高等教育的性质篇1
要：本文根据以iSo9000标准构建的教学质量管理体系，以系统论的观点定性提出了教学质量误差体系的概念，并指出了各误差的来源和修正方法。
关键词：高等教育；系统论；教学质量；误差分析
一、教学质量误差体系的构建
大多数学者认为，系统是由相互联系、相互依赖、相互制约、相互作用的事物和过程组成的整体功能和综合行为的统一体，作为一种学术组织的高等教育系统，它包含着诸多构成因素，又包含着许多子系统。高等教育教学质量就是高等教育系统中的一个子系统，因而我们不妨把制约高等教育教学质量以及能产生其质量误差的诸因素之和称为一个系统，并简称为质量体系及相应的质量误差体系。按照系统论的观点，我们只有构建一闭环系统才有可能保证教学质量的稳定，因而高等教育误差体系应是一个闭环系统，包含以下几个部分：
1．教育教学输入体系
应该说，教育教学输入体系是高等教育教学资源的综合，它应包括高校的办学硬件设施以及办学软件，如教学思想、教学资金投入、仪器设备教材及参考书、教师队伍、学生素质、专业结构等，它直接和高校的办学既有条件有关，是一个相对稳定的因素。
2．教学质量保证体系
这一体系是整个误差体系的关键，此体系的运行的好坏直接关系到整个教学质量误差的大小。依据iSo9000观念，此体系可根据质量体系要素来构建，包括组织结构、过程、程序和资源。这里我们已经把资源要素划入到输入体系，因而质量保证体系主要指组织结构、过程和程序。组织结构是一个组织为行使其职能按某种方式建立的职责、权限及其相互关系，包括机构设置、岗位设置以及他们之间的相互关系。要建立符合iSo9000标准要求的质量体系，高校在其组织机构中必须设置管理者代表和质量管理部门。过程应分为教学规划与设计、教学准备、教学实施、教学效果鉴定、后继服务等，对教学过程进行控制是保证教学质量的有效方法。而所谓程序是指程序文件，是依据质量标准要素的要求制订的，是质量体系文件中的一种。程序文件是各个部分开展各项质量活动的重要依据和管理基础文件。
3．教学质量输出体系
质量输出体系是一个动态概念。广义的教学质量输出体系为在既有的教学资源供给下，通过一定的质量保证体系和学生的积极参与所产生的教学实践绩效，外观表现为各课程的教学完成情况、学生对新知识的接受程度以及教学事故的发生频率等，这里我们特指高等学校根据自己的管理目标而设立的各项质量目标。这种质量目标依不同的办学层次，不同的人才培养规格等不同而不同。又可分为误差修正以前的输出体系和误差修正以后的输出体系。输出体系质量的好坏可由高校既定的教学质量期望值相比较来衡量。又可由学生培育后的素质高低和社会对学校的认可度来衡量。
4．教学质量反馈体系
教育质量反馈体系，也称评价体系。它包括系、部教学工作考核情况、教师教学工作考核情况等教学质量评估制度体系。又包括实施日常检查与阶段检查相综合的常规教学质量检查，以及学生评教、听课、社会反映等。根据反馈信息的来源又可分为内部反馈和外部反馈，所谓内部反馈是指高校从自身内部所获得的反馈，而所谓外部反馈则是指从高校外部，主要是指学生家长、用人单位等所获得的反馈。教学质量反馈体系是使整个教学质量体系形成闭环系统的关键，是减小教学质量误差的中心环节。反馈环节的输出值是整个质量体系的实际质量值。
5．教学质量期望
教学质量期望，也称教学质量理想状态。是指高校根据自己的办学条件，在实施相应的教学思想和教学质量保证体系等因素的条件下希望达到的理想教学质量，它可分解为一系列教学质量指标，在这里我们把它理解为修正教学质量误差的参考系。
6．误差综合环节
也称比较环节，是把从反馈环节得到的实际质量值与教学质量期望值相比较而得出实际教学质量误差的环节，这一功能主要由高校的教学质量监控部门来完成。要达到理想的教学质量，必须要求这一环节有较高的准确度和较快的反映速度，以实现对教学质量误差的实时控制。
7．外部扰动因素
也称质量外部干扰因素，是指高校外部的能对教学质量产生直接影响的干扰因素。如停电、社会动乱等。这是不以高校意志而改变的因素。根据以上分析，我们可以得出以下高校教学质量误差系统分析图，如图1所示。
1．误差表达方式
如果我们把图1中的教学质量期望记为Xiz把质量保证体系的输出量记为X’iz并把教学质量误差记为X，则有，这是一种绝对误差，也可采用相对误差形式，即
2．误差分类
产生教学质量误差的原因有很多种，因此根据引起误差的原因，我们可以进行以下误差细分：①由于质量期望值给定不准而引起的误差，可称为教学质量固有误差。所谓质量期望值给定不准，就是指高校不能恰当地根据自己的现有教学资源和社会科学技术发展趋势而准确地给出自己的教学质量期望值，表现为教学思想不当，人才培养规格不适应时代需要，教学思想与教学硬件不相配匹等。②随机误差，是指由于教学质量保证体系达不到既定要求时产生实际教学质量输出与教学质量期望值之间的偏差值。高校教学质量监控部门的主要任务就是要极力消除这一误差。③教学质量预警误差，也称最大超调误差，是指随机误差的最大值与教学质量期望值之比即预警误差以上每一项误差可根据各高校教学质量管理思想细分为一些具体条款和技术指标，从而可相应确定每一条款或技术指标的各种误差大小。
三、教学质量误差的修正
本文仅根据系统工程的有关理论和教育科学的基本概念，定性地对前面所构建的教学质量误差体系要素进行误差修正。
1．
教学质量误差修正的目的
由于引起高等教育教学质量误差的原因是多方面的，因而对教学质量的修正也涉及诸多因素。误差修正的目的，就是要求最终的高校教学质量输出值尽可能地接近教学质量期望值，以求达到一种最理想的实际教学质量。
2．教学质量误差修正的基本思想和方法
要减少误差，最根本的就是要提高质量体系中各环节的功能和精度，要清楚地认识到教学质量管理是一个动态管理，教学质量误差的修正过程也是一个复杂的动态过程，不仅要有深厚的理论体系的指导，而且要有不惧艰难、精益求精的实践态度。具体来说要做到以下几点。
第一，制定和建立正确的教学质量期望。正确的教学质量期望是提高高校教学质量的前提和减少教学质量固有误差的关键。大众化阶段，高等教育要坚持两条主要的质量标准，即基本的学术标准和多样化的适应性标准。高校作为一个培养高级人才的场所，不但要坚持基本的学术标准，而且要根据自身所处的办学层次和办学条件制订和自己办学特色相适应的质量标准，从而建立正确的教学质量期望。并根据社会的发展情况随时调整自己的教学质量期望，力求使学校的总体教学质量期望处于最优化状态。
