创造性，而不是让学生臣服于科学。
2.树立恰当的知识观
尽管后现代主义对科学主义的知识观进行了解构，但从学校教育角度来讲，必须要有一个相对明确的知识观。它至少应包括如下要点：其一，知识是人们经验的总结。这种经验既可能是人们解决生产生活中具体问题的经验，也可能是人们观察事物得出的经验。因而，每个人都有自己的经验，都有产生知识的可能性，包括中小学生在内的每一个人都具有潜在的创造性。其二，知识是主客观相互作用的产物。知识总是人的知识，人只有在活动中通过与对象的相互作用才可能产生知识，包括中小学生在内的每个人的创造性只能表现在活动中。其三，知识具有视角性。它是与问题相联系、从某一个视角得出来的一整套方法体系，掌握知识就是掌握与某一个问题相关的一整套方法系统。因此，培养中小学生的科学素养就是培养中小学生拥有或创造新的方法系统的品质。
3.提高教师自身的科学素养
教师的素质影响着学生的发展方向。教师只有自己具备一定的科学素养，才有可能指导学生通过科学研究式的学习形成自己的科学素养。教师要提高自身的科学素养，应实现两个转变。其一，从专业型教师走向综合型教师，实现文理兼顾；其二，从教学者走向教育者，从以知识的传授为目的转变为以学生的全面发展为宗旨。教师要实现这两个转变，必须要走研究型教师之路。通过研究，使自身得以成长，在内心自由与外在创造性上都有新的发展，从而为培养学生的科学素养奠定坚实的基础。
4.创设宽松的学习氛围
学生的科学素养不是老师教出来的，而是在具体的学习活动中养成的。学生没有一定自由度的活动，就没有真正意义的科学素养。因此，学校应建立一个人才选拔与学生发展相结合的宽松的学习氛围，能够让学生在学习中创造性地尝试错误；教师也应从注重活动结果转变为注重活动过程，从而真正促进学生科学素养的形成。
学生科学素养的形成是一个长期而需要付出大量劳动的过程，它既是师生双方共同活动的过程，也是学生亲自钻研的过程。学校教育只有根据实际情况不断调整自己的思想认识和教育行为，才能真正达到有效形成学生科学素养的目的。
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学科知识与教育能力篇9
关键词:艺术教育医学生新型知识结构医学模式
现代科学的发展呈现全球化、社会化、学科交叉和学科综合等特点,对人才的培养目标、知识结构、能力和素质提出了更高的要求。因此,更新学生的知识结构,拓展学生的知识面,成为了素质教育研究的主要问题。医学生是各类医学人才的后备军,医学生是否具有合理的知识结构和能力结构,关系到整个社会医学人才的质量。
知识结构是知识系统内各组成要素之间的相互关系和相互作用方式,是知识有序化、组织化的标志。新型知识结构是指相对于原有知识结构有组织的概念和程序知识的扩展与更新。美国匹茨堡大学心理学家罗伯特·格拉泽(RobertGlaser)在《认知科学与教育》一文中,描述了能力与认知的关系,论证了“推理和解决问题的能力在很大程度上为是否接触新的知识以及接触多少所左右”“认知能力高超,与其说是由于记忆方法高明,不如说是由于知识根基深厚”,“获得特定内容的知识乃是获得日益复杂的解决问题能力的一个因素。”
医学生新型知识结构的构建是医学模式转变的必然要求