第二，改善和优化教育教学输入体系的品质。由于教育教学输入体系是高校教学硬件和办学软件之和，因此，教育教学输入体系也可称为教育教学的供给体系。由于现阶段高校不断扩张，普遍存在高校办学条件和学生人数不相称的问题，所以高校一方面要想办法加大对教学的投入力度，另一方面要不断科学地优化组合现有的教学资源，使之处于最大功能状态。良好的教育教学输入体系是减少教学质量误差的物质保证。
第三，强化教学质量保证体系的功能，建立强有力的快速的质量反馈体系，尽可能地提高质量监控人员的基本素质，制定正确的质量事故应急措施。这是减少随机误差的关键，也是衡量高校教学质量好坏的标志。特别是大众化阶段，教学质量反馈体系的建立必须以正确的教育服务观为指导，体现求学者在整个教学过程中的主体地位，以建立以学生和社会等的外部评价体系为主的高校教育教学评价体系为基本途径。
第四，建立教学质量预警机制。当教学质量误差达到预警误差(Xmaxp0)时，误差综合环节就应及时向教学质量监控部门及学校高层管理机构发出警告，提醒其改善教学质量体系各环节的功能。
总之，我们只有树立正确的质量意识，理清产生教学质量误差的原因，学会正确的教学质量误差修正方法，不断强化高等教育教学质量误差体系各环节的功能，才能确保高等教育大众化阶段高等教育教学质量的稳步提高，促进我国高等教育持续稳定地发展。
参考文献
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高等教育的性质篇2
在高等教育管理领域中如何将其人性假设从教育学和管理学中剥离，凸显高等教育管理人性假设的特殊性，需要从科学假设的角度出发探究人性假设的本质，进而分析得出高等教育管理人性假设的本质及其主要特征。
当前，教育界对人性假设问题探讨得越热烈越使得我们仿佛深陷迷雾，在学者们给出的“有理有据”的“假设”中，人们不知如何选择“真相”，也就无从面向管理实践。人性假设的局限及其修正路径如何选择，只有将这些基本问题做进一步梳理，才能让高等教育管理中的人性假设理论推进高等教育管理理论和实践的创新。
一、当前高等教育管理人性假设的错位与发展
在高等教育管理领域，人性假设研究呈现两个趋势，一是将管理理论中的人性假设迁移到教育管理中，对教育中主体的人性假设进行演绎，主要是借用管理学中关于各种人性假说，嫁接到高等教育管理领域中。二是对教育管理中主体的个性化人性进行推演，这其中又分为两种情况，一种是从教育管理的全视野出发将教育主体(包括教师、学生)的人性假设进行高度抽象整合。如有学者提出“知性人”假设，“高等教育学的人性假设对于学科转型至关重要。如果同样以学生的可塑性作为人性假设，高等教育学最终仍然难以避免地会成为高等学校的‘教学之学’;
如果考虑到大学里高深知识的特殊性，以知性人作为本学科的人性假设，高等教育学便有可能转型为一门专门研究如何在大学里进行高深知识生产、传播与应用的社会科学。”这一尝试已经试图分离高等教育学和教育学之间的人性假设，凸显高等教育学人性假设的特殊性。还有学者提出“学术人”假设，指出学术人“是指以传播、应用和创新知识为己任，以发展学术、追求真理为目的的一类群体。他不仅是社会的一个成员，同时又是一个特殊社会阶层的成员。他是一个集合概念，是学者、知识分子、教授、理念人、思想者、研究者等特殊群体的共同抽象……学术人表现出真理性、公共性、超功利性、自律性、创新性、自由性、学团性等特征”。
可以看出的是，这两种人性假设都是从高深知识的哲学角度出发演绎人性假设的。另一种是将部分群体独立出来，如提出高校教师“事业人”的假设，认为高校教师属典型的事业人，主要基于以下理由：“教师是太阳底下无法再优越的职业。”人类灵魂工程师的职业性质促使高校教师确立“创造精神财富、传承历史文明、推进科技进步、实现自身价值”的事业定位。
从总体来看，目前高等教育管理领域人性假设研究繁多，突破性研究凤毛麟角，但对实践的指导意义并不显见，高等教育管理中如何选择人性假设面临一个模糊局面，有必要重新廓清人性假设概念。
二、从科学假设视角认识人性假设基本概念
科学假设指的是“科学研究和认识活动中为探索自然现象和社会现象的本质和规律而提出的初步解释，称之为科学假说(以下一般简称假说)，科学假说是以事实材料和科学原理为依据，对事物发展的规律性、宏观现象或重要事物的存在方式、产生原因等所作的初步的猜测性解释”。基于这些基本判断，可以推断出科学假设的四个特征：第一，假设主要是基于事实;第二，假设是尚未得到验证的推断;第三，假设经由事实的动态发展而不断变更;第四，假设经由实践检验证明为正确的才能成为理论。
有学者将人性假设定义为“一定历史阶段的人的活动，有着多方面的规定和表现层次，特定的主体依据一定的价值取向，将某些方面、规定、层次剥离出来，将某些方面孤立出来，突出并加以夸大和规定化，进而把它作为理想是的普遍表述，这就成了先天固有的人性”。但是，随着近代科学主义的兴起，以心理学学科为代表对人性假设进行理性的探讨成为主流，“不证自明”越来越不为人们所接受，在管理学领域，以实验方法推动人性假设理论的发展已经成为主流。
由此观之，我们可以从中得出一些认识：第一，当前对人性假设的研究至少对“人性假设”的界定存在误区，而误区的根本原因在于没有正确认识科学假设的本质，科学假设不是价值有涉的先导性假设，而是基于事实的分析，事实是对现实世界或实验而发现的人类目前知识无法解释的新现象，进而推导出新的人性假设。第二，还应该认识到，不同学科领域的人性假设服从于对不同领域的本质和规律的探讨，其发现的逻辑思维和目的指向都是不同的，产生的理论也是不同的。
第三，值得引起注意的是，在人性假设和物性假设的区别上，人具有超物的一面，正如康德所言，“人能够具有‘自我’的观念，这使人无限地提升到地球上一切其他生命的存在物之上”。正如因此，人性假设既有对实然状态的发现，也有对应然状态的描摹。
三、高等教育管理人性假设的本质及其基本特征
1.因组织特性产生的个性化特征。高等教育活动中的人兼具组织属性和社会属性。有学者提出大学组织十特性说、六特性说。杨德广从现代大学的性质和功能的角度提出了大学十“性”即教育性、学术性、综合性、创造性、服务性、产业性、自主性、开放性、国际性。宣勇提出大学组织的六大特性即教育性、学术性、民主性、开放性、松散性、两重性。
虽然有所区别，但其中的共同性描述如教育性、学术性、民主性、开放性的特征对于高等教育组织中人的属性产生了深刻的影响。与此同时，不可忽视的是，高等教育中的人还是社会中的人，英国社会学家吉登斯的观点表明，“由于现代工具理性导致了‘经验的存封’(theSequestrationofexperience)，又加剧了价值和道德的沦丧。