由于受旧的医学模式的影响,我国医学教育的课程体系基本上还是以生物科学为基础,以基础医学和临床医学课程为主干,同时辅以适量的马克思主义理论课和思想道德教育课以及自然科学(数学、物理、化学)、体育、外语、计算机基础教育等课程,这种课程体系有人称之为“适用型”知识结构。目前,“适用型”知识结构仍然是医学生、临床医生和其他医务工作者知识结构的主要类型。这种知识结构的优点是:知识种类不算多,但其功能指向集中,专业知识在深度和层次分布上比较合适,也正是由于相关或相近学科知识严重缺乏,在其主体更加深入研究专业同题时,受自身知识结构的局限,易暴露出知识面狭窄、思维灵活性差等缺陷,不利于学生全面发展。至于在教学内容方面,由于现代医学高度发展,高新技术不断渗入医学领域,导致了临床医学分支庞杂。由于生物医学模式比较重视高度分化和微观,因此,导致医学教育中各门课程独立性较强,相互之同的衔接,联系较差,使得教学内容过于零散,缺乏应有的系统性和高度。
事实上,医学的性质决定了医生的知识结构。医学不是单纯的自然科学,也不是单纯的社会科学,而是自然科学(生物科学)与社会科学(人文学)两大门类相结合的一门科学。因为医学研究的对象是人,人具有两重性:生物学属性和社会学属性。因此,人的健康和疾病与社会有着密切的关系,甚至有些疾病完全是由社会因素造成的。现代医学的研究表明,人的健康和疾病不仅与人的生理因素有关,也与心理因素、社会因素、环境因素有很大的关系。因此仅仅从生物学角度认识和对待病人的健康和疾病问题是远远不够的,还必须从社会学角度、心理学角度以及三者的结合上进行探索,这就要求我们在医学教育过程中转变我们的教育思想和教育观念:不仅对学生进行医学知识、技能的传授,还应加强他们的人文社会科学知识学习,改变过去单一的专业教育观念,由单纯的生物医学教育模式转为二者结合的社会生物医学教育模式,根据医学专业特点,在人文社会科学基础知识传授的基础上,帮助他们将这些知识与医学知识交叉综合,全面提高医学生的自身素质,把他们培养成为新型的医学人才。
当前,当人们仍在不断追求医学科学进步时,又无奈地慨叹科学的医学失去了许多宝贵的东西。从学生学习解剖学等医学基础课开始,人的完整的形象便被肢解。习医者看到的只是人的器官、组织的标本。而他们未来所要面对的具有人格的人的概念被无情的解剖刀粉碎了。人们抱怨现代医生对人及人的情感漠不关心。殊不知,从进医学院校的第一天,他们就置身于一个非完整人的医学教育模式中。正是由于这个现实,迫使人们重新认识医学与艺术以及其他人文学科的关系。
在医学院校,医学艺术教育往往能弥补专业教育和其他人文社科教育的不足,拓展学生原有的知识结构,对医学生新型知识结构的建立及新型医学人才的培养将起到积极的促进作用。
艺术文化素质
教育在医学生新型知识结构中的地位
医学与艺术是医学人文学研究的重要领域,同时也是一个涉及十分广泛的课题。医学教育包含着两方面内容:一是对人的教育;二是专业教育。在育人方面,全面的素质教育是完善人生的重要基础。审美教育是素质教育的重要内容,而艺术是审美教育实施的骨干,如果没有各种艺术的具体实现,审美教育将会变得软弱无力。柏拉图认为,人们在艺术作品的熏染中,会“浸润心灵”,培养起对美的爱好,使心灵“美化”。席勒则认为美育可以恢复人性的和谐,使人从自然的物质世界上升到理性的道德世界,成为“审美”的人,同时只有通过美育和美的交流,才能使社会团结、和谐、进步。因此,美的教育对医学生树立积极向上的人生观,建立良好的医德具有积极的作用。在医学专业知识、技能传授方面,艺术以其形象化、技艺化特性,在医学生知识学习、技能训练上发挥着独特的作用。
Saunders将医学视为艺术,他认为:“医学艺术是构成作为应用科学的医学文化的整体组成部分。”Southgate也认为:“医学与艺术有共同的目的:完成自然不能达到的——实现理想——治疗创造。这需要用心去做。医生专心于病人,艺术家专心于自然——假如我们能专心察看、倾听、等待,立即或不久我们自身深处的一些东西就会有所反应。如同医学,艺术不是终结,而是探索。或许,这就是我们将医学看作艺术的原因。”