所以，后传统社会道德几乎处于真空状态”。“现代人把本属生活世界的意义完全抽空了，人处于现代商品世界的威胁下，彻底失去了内在的道德感和责任意识，过着可怜又可悲的肉身放纵的‘舒适生活’”。同时，他认为，“生存问题关涉到人类生活的基本参数，并且由每个在社会活动的场域中‘践履’的个体所解答”。组织属性相对稳定并对高等教育组织中的人形成了心理契约的规范与约束，社会属性变动不居对高等教育组织中的人不断形成冲击，修正或改变其组织属性。诚然管理学“人性假设”对高等教育管理产生了重要影响，但是这种共性的人性假设掩盖了教育事业特殊性、具体性，也就缺乏了对教育管理实践的卓有成效的指导。
2.因群体复杂性产生的多样性特征。高等教育系统是一个复杂系统，不同层次的高等教育机构凝聚了不同的群体，形成了高等教育子系统，不同群体的特征又具有异质性，同一群体中的人特别是教师和学生，因其学科特性而又有所不同。教师、学生、行政管理人员、后勤服务人员在社会地位、知识结构、价值诉求、文化品格等各方面都不同，在同一群体中工科、理科、文科等学科门类属性对群体的影响很大。
这一系列的异质性决定了高等教育管理人性假设的多样性，因此在高校管理实践中常规的做法是将教师管理、学生管理、行政管理、后勤管理等分开，并由分管校长和相关机构进行具体的计划、组织、领导、控制。特别是“多元化巨型大学”的出现，进一步增加了高等教育系统的复杂性。科尔于1972年对多元化巨型大学做了进一步解释：“关于多元化巨型大学这一术语，我指的是，现代大学是一种‘多元的’机构——在若干意义上的多元：它有若干个目标，不是一种。它不崇拜一个上帝;它不是单一的、统一的社群，它没有明显固定的顾客。”这使得高等教育管理的人性假设也越来越多样，基本上不能形成一个具有全面性、代表性的一元的人性假设。
3.因职业使命产生的高尚性特征。马克思说：“作为确定的人，现实的人，你就有规定，就有使命，就有任务，至于你是否意识到这一点，那都是无所谓的。这个任务是由于你的需要及其与现实世界的联系而产生的。”《高等教育法》规定：高等教育必须贯彻国家的教育方针，为社会主义现代化建设服务，与生产劳动相结合，使受教育者成为德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。高校中的学生被赋予崇高的使命。教师的崇高使命性更是被历史不断重复。
陶行知说，在教师手里操着幼年人的命运，便操着民族和人类的命运。马卡连柯说，教育工作中的百分之一的废品，就会使国家遭受严重的损失。教师应具有“一种摆脱眼前经验的能力，一种走出当前实际事物的欲望，一种献身于超越专业或本职工作的整个价值的精神”。教师使命的独特性就在于影响他人生命质量及发展前途，影响社会、国家和民族的发展质量及前途。崇高的使命对高校中人的人性假设的应然状态提出了超越一般人性假设的高尚性要求。
高等教育的性质篇3
大学教师专业性的内涵
大学教师的专业性是指教师作为专业人员所表现出来的主要特征，是用以描述教师职业本质的一个概念。教师专业性的“专业”指教师在对学生开展教育行为的过程中秉持一种怎样的专业态度、专业理念、专业精神，运用了多大程度的专业知识、专业技能，根据不同场合与不同个体合理发挥了何种程度的专业理性和专业感性，形成了什么水平的教育智慧，以及在此基础上构建的一种不可替代的专业风格。
大学教师专业性的标准应该是：掌握较高的专门（所教学科）知识和技能体系；掌握教育学科的知识和技能；具有较高的职业道德；具有不断增强自身的能力，即进修的意识和不断学习的能力；具有职业的自，包括在教育活动中，对于专业事宜的判断和行为的独立性；具有职业的专门组织，即行业组织，进行行业自律。
大学教师专业性面临的问题
1.对教师专业性的认识有待提高
第一个层面是作为团体的大学。教师专业性发展始终未被作为学校管理的一项重要任务来抓，没有充分意识到教师的专业性是一个多层次、多领域的概念。大学管理者普遍较为重视现有人力资源的管理与使用，较为重视教师工作的结果；而不是去关注对这些人力资源的开发与拓展，不是去关注教师专业性所包含的各个方面，不是去关注教师的全面发展，不是去关注教师工作的过程和细节，不是去主动帮助教师排解在各个职业生涯阶段可能遇到的发展困境和心里困惑。
第二个层面是作为个体的大学教师本身。绝大多数教师对教师的专业性认识是不足、不全面的。他们心目中的专业主要是指其所教授的学科专业，对其他学科方向往往认识不足、重视不够。所以，在许多情况下，其发展是不全面的，工作的状态不能达到应有的境界，工作的效果也未能达到应有的目标。
2.教师专业性的发展常常受到外来的干扰
拥有相当程度的职业自，是衡量教师专业性的一项重要指标。但现实中，人们往往习惯于从义务的角度去规范教师，教师的责任出现了从专业性，即通过自我管理向学生、个人及同事负责，到向相关机构负责的状态。同时，在政策与学校改革不断强调教师对学生学习负责的动议之下，教师的责任范围亦在发生改变。面对众多的利益诉求，教师们常常不知道是应该按教师专业性的标准去履行自己的职责，还是应该去迎合社会与政策领域对教师的期待。
最让教师为难的是基于我国教育体制的各种考试。在目前的体制下，教学的成功完全取决于各种考试的结果。这使学校与教师不得不将关注点集中于学生的学业需要，甚至是应付考试上。而实际上，教师们认为，教育的首要责任是使学生在学业、个人技能、情感等诸多方面均获得发展，以适应学校及社会所需。
3.学科知识不足，教学经验缺乏
优秀的教师既需要有深厚的学术根底、广阔的学术视野、把握学术前沿的意识和能力，又需要通晓教育规律，具有良好的教育品质和教师职业道德。但是，我们有些高校教师既不具备深厚的学科知识基础，又缺乏教学经验的积累。有的青年教师虽获得了硕士、博士学位，但既缺乏教师专业情意的陶冶，又缺失教育科学基础知识和教学技能的基本训练。因此，他们在走上讲台时，往往会因经验不足、信心不足，而难以驾驭课堂。
有的中青年教师，也因上进心缺乏、创新精神不足、自我完善的能力不强，而跟不上形势的需要，难以满足学生的要求。他们借助的往往是一本教科书、一个备课本、一支粉笔，课堂上往往是学生习惯于听、教师习惯于讲，只要将备好的授课内容教授给学生，课堂教学就算完成了。如何深刻理解和领悟教学过程的规律，如何找到适合自己所授课程的教学方法，如何突出教学内容的重点和难点，如何摆脱理论偏多、实践不足的现状，如何充分调动和发挥学生的主动性、积极性，如何在教学过程中体现育人等，是大学教师，特别是青年教师在专业性发展中应高度重视、认真思考的问题。
4.重学科专业性，轻教育专业性