医学院校艺术教育在整个高校素质教育体系中处于较为特殊的位置,表现出与专业艺术教育和综合院校素质教育不同的特点。作为素质教育的基本任务在各类院校都是一致的,就是促进学生综合能力和专业知识全面和谐发展。专业艺术院校,艺术文化素质属于专业素质范畴,因而素质教育的主要内容是人文社会科学知识和自然科学知识,以此弥补学生这两方面知识的不足,提高他们的艺术专业素质。综合院校学科门类众多,素质教育以基本的艺术文化知识教育为主,文科学生辅以自然科学知识的教育,理工科学生辅以人文社会科学知识的教育。目的是在拓展学生的知识面和提高学生综合能力的基础上,提高学生的专业素质和技能。医学院校艺术教育面对的主要对象是单一的医学生群体,医学院校艺术教育的任务和特点,一是促进医学生全面和谐的发展,适应未来医学对医学人才的素质要求;二是由于医学科学是社会科学和自然科学的综合体,所以医学院校艺术教育与医学专业教育具有明显的渗透、交叉综合特征;三是从医学自身的发展来看,(转第144页)(接第142页)循着医学专业与艺术文化知识交叉综合的方向发展,培植新的学科生长点,是适应未来医学对医学人才培养的要求,也是医学院校艺术教育的重要特色。医学专业知识教育方法,除抽象逻辑思维和理念传授外,直观的形象教学也占据着重要的位置。因为,形象教育与抽象逻辑思维教育具有互补功效,形象化方法能将教学内容具体化、典型化,弥补语言描述的不足,更易于医学生接受、掌握。
艺术文化素质教育在医学生新型知识结构中的作用
在医学教育中,艺术教育与医学专业教育存在着明显的互补关系,医学艺术文化素质教育本身的特点,决定了在培养新型医学人才中,艺术教育具有其他学科不可替代的作用。
第一,艺术教育的特征是以个性化模式培养学生,对学生的独创性品格的建立,创造性思维的发展具有良好的促进作用;艺术教育中的技能训练,对培养学生的观察能力、控制能力,身体各器官协调能力、动手能力,具有明显的帮助作用。
第二,作为医学人文学领域的一个重要方面,尤其是艺术作品对临床医学的描述、解释、理解和表现,较之用生命科学来解释疾病、病人以及临床医学,又具有独特的优势。例如,医学插图(medicalillustration)是专业美术领域的问题,也是医学人文学关注的范围。人是医学的对象,也是艺术的对象。如何更艺术地表现医学中的人体与人,是医学插图艺术努力的目标。国内医学图书插图的粗糙,是艺术性匮乏的表现,也表明人文艺术对“科学化”“技术化”的医学的关心实在不够。在西方,一些表现医疗生活与人的生命活动的作品也被广义地称作“医学绘画艺术”。生命、死亡、疾病、痛苦等人类的命运本身就是艺术的主题,如此,艺术地表现自然与医学的关注有了本质的联系。国外有许多医学艺术收藏的爱好者(他们多是医务人员或医学人文学工作者),在收集历史绘画艺术中,以医学关注与现象相关的艺术作品,表现与理解医学。当然也有许多当代艺术家,用自己的画笔表现现代医学与人们对医学的态度。
第三,艺术文化基础知识的传授,能使学生的审美能力得到提高,促使学生在认知、情感、意志等方面全面、和谐、健康地发展,并且有利于医学生发展感悟力、想象力、创造力和形成不断获取新观念的能力,为医学生的成才奠定良好的基础。
第四,艺术教育与医学专业教育结合,能够更新医学生的知识结构,摒弃旧的医疗观念,明确学习目标和奋斗方向,从根本上提高他们的医疗水平和专业技能,融入现代医流。当前,在临床医学实践中,有越来越多的医务人员开始将音乐、绘画、舞蹈等艺术应用到对病人的康复过程中。蔡光蓉等人采用音乐疗法配合抗肿瘤治疗肿瘤患者,达到了优化情感效应,改善躯体症状,增强免疫功能,调动体内积极因素,提高机体的自我调解力的效果。