大学教师的专业性既包括学科专业性，又包括教育专业性。丰富的学科专业知识和专业技能,以及教育知识和技能是大学教师有效教学的重要条件。但在大学教师专业性发展的过程中，存在着重学科专业性轻教育专业性的现象。这种现象又分为重专业知识轻教育知识和重科研轻教学两个方面。
对于大学教师而言，他所教授的知识是有相当难度的某一学科的专门知识，这就要求大学教师要吃透所教内容的重点难点。随着互联网的飞速发展，大学生获取信息和知识的途径增多，教师不再是学生唯一的信息源。这使教师传统意义上“知识拥有者”的权威身份遭到挑战，也迫使其更加重视所教授学科的专业知识及发展趋势，以适应大学教学的新情况。在高校，“学科学术性”的呼声远远高于“教育学术性”的呼声。在这种情况下，很少有教师会逆流而上，大学教师双专业性的特征难以得到充分实现。
大学的功能是教学、科研、社会服务和文化传承,这也是大学教师的使命。但现实中，由于受评价指标体系、职称晋升条件等影响，许多教师把主要精力花在科研上，不能投入足够的精力用于教学能力的提升。即使从事科研，也是偏重于专业学术领域的研究，对教学知识与技能及社会服务等重视不够。由于学术成果丰硕的学者总比讲坛辛勤耕耘的教师更受关注，所以许多大学教师对教学过程本身就缺乏研究的热情，从而造成教育专业性的缺失。
5.少数教师的专业素养有待加强
一是有些教师事业心不强，进取意识薄弱，缺乏应有的责任感和为教育事业而奋斗的精神。他们没能按教师专业性的标准和要求，把教师作为终身的职业，没有明确的职业生涯规划，学习上马马虎虎，工作上得过且过。
二是对学生缺乏爱心，不能平等公正地对待每名学生，尤其是不能正确对待学习成绩差的学生。
三是极少数教师违背职业道德，或行为不检点，或在科研上有抄袭、剽窃等行为，或在经济上违反了有关规定，或在课堂上信口开河说不该说的话、讲不该讲的事等，从而对整个教师队伍的形象带来不良影响。
四是有些教师难以承受各种压力，出现不同程度的心理问题。目前许多大学教师，尤其是青年教师面临诸多的生活压力和工作压力。尤其是考核评估压力和职称晋升压力已让部分教师处于难以承受的状态，他们有强烈的焦虑感，有强烈的、想要宣泄的渴望。这种情况会影响他们的生活、健康和工作。
6.专业性发展的体制机制还不够健全
大学教师专业性的发展需要学校的重视，需要教师的自觉，也需要有健全的体制、机制作保障。但从目前情况看，教师专业性发展的体制机制还有待进一步健全。
教学发展中心是高校专业化的教师发展机构。它的职责是：培训、研讨、研究、咨询等。对于这样重要的机构，有不少院校还没有建立。已建立的院校，其发挥的作用也不尽相同，有的形同虚设。
非师范院校的毕业生，在走上教师岗位前，必须接受岗前培训。但由于一些高校因对此项工作重视不够、投入不足，导致岗前培训形式单一、时间不足、效果有限。
教师是一个需要终身学习和提高的职业。教师在职进修是教师专业性发展的重要环节，但目前这种培训缺乏定期轮流培训的长效机制，缺乏稳定的制度保障和经费支持。教师们长期渴望的学术休假，因体制机制问题，在许多院校都难以落实。
大学教师专业性发展的路径
1.加强教师专业性发展的责任意识
教师专业性发展是大学兴校强校的必然选择。教师专业性发展需要大学有明确的责任意识。教师专业性发展不仅是教师个人的责任，而且更是大学和政府的责任。学校必须对教师的专业性有明确、全面的理解和认识，必须高度重视教师专业性的发展，关注教师的成长与发展；在实际的教师管理和师资队伍建设中，不仅要重视教师的选拔聘用，而且更要重视教师个体在组织中的发展，重视这些人力资源的开发与拓展。同时，还要树立全员性的教师发展观，使教师发展成为各方的共识和共同的目标。
教师个体的专业性发展是教师作为专业人员应该主动承担的责任。关注自身的专业性发展应该成为教师整个职业生涯的自觉。教师只有对未来发展富有责任感，注重专业的成长和进步，才能使自己的专业结构不断完善、专业素养不断提升。因此，提高教师专业自主发展的意识是促进教师专业性发展的基本前提。教师必须自觉地建立专业理想，必须清楚地意识到教师个体专业素质的自主构建是教师专业性发展的基础和核心。教师专业性发展应该是一种教师个体自我完善的过程，缺乏教师主动参与的专业性发展是毫无意义的，离开教师个体内在的追求，任何形式的教师专业性发展都失去了实质与内涵。
2.应为教师的专业性发展创造良好的环境
教师发展的方向性体现在社会对教师的要求上。教师不仅应具有良好的职业道德、学科知识、教育教学能力，而且还要成为研究者，对自己的工作具有反思态度和积极探索的能力；教师应是一名成功的教育合作者，善于和学生、同事、领导、社会沟通与联系；教师还应是学校管理的积极参与者。教师发展的方向又必须把握改革开放以来我国教育方针政策对教师的具体要求。如此多层面、复合性的教师发展要求，必然需要为教师发展创造良好的环境。社会对教师提出各种诉求的时候，必须给予教师足够的理解和尊重。相关部门在用各种政策和措施制约教师的时候，应该对教师的专业性发展给予机制、体制上的支持与保障。学校在规范教师行为、用各种标准考核评估教师时，应该给予教师更多的行为空间和学术自由。学生和家长希望在教师所教授的科目中得高分时，应该理解、配合教师关注学生的综合能力和整体素质水平的提高。
教师的专业成长应成为全社会的责任。国家应该在法律、政策、经济、激励机制等方面明确政府在推进教师专业性发展进程中的重要职责，为教师提供更多完善自我、提升自己的机会。教师拥有相当程度的自我决策权和自我控制、自我定义本专业特性的机会，是衡量教师专业性的重要指标。学校应给予教师充分的专业自和学术自由。同时，要注重维护教师的社会声誉，提高其职业归属感和荣誉感；要积极构建学术道德保障机制，确保教师发展的积极性；要加强高校内部治理，以科学民主的管理制度保障教师的权益，使教师能在宽松祥和的环境中发展成长。
3.应着力提升教师的专业水平
教师专业能力的提升和发展是一个动态的、持续的、无止境的过程，只有经过艰苦卓绝、成年累月的学习、实践、进修、思考与钻研，才能达到炉火纯青的境界。教师要不断地更新知识、补充知识，扩大自己的知识范围，即从知识的理解、掌握到知识的批判，再到知识的创新，进而是知识结构的优化，包括教师个体独到的情感、体验和经验总结。
教师在不断提升专业知识水平的同时，要特别重视专业能力的提升。教师的专业能力包括设计教学的能力、口语表达的能力、教学管理的能力、交流沟通的能力、处理人际关系的能力、处理突发事件的能力、教育教学研究的能力、批判反思的能力和开拓创新的能力。要提升教师的这些专业知识和能力，最佳的途径是积极参与教学实践。实践性是教师专业发展的第一特性，实践性也是教师专业发展的根本方式。无论是教师的教学实践知识，还是教师的教学实践技能，都是在教学实践中产生的。只有通过教学实践的反复磨炼，教师的专业知识和技能才能得到检验和积累，教师的专业性发展也才能不断走向更高的境界。
4.应强调教师的均衡发展
教师专业发展的核心是通过提高教师的专业素养来使教师熟练地从事教育教学工作，成为一个符合专业标准的教育工作者。在这一点上人们的意见基本一致，分歧在于究竟教师哪方面的发展才是专业发展。我国教育界较多关注教师学科专业方向知识技能的提升，而不太重视其教育教学知识技能的提升；在科研活动中，则是注重专业学科领域的研究，而轻视教育教学领域的研究。
专业化水平的教学既是艺术也是科学。一名好的教师就像艺术家一样从技术和创造性的观点出发作出教育决策。要想成为这样的教师，教师就应该注重均衡发展，而不应该重学科专业领域的研究，轻教育教学领域的研究。在当代教育历史进程中，教师不是单纯的任务执行者，而是教育的思想者、研究者、实践者和创新者。教师在关注学科专业知识和技能的同时，也要充分重视教育知识的积累，重视教学技能的提升。一名合格的大学教师承担科研是必须的，但讲不好课、站不稳讲台的教师是难以完成教育使命的，也不可能真正被学生和同事认可。
教师专业发展的过程，实质上就是通过教师个体的实践活动不断超越自我、实现自我提升的过程。在这个过程中，自我发展是关键。因此，促使教师专业发展的重要路径是把教学活动本身作为研究对象，开展教学学术研究。一名成功的教师，他的教案、讲稿完全可以通过教学研究而转化成优秀教材，从而转化成为可以量化的教学研究成果。同理，他的教育教学成果、体会、经验等，也可以通过教学研究而转化成为学术论文，进而成为在某些期刊，乃至核心期刊发表的既可用于考核也可用于职称晋升的科研成果。实践证明，结合教育教学的研究，其对教育教学的支撑和反哺作用更大更明显。
5.应不断加强教师的专业素养
言传身教必先正其德。师德即教师道德，是特殊的专业道德，是教师素养的核心。它既有历史的继承性，也有鲜明的时代特征。师者“传道”在先，“授业、解惑”位其后，但凡“传道”得法，“授业、解惑”亦能得道，故师者“传道”尤为重要。大学教师不仅要培养教育学生掌握广博扎实的专业知识和科学的思维方法，而且更重要的是使青年学生受到人格、精神、信念和意志力方面的培养和熏陶;他们不仅是先进文化的传播者，更是道德规范的施教者。因此，教师必须要有忠诚于党和人民的教育事业的师德风范，不仅成为言语的巨人，而且更应成为行为的楷模。
教师这一职业所强调的就是为人类服务。教师这一职业的服务质量直接影响着整个国家及其国民。这样的一种职业、这样的一种身份、这样的一种使命，要求大学教师要具有很强的事业心、进取心和责任感，要具有为教育事业终身奋斗的精神。只有这样，教师才会把毕生的精力投入到教育教学工作中，才会树立正确的职业动机并对自己的职业生涯有清晰的认识和明确的规划，才会乐于施教并产生对教师职业的浓厚兴趣，才会把学生的成长成才放在心上。
在教育活动中，爱的品质是必不可少的。它是一种属于教育者的天性，也是合格教师的必备条件。优秀教师无一不是以爱作为其教育的前提和基石。有了爱心，才会爱事业；有了爱心，才能尊重同事；有了爱心，才会团结他人，注重团队的作用和力量；有了爱心，才会敏感地察觉学生的情绪反应；有了爱心，才会和学生有真诚的沟通与交流；有了爱心，才会有教无类，对所有的学生都给予饱满的热情。
教师健康的心理状态是其正常施教的重要因素。没有教师的精神解放，就很难有学生的精神解放。心理不健康的教师必定会在教育教学活动中遇到更多的问题，必定会在与学生和同事的沟通与交流中遇到种种困难。因此，教师必须以健康向上的心态面对工作、面对生活、面对同事、面对学生，以热情的态度、积极的工作、快乐的情趣赢得学生的尊重、同事的认可、领导的赏识，从而不断提高自信心和成就感。
6.应进一步健全教师专业性发展的机制体制
大学教师专业性的发展还需要有健全的机制体制作保障。大学要把此项工作列入重要的议事日程，要指定相关的机构和人员负责教师专业性发展工作；要构建教师教学能力常态化培养机制，形成一整套的教师教学能力培养制度。
要严格大学教师选聘和准入制度。大学教师职业具有很强的学术性、专业性，必须有严格的教师资格和准入制度，以保证在“入口”把住质量关。
要进一步强化教师的培训制度。教师的专业性发展是一个长期的过程，经过严格把关进入的教师，也有不断提高发展的问题。因此，必须建立和强化教师的培训制度。要加强对教师培训效益的研究，加强培训的针对性、互动性、研究性、长效性。要充分利用大学本身的优质资源开展校内培训，使教师培训常态化。
要构建教学指导体系，形成新老帮带、教学导师一帮一的个别指导，教学观摩、集体备课、共同研讨的团队指导及跟踪听课、及时反馈均以“导”为主、以“督”为辅的教学督导跟踪指导，使大学教师，特别是青年教师的专业性有实质性的提升。
要建立和完善教师专业化发展评价制度。大学教师的考核评价是对教师工作状况的价值判断。大学应建立合理科学的评价体系，以促进大学教师专业性的健康发展。这种评价应该是基于目标责任制的绩效性评价，是基于多元发展理念的个性化评价，是基于全面深入分析的发展性评价，是基于激发和引导的人性化评价，是温情、友好、协作、互动的评价，而不是复杂的、繁琐的、折腾人的评价。这样的评价重在以评促建，致力于激发和引导教师的内在需求与积极性。
没有教师的发展，没有教师专业上的成长，教师的历史使命便无法完成。在我国的教育提倡稳定规模、提高质量、内涵发展的新形势下，有必要对教师的专业性发展给予足够的重视，以大学教师专业性的发展来促进高等教育质量的提升。
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高等教育的性质篇4
关键词：高等院校；教育质量；顸警机制
中图分类号：G640 文献标志码：a 文章编号：1009-4156(2011)06-030-02
随着高等院校的扩招步伐，我国的高等教育已经迈进大众化阶段，而质量问题随着数量的膨胀而日益成为人们关注的焦点，高等教育的变化是由以前从数量多、规模大转向对质量的高度需求。提高质量是高等教育发展的核心任务，是建设高等教育强国的基本要求，也是我国从高等教育大国迈向高等教育强国的关键。于是，许多学者就如何提高教育质量这一问题做了大量研究，产生了一系列的高等教育教学质量管理理念和实践经验。
一、高等院校教育质量预警机制的必要性研究