在1993年,世界医学教育高峰会议公报指出:2i世纪的医生不仅应促进健康、防止疾病、提供高级卫生保健,而且还应是优秀的卫生管理人才、病人和社区的代言人、出色的交际家;有创见的思想家、信息专家、掌握社会科学和行为科学知识的开业医师和努力终身学习的学习者。因此,只有重新构筑医学生的知识结构,才能适应21世纪医学教育和国民经济发展的需要。为达到与发达国家的医学教育和医疗卫生工作同步奠定基础。
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学科知识与教育能力篇10
关键词：CCC2002；课程教学；计算科学；科学史
1引言
随着计算机的诞生和计算机科学技术的发展，计算技术作为现代技术的标志，已成为世界各国许多经济增长的主要动力，计算领域也已成为一个极其活跃的领域。计算学科正以令人惊异的速度发展，并大大延伸到传统的计算机科学的边界之外，成为一门范围极为宽广的学科，人们对计算学科的认识，已从知识层面上升到了方法论的高度[1]。
1989年1月，美国计算机学会(简称aCm)和美国电气和电子工程师学会计算机分会(简称ieee-CS)联合攻关组在《aCm通讯》杂志上刊登了他们历经4年的研究成果——“作为学科的计算科学”的报告[2]。该报告围绕计算机的主要现象，从学科的三个基本形态，即理论、抽象和设计入手，结合科学与工程科学两大学科门类的基本特征，完成了计算学科的“存在性”证明，首次给出了计算学科的定义，为“计算”作为学科及其以后的发展奠定了基础。如今，计算已不再是一个一般意义上的概念，它已成为“各门科学研究的一种基本视角、观念和方法，并上升为一种具有世界观和方法论特征的哲学范畴”[3]。在长期的社会生产实践中，计算科学的内涵与外延从学科的角度得到进一步诠释，aCm和ieee-CS以及计算机界关于计算学科认知问题的研究不断取得重要成果，其中，CC1991(“计算学科教程1991计划”的简称)和CC2001(“计算学科教程2001计划”的简称)报告为计算学科建立了现代课程体系。随着计算科学的不断发展，其课程体系也在不断完善，2004年11月，aCm、aiS和ieee-CS又联合公布了新的计算学科教程CC2004，文[4]对该课程体系做了分析与思考。
随着信息技术行业人才需求的与日俱增，世界上绝大多数高等院校均设立了计算科学或与之相关的专业，国内的高等院校也不例外。为了有效地推行国内的计算机科学与技术教育，同时又能与国际接轨，中国计算机科学与技术学科教程研究组于2002年提出了“中国计算机科学与技术学科教程2002”(ChinaComputingCurricula2002，简称CCC2002)[5]，该教程从计算机学科教学计划的发展、计算机学科的定义、计算机学科本科生能力培养、计算机学科知识体系演变、计算机学科课程体系结构、计算机学科课程的教学计划与组织方法等方面全面阐述了计算机科学与技术学科知识与课程体系的外延与内涵，进一步明确了新形势下计算机科学与技术学科本科生能力与素质培养的基本要求，为国内高校计算机科学与技术学科制定培养方案和形成具有自身特色的课程体系提供了指南，对中国高校计算机科学与技术学科教育的改革和发展具有重要的参考价值和积极的推动作用。CCC2002给出了中国计算学科课程体系的描述，但如何围绕这一课程体系概括的知识领域和知识点来组织知识内容仍然具有随机性，特别是在幅员辽阔、经济和文化发展水平存在地区差异的中国，这种随机性尤为突出。因此，我们必须深入分析CCC2002的特点，理解其精神实质，根据地区的特点和各高校自身发展的水平与特色合理选择或组织各类课程的教学内容，积极开展教学改革，不断强化课程建设，只有这样，才能为课程目标的实现建立良好基础。