(一)提高高等教育的质量，是当前高等教育大众化的迫切要求。高等教育大众化给高等院校的发展带来了重大的机遇，同时也提出了严峻的挑战。由于高等教育毛入学率的提高，高等院校的生源质量也不同于以前的精英教育阶段，现在高等教育发展的重心将是从以前数量需求多、规模庞大逐渐过渡到优化配置教学资源和提高教育质量方面，所以在高等院校建立教育质量预警机制是十分必要的。对高等教育质量的各个因素和环节进行有效的预警，能够预防教育质量危机的出现，建立新的教学质量监控机制，确保教学质量的稳步提高。
(二)提高高等教育的质量，是当前高等教育可持续发展的长远需要。高等教育是国家的长久事业。需要一代又一代的人坚持不懈地奋斗下去。高等教育发展的最好状态，是持续、健康地发展。因此，高等教育的发展必须要有长远考虑，牢固树立持续、健康发展的思想，不能急功近利。此外，高等院校在学科建设、规模发展、校园建设、奋斗目标等方面，也必须有长远规划，既顾眼前，又顾将来，远近结合，统筹规划。
《中国教育改革和发展纲要)提出，高等教育要“全面提高高等教育质量；提高人才培养质量；提升科学研究水平；增强社会服务能力；优化结构办出特色”。也就是说，为了能够使高等教育连续不断发展、大跨步向前迈进，就必须建立结构合理的数量与规模，提高教学效益。影响高等院校教育质量的因素，包括规范的师资队伍、办学条件提升、完善课程设置、教学管理运行等，必须加以预防与控制。因此，在高等院校构建教育质量预警机制是十分必要的。
(三)提高高等教育的质量，是成为国际知名、有特色高水平高等院校的需要。高等教育质量是学校声誉的基石，更是学校存亡的命脉。在高等教育领域中，“品牌质量”也是客观存在的。欧洲和西方一些知名的国际大学，都是世界级“品牌”。他们都有一个共同的特点：通过高质量的人才培养和高超的学术成就对整个社会所作出的高质量的贡献与服务，在长期的办学过程中积累并赢得社会认同的学术声誉。这对我国高校提高教育质量很有启发意义。“建立若干所大学达到或接近世界一流大学水平，使高等教育国际竞争力显著增强”，是要通过我们的实际行动，来构建全面质量管理和重视过程管理。学校之间的竞争就是质量与声誉的竞争。为了在激烈的竞争中获取胜利，学校必须对教育质量进行严格监控与管理。否则高等教育一旦转化成教育危机，不仅对学校的声誉带来影响，更加严重的是将给我国高等教育带来重大损失，形成社会危机，对国民教育素质的发展影响极大。众所周知，教育效果具有滞后性，因此，预防更能够积极主动应对可能出现的教育质量危机。“危机的预测与防御要比危机产生后进行善后处理更加有效”。预警机制建立的目的就是对教学质量进行预警。因此，保证高等院校教育质量最有效的管理方法就是建立一个行之有效的预警机制，这也是预防和处理危机的关键。
二、高等院校教育质量预警机制的可行性研究
(一)我国许多学者已经进行了诸多的基本理论与实践探索，为建立教育质量预警机制奠定了一定的理论与实践基础。新中国成立初期，高等院校的教育质量就被确定为国家高等教育最基本的环节，并且建立了中央集权的高等教育质量保证监控体系。1985年5月，我国颁布了《中共中央关于教育体制改革的决定》，高等教育质量提高的关键就是改变政府对高等学校统得过多的管理体制，转变为以政府主管部门为主导、各高等院校为主体、社会机构积极参与的新格局。1993年6月，广东管理科学研究院武连书研究员发表了以目标评价、过程评价与定量评价为核心的《中国大学评价――1991研究与发展》大学排名表，从一些特定的方面对国内大学进行了排名，标志着社会中的独立研究机构开始参与到高等教育质量评估体系中来。这一系列的理论与实践成果为研究在高等院校建立教育质量预警机制奠定了一定的理论与实践基础；虽然在这期间我国高等教育质量保证监控体系上存在着诸多不完善的地方或实践上的保证不力，但还是承担着高等院校为国家社会政治与经济服务的使命。如何运用管理学理论对教育质量进行有效的管理，加强高等院校教育质量保证监控体系中的“实时监控”，就必须把预警机制运用到高校教育质量保障体系中来。
(二)社会其他领域中预警机制的运用。预警机制作为预防警示机制，已经在社会各方面取得了良好的效果。失业预警机制就是为了加强失业调控，而建立的失业动态报告，其主要目的是对可能出现的较大规模的失业，实施预防调节和控制。建立失业预警制度是中国促进就业和治理失业长效机制中的重要一环，建立失业预警制度可以完善失业统计制度，更好地掌握劳动力资源和劳动力市场的供求情况，是采取常规措施来应对非常规状况的有力保障。而在税务系统中建立健全惩治和预防腐败体系，积极探索廉政风险预警与防范管理，创新建立廉政预警机制，以行政执法权和行政管理权运行中的重要部位和薄弱环节为对象，依托现有信息化技术，体现源头预防，突出行业特色，加强整体联动，科学超前预警的总体要求，有效堵住了中、高风险的环节、领域，切实保护了干部，减少了不廉洁行为，化解了廉政风险，增强了反腐倡廉建设的科学性、预见性和针对性。
现在有人将预警机制引入到学校管理与质量监控体系之中。西北民族大学近年出台的《本(专)科学生学业预警制度的暂行办法)中指出：本校教务处负责对学生在校期间学习成绩进行实时跟踪。对不及格课程(或学分)累计超过该学年所修读总课程(或学分)1／2的学生提出预警。预警分为期初预警、期中预警、期末预警等三个阶段。期初预警，就是开学前两周内，各学院将上一学期不及格课程门数、学分数达1／3(含以上)的学生名单通知其班主任(导师)及任课老师。期中预警。期中预警，期中统考后三周内，对不及格课程门数达二分之一以上的学生，学院对学生提出预警。期末预警就是
每学期期末考试后，对不及格课程或学分累计超过本学期所修读课程(或学分)1／2的学生向家长提出预警，并请家长配合学校督促学生。高等院校不仅出现对大学生学习质量进行预警管理，还出现对高等院校的整体办学水平进行预警的管理体制。2006年，北京市率先出台民办高等院校预警机制和评估制度，将民办高等院校基本办学条件，特别是民办高等院校的管理机制、办学水平、专业设置和教学质量等条件纳人评估体系，进行定期评估，并向社会公布。可见，预警机制已经在学校运行管理中得到有效的运用。
(三)教育管理信息系统的大力发展。在教育技术领域，大学学籍学历信息数据库、多媒体应用技术、网络应用技术，在我国高等教育教学管理中广泛采用。当今社会，数字信息化高度发达，就为管理者提升管理技能、完善管理功能提供了技术上的支持。预警机制就是这样一种新的运行于高科技平台上的管理模式。通过教育信息管理系统，使信息快速传递，管理过程中每一个环节和步骤得以完善，这样就能够提高管理者的工作效率；教育质量信息能够即时到达各个管理区域，使监控人员和管理人员第一时间得到信息并采取有效的处理措施，避免出现教学质量危机。教育管理信息系统的发展为预警机制的建立提供强有力的技术支持。