2CCC2002的基本特点
CCC2002的特点在于，它既有对国外研究成果的借鉴，又融合了国内计算机科学与技术学科教育研究成果；由体系到课程，自顶向下进行课程体系设置，按基础课程(包含部分核心知识单元)、主干课程(包含大部分核心知识单元)、特色课程(发挥各校特长，培养学生个性，体现地区特色)，提出了课程分级实施策略；指出在知识领域、知识单元、知识点的描述及核心课程的设计方面，应充分体现“课程体系设计组织与学生能力培养和素质提高密切相关”的理念。CCC2002强调教学过程中实践的重要性，同时又要注重创新精神和能力的培养。值得一提的是，该教程提倡研究型教学，进一步明确了教学向教育转变的重要思想。
在CC2002教程的引导下，国内从事计算机科学与技术学科教育的广大学者对计算机科学与技术学科教育的诸多问题，如培养计划、课程设置、教学类型、教学计划、教学实施、实践设计、教学评价等进行了广泛而有益的探讨[6,7,8,9]，并根据学科体系要求，编写出版了一大批教材，丰富了计算学科课程体系教材建设的内容，推动了计算学科课程教学改革的进程。然而，一个不容忽视的现象是，虽然我们一直都在强调课程与教学的目的是提高学生的综合素质，但是究竟什么是当代学生经过学科课程教育应当具有的综合素质，仍然是一个值得探讨和研究的问题。就目前国内较为普遍存在的教育理念而言，近代课程与教学理论凯洛夫(n.a.Kaiipob)的“捷径主义”思想仍旧占据着主导地位，受这一思想的影响，教材内容通常比较“经典”，教学过程各个环节围绕这些经过验证的、可靠的和基本成型的知识而进行，至于这些知识的形成与发展却少有问津。所谓“捷径主义”认为“学生学习的是科学上可靠的知识而不负有发现真理的任务，走的是教师引导的捷径而避免前人在历史上曾走过的弯路”[10]。虽然这一思想“发扬了传统教学论的优点，纠正了适用主义教育忽视系统知识偏向”，在目前高校教育的某些方面仍然具有积极作用，但就总体而言，它与CCC2002倡导的研究型教学、教学向教育转变理念有不相协调的方面。因此，高校计算学科课程教学内容的改革理当受到人们的关注。
3基于知识与知识背景的课程教学
随着教育理念的不断更新，教育教改研究与实践的不断发展，人们已越来越清楚地认识到学生实践与创新能力培养的重要性，越来越注重学生在知识点掌握基础上知识结构的形成，越来越感受到学生关于学科综合素养的内涵，在理工学科课程体系中引入越来越多的与学科有关的人文科学的内容，可以说是适应时代要求和发展的一种进步，是教学向教育转变的一种必然。然而，要真正做到教学向教育转变，仍然有许多值得研究和探索的工作要去完成。其中，如何根据计算学科教程描述的学科知识领域、知识单元和知识点，在教材或教学过程的知识内容安排与讲授过程中，打破传统方式，在现有基础上推陈出新，就是一项非常有意义的工作。我们是否可以做这样一种尝试，在课程知识的组织与传授过程中，把知识的来源即知识产生的背景有机地融入其中，使之成为教材内容的一部分或补充，让学生在学习课程知识的同时，了解知识的背景和来源，更多地知晓与学科知识有关的人和事，更深地理解知识的内涵，更好地把握知识的运用与发展趋势，使学生在学习、理解和掌握知识的同时，学科意识和学科素养得到培养与发展。这样的做法无疑是有益的但却并非易事，有大量值得研究和探索的课题和实践活动，其中以教学内容改革为先导的课程教学改革将成为学科教育改革的主要内容，它涉及教育理念的更新、教学方式与方法的运用，教学组织形式的变化、教学评价体系的构建等等，同时对教师队伍的知识结构也将产生新的要求。它不仅要求人们具备学科知识，而且还要有学科思想史和学科方法论的知识。因此在学科教育中应该有更多的教育工作者关注科学和学科思想史研究。就计算学科而言，计算学科思想史研究是基于背景知识计算学科课程教学改革的基础。