(四)其他国家提供了宝贵的借鉴经验。一些欧洲国家如德国、英国、荷兰等，在19世纪80年代中期就开始了高等教育质量问题的理论研究与实践探索，而美国甚至从19世纪末20世纪初就有了高等教育质量认可标准，他们在高等教育质量保证与预警方面积累了很多宝贵的经验可供学习。目前，我国也有大量的学者通过译著来填补国内对高等教育质量保证与预警方面研究的不足，并通过各种学术交流学习国外的先进经验。
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高等教育的性质篇5
众所周知，“质”是事物内在规定性，“量”则是指这一规定性符合人们需要的程度。质量从其哲学意义上讲是指事物属性符合人们需要的程度。经过考察分析发现，质量通常可以划分为三种类型，一种是功能性质量，另一种是品质性质量，第三种是品位性质量。所谓功能性质量是指产品实现基本功能所具有的质量，这种质量与产品相伴生，产品存在其功能性质量就存在，如食品，满足充饥的需要就是其功能性质量;所谓品质性质量是指产品除了功能性质量之外，还可以具有较好地实现功能的品质，如同样是食品，除了充饥外，若还有较高的营养成分以及较好的安全性，可以在更高一个层面上满足人们的需要，这种质量即为品质性质量;所谓品位性质量是指产品满足人们心里需要的程度，仍以食品为例，人们不仅要吃饱、吃得健康，还要吃得愉悦、吃出品位、吃出文化，满足这种心理需要的质量即为品位性质量。三种类型的质量彼此不是孤立存在的，是一种层次递进关系，功能性质量是基础，只有满足了人们对功能性质量的需要之后，才能发展为对品质性质量的需求，进而产生对品位性质量的需求，品位性质量是最高层次的质量。通常情况下，人们对产品质量的关注均与产品的数量密不可分，当产品的功能性质量即产品的数量还无法满足人们需要的时候，人们不会去关注产品的品质性质量，更不会去考虑品位性质量，只有功能性质量已经广泛地满足了人们的需要之后，人们才会去关注品质性质量，继而再去关注品位性质量，如对品牌的追逐，因为品牌是一种重要的品位性质量。这就是质量的普遍性原理。高等教育质量问题也是伴随着高等教育规模的扩大而出现的，在精英教育阶段，高等教育规模小，即高等教育的功能性质量还无法满足人们的需要，在这样一种情况下，如何扩大教育规模，满足更多的人接受教育的需求，是教育发展中的主要矛盾或矛盾的主要方面，高等教育的品质性质量以及品位性质量是不大可能进入人们的视野的。当高等教育进入大众化以后，高等教育规模发展到了较高的水平，人们对高等教育质量的关注自然由基本的功能性质量转向品质性质量，即高等教育满足人们和社会对职业需求的程度上来。然而，由于政府和高等学校尚未对这种转变做好充分的准备，因此高等教育质量问题就会凸显出来，成为关系到高等教育事业发展的主要矛盾或矛盾的主要方面。随着高等教育规模的进一步发展，人们不会仅仅停留在满足个人和社会职业需求这个层面，满足人们对高等教育的心里需求即其接受的高等教育是否让其感到欣慰、是否让其有一种荣誉感、成就感和归属感等必将是一个更高的质量要求。人们对高等教育质量的追求是伴随着高等教育规模的扩大而渐次由功能性质量上升为品质性质量，直至品位性质量，当较低级的质量需求得到满足后，接下来便是更高层次的质量需求，这就是高等教育的质量原理。这一原理有理由让我们相信，高等教育质量这一概念是一个比较的概念，是一个相对的概念，是一个多层面的概念，它的内涵具有一定的参照系，是认识主体依据某一标准所作出的一种价值判断，绝对的质量是不存在的。我国教育规模的扩大源自新中国成立后，高等教育规模的扩大则开始于20世纪90年代后期。因此，尽管“高等教育质量”这一概念被人们高频率使用，但具体的内涵与外延仍在探索之中，关于高等教育质量的理论更是一片空白。随着人们对高等教育质量问题关注度的提高，一些富有远见的高等教育管理者在自己力所能及的范围内开始着手借鉴企业管理领域中的科学管理理论和方法开展高等教育质量管理和质量控制方面的实践和改革，一些富有洞察力的教育理论工作者也开始借鉴多学科的理论来探索有关高等教育质量管理方面的新理论。关于高等教育质量，有学者认为:“高等教育质量是高等教育机构在遵循教育自身规律与科学发展逻辑基础上，在既定的社会条件下，培养的学生、创造的知识以及提供的服务满足现在和未来的社会需要和学生个性发展需要的充分程度。”［3］还有学者认为:“高等教育质量是指高等教育实践活动在实现自身基本功能的过程中对高等教育基本规律的体现程度。”［4］王建华从文化的视角认为，高等教育质量“就是文化的结晶”、“就是一种文化的建构，而非自然的存在”［5］。可以说，这一概念道出了高等教育质量的本质，但并没有反映出高等教育质量的内涵。就概念而言，我们不仅需要究其本质，更需要明晰其内涵，只有明晰了高等教育质量的科学内涵才可能把其付诸于高等教育质量管理的实践。从上述各种表述中我们不难看出，不同背景的学者对高等教育质量的理解是不同的，正是由于高等教育质量内涵与外延的模糊不清，才引起了今天高等教育质量管理实践的无序状态。“任何组织里，如果大家对质量不能有相同的理解，说着共同的语言，就是使用最好的工具和系统也不会有‘质量’;相反，还会使组织加速解体。”［6］通常我们所说高等教育质量往往是指高等教育人才培养的质量，或者说大学的教学质量，高等教育人才培养质量是指高等教育所培养出来的人才满足经济社会和个人发展需要的程度。这是高等教育质量的狭义概念。从广义上来讲，高等教育质量还应包含高等教育系统本身的质量，即高等教育发展质量。高等教育发展质量是指高等教育作为一个系统实现其自身功能的能力和水平，包括高等教育结构与布局的合理程度、高等教育为社会提供服务的能力与水平、高等教育与社会其他部门进行物质能量交换的能力与水平、高等教育自我控制与发展的能力与水平等等。从前面对高等教育质量原理的解读中我们可以看出，目前办学者和学者们所讨论的高等教育质量基本限定在功能性质量和品质性质量范畴，而受教育者们及其家长对高等教育质量的追求已跨入品位性质量的范畴，因此出现各种各样的矛盾与问题就是一种必然现象。广义的高等教育质量与狭义的高等教育质量虽然可以独立存在，但并非是毫不相干的，二者相互影响、相互制约。高等教育的发展不仅是人才培养质量和数量的提升，还包括高等教育系统自身质量的提升。高等教育系统自身质量影响着人才培养的质量，提高人才培养质量首先应提高高等教育系统自身质量，没有一个高质量的高等教育系统，就不可能培养出高质量的人才。二者的关系好比现代化大生产条件下的生产线和产品，没有一个高质量的生产线就不可能大批量地生产出高质量的产品，当然有了高质量的生产线未必就一定能大批量地生产出高质量的产品，前者是后者的必要而非充分条件。如此一来，高等教育人才培养的质量就与高等教育发展的质量息息相关了，单一从微观层面来研究人才培养质量或实施教育教学质量评价活动将是片面的。截至目前为止，在我国高等教育发展的实践中，人们都是从微观的某一所学校，甚至是从更为微观的视角即某一学校的学生或某一所学校的某一个杰出的学生来评价或考察高等教育人才培养的质量。众所周知，满足个体需要的程度，以及个体适应经济社会发展需要的程度均不能代表整体，只有整体和个体都满足了经济社会发展需要才是最好的。我们的高等教育质量受到各个方面的广泛诟病，说明其管理改革的效果尚不够理想。因此，本文强调应利用高等教育质量原理，从广义与狭义两个方面来理解高等教育质量，并实施高等教育质量管理活动。