3.1计算科学思想史研究
现代计算科学在理论和应用方面取得的伟大成绩，是人类长期从事社会生产实践的结果，是无数致力于计算科学研究与实践的工作者们共同智慧的结晶。计算科学是整个科学体系的一个重要组成部分，是研究计算知识、计算理论及其应用的科学，是关于计算学科知识体系和与之相关领域知识及其相互间关系的总和。而计算科学思想史则是研究计算科学的形成与发展过程的科学，其研究的目的在于通过对计算科学发展过程中各个事实、各种现象和思想的分析，总结计算科学的历史经验，揭示计算科学的发展规律，促进计算科学的发展。计算科学思想史的研究对象并非计算科学本身，它是以哲学、历史学的观点和方法来分析计算科学的发展历史。
作为一门科学，计算科学思想史研究有其自身的理论体系，这一理论体系涉及计算科学、工程学、哲学、历史学、心理学、社会科学等诸多学科领域的知识。计算科学思想史是以计算科学理论与实践的形成与发展为基础，以辩证唯物主义和历史唯物主义为指导，以科学思想史研究的基本原理为依据，分析人类历史上计算科学重要成果和重要学术理论的诞生过程，其思想与方法的形成过程以及它们的科学与哲学意义。计算科学思想史研究将随着计算科学的发展和人类进一步的发明与发现而不断变化并日趋完善，是一门极富发展性的科学。文[11]中，作者对计算科学思想史研究的特点、内容、方法等问题进行了探讨。
3.2基于知识背景的课程教学
所谓基于知识的课程教学就是把学科知识与知识背景有机结合，使之成为课程教学内容的统一体进行施教与学习的过程。其教学目的是让学生在了解和掌握学科知识的同时，了解知识产生的背景，感知知识背后隐藏的思想与方法，为学生提供更为广阔的想象与思维空间，培养学生的学科意识，提高学生学科文化水平。
知识背景的内容可以是对知识产生过程的叙述，也可以是对学科知识未来发展前景的展望；可以是直接的背景知识，如与学科知识有关的知识进程、事件、理论、思想方法和人物等，也可以是与学科密切关联的相关学科的知识；可以是正史中真实的故事，也可以是传说和轶事；可以是知识成功应用的经典，也可以是正在实践中的探索。
知识背景组织形式可以采用课程设置的方法整体阐述学科的形成与发展以及思想与方法，如计算机科学与技术导论、计算机科学与技术方法论等；也可以是针对具体课程的知识背景叙述，如关于课程的导论、绪论、前言等；还可以是关于课程单元知识背景的描述，如每个章节的前序、引导等；甚至可以是涉及知识点的知识背景，如有关概念的形成，概念与概念之间的关联等等。
把知识背景作为课程教材的内容，或在教学过程中适当地介绍与课程知识相关的知识背景，在目前高校的计算学科课程建设和课程教学中或多或少地受到人们的关注并加以应用，但这并非真正意义上的基于背景知识的课程教学。从基于课程知识的教学到基于知识与知识背景有机统一的课程教学，并非一门计算学科导论所能解决的问题，它涉及整个计算学科课程内容的组织，课程教学计划安排，课程教学模式设计，课程教学方法运用，课程教学评价机制建立等一系列与课程建设和课程改革有关问题的研究、探索与实践，是一项需要广大的计算学科以及相关学科的教育工作者共同参与和共同努力才能够有效实施并不断取得进展的系统工程项目。
如果说基于知识的计算学科课程教学是围绕计算科学的知识体系及其发展过程中不断取得的最新成果而进行的知识与技能传授，那么基于背景知识的课程教学则是在此基础上的学科意识培养和学科素养教育，至少有以下几个方面的作用。
(1)将有利于学生对课程知识学习兴趣的提高
教育心理学认为，学习兴趣是指人们探究事物的心理倾向和获得知识的原动力。古今中外的教育学家们对在教学过程中培养和激发学生的学习兴趣都是极为重视。中国古代教育大师孔子说：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”德国近代教育家第斯多惠(F.a.w.Diesterweg)在其倡导的“全人教育”理念中就阐述了教育的任务主要是发展学习者自身的能动性思想，认为：“我们的教育艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。”瑞士现代著名心理学家皮亚杰(J.piaget)更加强调个体在认知生长过程中的积极作用，并明确指出：“所有智力方面的工作都依赖于兴趣。”由此可见，学习兴趣是学生学习的情感意向和动力，是学习积极性和自觉性的核心，在全面推行以培养创新精神和实践能力为重点的素质教育的今天，培养学生学习兴趣尤为重要。
影响学生学习兴趣的因素很多，如教学方法、教学手段、教学风格、教学态度、教学评价等等，其中教学内容的组织安排也不失为一重要因素。教学实践结果表明，学生对“知识背景”感兴趣的程度要比对“知识”本身更高。因此，如果能够在课程教学内容编排中将与课程知识有关的人物、事件以及相关的理论与方法实例有机的融入其中，就能够在教学的实施过程中不断地“激励”和“唤醒”学生的学习兴趣，并通过兴趣的延伸，使学生在不知不觉中获取并掌握知识。
(2)将有利于学生对课程学习知识内容的理解
学生对知识的认识、理解和掌握过程，应遵循人们认识客观世界的一般规律，即是一个从感性认识到理性认识的过程。感性认识是人们通过感官与认知事物接触而形成的关于事物生动和直接的映像，包括事物的具体特性、表面现象、各个片面及其外部的联系等；理性认识是人们在感性认识的基础上，进行抽象和概括而形成的对认知事物的本质和内部联系的认识，通常有概念、判断和推理三种基本形式。在课程学习过程中，我们往往会强调对概念的理解，对知识点的掌握等，这样的认知应属理性认识范畴。基于知识的课程教学内容组织通常是按照概念的引入、概念到概念、例题分析、实际应用举例，习题练习等步骤顺序进行，而课程内容的选择通常是经过实践检验或严格论证的知识的精华部分，是已经上升为理性认识的产物。让学生在对认识的事物尚不具备“自然经验”和“社会经验”的基础上，去“理性”地把握事物的本质，只能是“填压式”的知识灌输，于是在我们的课程教学中就有了许多“先记忆再慢慢理解”的东西。基于背景知识的课程教学将经过提炼的前人对事物认识的自然经验和社会经验呈现在学生面前，在一定程度上可以弥补学生在对事物感性认识方面的不足，帮助学生更好地理解和掌握课程的学习内容。
(3)将有利于学生对课程知识体系的把握
在高等教育中，学科领域的知识体系通常是以课程体系来描述的，而课程的知识体系是由课程涵盖的知识主题及其相互间的关系来刻画的。基于知识的课程教学往往只注重课程知识主题或知识点的教学而忽略课程之间、主题之间、知识点之间内在联系的阐述，使得学生在学习过程产生难以知识联想，对知识的认识是“只见树木，不见森林”。例如，很少有学生能够将平面中的“点”、集合论中的“集合”、命题逻辑中的“命题”等概念统一进行思考的，也很少有学生能够准确地回答在线性代数课程中学习向量空间和向量运算真正目的等等。基于知识背景课程教学的目的之一，就是通过知识背景的阐述，将课程知识的初始本质及其相互间的关系呈现出来，为学生营造知识联想与知识探究的学习情境，更加全面地把握课程的知识体系。
(4)将有利于学生创新能力培养与提高
指出：“创新是一个民族进步的灵魂，是一个国家兴旺发达的不竭动力。”而“教育是知识创新、传播和应用的主要基地。也是培养创新精神和创新人才的摇篮。”因此，在实施素质教育过程中，着力培养学生的创新精神与创新能力应成为我国教育改革和发展的当务之急。CCC2002竭力倡导的研究型教学以及教学向教育转变的根本目的之一，就是要在学科课程教育过程中，不断强化学生创新素质的培养。创新的过程是知识综合运用与发展的过程，对知识体系的全面掌握是创新的基础。创新能力培养受到教学内容和教学方法的影响。基于课程知识的教学通常以传授知识为主，教学方法也以课堂讲授为主，这种教学往往使学生思维固化，知识活力得不到发挥，很大程度上影响了学生创新能力的发展。而基于知识背景的课程教学不仅能够大力开发学生的想象力和直觉思维，拓宽学生的学科视野，同时还能够有效地运用案例教学、活动教学、讨论教学、探索性学习等各种方法，促进学生个性发展，使学生独立思考、批判思维、严密分析、从不同视角看问题等多方面能力得到培养和提高。
(5)将有利于学生学科文化素养的提高
科学技术的发展导致学科和专业的发展，使得分科教育成为目前我国高校人才培养体制的主流。分科教育很显然是为了造就专门人才，但狭窄的专门训练往往不利于培养学生的创新意识和创造力。在经历了长期的教育实践之后，人们已认识到分科教育在某些方面的严重不足，提出了新形势下“通才教育”观念，并以某些高校作为试点开展“大类培养”教学模式的实践与探索。如今的社会是信息社会，对it本科生的知识结构提出了新的要求，除了要求他们掌握专业知识外，还要求他们具有数学、物理及相关领域知识，更有人文社会科学知识的要求，既能够适应专业的变化和拓展，又要有敏锐的专业拓展意识。总而言之，现代人才培养过程更加强调的是学科素养，它涵盖了对学科知识的掌握，对学科过程与方法论的认识和对学科的理解与情感。正如专家指出的那样，在人才教育与培养过程中，“大多数人真正需要的是领会科学的精神、掌握学科的方法、树立恰如其分的科学形象，以便在这个科学时智地对待科学、对待社会、对待生活。”[12]如果我们将这样的理念带入学科教育过程就不难发现，仅仅靠基于知识的课程教学是无法实现这一要求的，而基于知识背景的课程教学至少可以从两个方面弥补其不足：首先，基于知识背景的课程教学以发展和进化的观点反映学科知识进程，能够有效地避免课本知识的“神圣化”与“教条化”，将批判与继承的有机统一贯穿学生知识获取过程；其次，基于知识背景的课程教学以学科与相关学科分支领域知识相互联系的思想展现学科知识内容，能够有效地克服对学科知识掌握的“孤立性”和“片面性”，是学生的学科意识与学科素养得到进一步培养与提高。
4结束语
计算学科不只是简单的一些课程汇总，而是一个庞大的知识体系，它对人类社会的发展与进步有着重要而深刻的影响。目前，全国几乎所有高校都开设了计算机专业，有些计算的概念和知识还下放到了中小学课程之中。在此情形之下，如何构建我国计算科学的教育体系，培养什么样的信息技术人才，如何让全社会更深刻地认识计算科学的内涵，更全面了解计算科学的发展规律无疑是一件十分有意义的工作。基于背景知识的课程教学是一种理念、思想和方法，也是一种实践，虽然它不是一个什么新的提法，已或多或少地被人们认识并加以应用，但总体上仍然未形成一种趋势。基于知识背景的课程教学应有它的理论体系、方法体系和实施体系，这些都是需要研究、探讨和实践的，可能还需要一个较长的过程。然而，当我们面对计算学科教育改革中出现的种种问题和在计算学科人才培养中面临的种种困惑时，首先应该想到的是作为计算科学的教育工作者应当作些什么。
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