二、高等教育质量评价与质量标准
高等教育质量潜藏于高等教育服务和高等教育所培养的人才之中，高等教育质量的价值只有在高等教育质量评价中才能得以体现。没有高等教育质量评价，我们就无从知晓高等教育结果的价值所在。高等教育质量管理的实践，尤其是高等教育质量评价的关键在于高等教育质量标准的科学构建。社会科学与自然科学的一个显著区别在于，对自然学科领域的事物做出评价的价值观是一种客观的价值观，它具有唯一性和不可选择性的特点，如，判断地球绕着太阳转是否正确的价值观只有一个，这种价值观是一种客观价值观，它是不以任何人的意志为转移的。而社会科学领域的评价则不同，它不仅受到人的主观性的影响，还受到环境的制约，是一种主观价值观。如，评价一个家庭人口多好还是少好，处于不同社会文化背景和社会发展阶段以及同一社会文化背景和发展阶段下不同教育背景、社会阶层和经济背景的人就会得出完全相反的结论，而任何一方都不可能说服对方。因为他们评价这个问题所依据的完全是不同的且互相不可否定的价值观。高等教育质量与企业产品的质量明显不同，衡量企业产品质量的标准相对简单一些，市场是检验企业产品质量高低的唯一标准，在充分竞争的开放市场条件下，可以选择用企业产品在同类产品中的市场占有率来作为衡量和比较的标准。而高等教育质量评价就没有这么简单了，要复杂得多。通过考察我国高等学校质量管理以及高等教育质量评价的实践，我们不难发现这样一个现象:新中国成立以来，我国高等教育一直没有自己的教育质量标准，往往要么是将党的教育方针、党和国家对高等教育的要求作为高等教育的目标，同时作为高等教育的质量标准;要么是将教育主管部门的评估指标作为质量标准;要么是将教学工作标准当做教育质量标准。在新中国成立至改革开放前，我国高等教育(也包括其他各级各类教育)领域一直是将“培养又红又专的社会主义事业的建设者和接班人”作为教育目标，同时将其作为教育质量标准。将国家对高等教育的要求作为高等教育目标是可以的，但教育目标与教育质量标准往往是两回事，教育目标是制定教育质量标准的依据，教育质量标准是为实现教育目标服务的。例如，我国提出要建设高等教育强国，这是国家提出的高等教育发展目标，为了实现这个目标，我们就必须制定一个教育质量标准体系。从高等教育促进经济增长的角度来看，高等教育促进经济增长率就应该不低于发达国家高等教育对经济增长的贡献率。从人才培养的角度来看，我们所培养的人才，其知识、能力、素质均不应低于发达国家等等。这些具体指标要求才是我们的教育质量标准，当然这种标准落实到具体的技术层面还需进一步细化。据此，不可否认的是，不能将高等教育目标作为高等教育质量标准，质量标准是联系高等教育目标与高等教育实践的链条，没有了这个链条，高等教育实践将是盲目的。改革开放以来，国家逐步改革高等教育管理体制，下放高等教育管理权力，增加高校的办学自，一方面放松了对高等教育发展方面的硬性约束，另一方面教育主管部门通过建立诸如评估机制等措施来对高等教育发展进行宏观调控，希望通过这样的柔性措施来密切教育行政管理部门与各高等学校之间的联系。在一“松”一“紧”这样管理政策的背景下，高等教育的质量标准被高等教育评估所牵引，高等教育的评估方案成为高等教育的质量标准。将高等教育评估方案作为高等教育的质量标准，其实质是将高等学校的办学条件和教学管理制度等作为大学教学质量标准。在20个世纪90年代以来所开展的各类评估，虽然评估的目的不是推行教学质量标准，但开展各类评估活动的一个意外结果却是无形当中促使人们将评估指标体系视为教学质量标准。正因为如此，在2011年39所“985工程”大学所的《本科教育教学质量报告》中才出现了大量利用反映办学条件的数据，以及反映教学管理的工作来证明教学质量优良的现象［7］。其实这是一个严重的误区。办学条件与管理制度是教育教学质量的保障，是提高教育教学质量的必要条件而非充分条件，因此教学条件不能等同于教学质量。正如一个拥有世界最好设备和最好技师的汽车厂，其生产出来的汽车并不意味着就是世界最好的汽车一样。企业的质量标准是通过一系列的工作标准得以保证的，工作标准是实现质量标准不可或缺的重要条件，但工作标准不是质量标准。这两者之间的关系同样适合于高等教育，高等教育的质量标准需要通过一系列的教学工作标准予以保证，但教学工作标准不是教育质量标准。但令人遗憾的是，在我们高等教育质量管理的实践中，将教学工作标准当做教学质量标准的事情比比皆是。例如，规定教师课堂教学板书规范，这同样是一项工作标准，但同样也会被当做课堂教学质量标准予以对待。高等教育质量标准的错位，实质上是高等教育质量标准的缺位。正是高等教育质量管理实践缺少应有的质量标准，才导致高等教育质量管理没有触及高等教育质量的本质，进而出现无论我们怎样开展一轮又一轮的教育教学改革活动，我们的教育质量始终无法达到预期效果。
三、高等教育质量标准与教育价值观
高等教育的性质篇6
1.何为教育
从历史来看中国最早的“教育”一词出现在《孟子·尽上心》中“得天下英才而教育之”，汉代许慎的《说文解字》“教，上所施，下所效也；育，养子使作善也”由此可见“教育”一词在古代有“教”和“育”双重意思。在西方教育一词的英文是educatioan源于拉丁文edueare原义为引导引出。教育一词有广义和狭义之分，广义的教育指一切增进人们的只是技能改变人们思想意识的活动。狭义的教育指学校教育，通过学校进行有组织有计划的教育，这种教育是由教育者按照一定的目的系统的对年轻一代施加影响发展他们的体力和智力，陶冶他们的思想和品德是人们获得一定的知识、技能养成一定的思想和品德。
2.事物的本质
要教育的本质我们需明确什么是事物的本质，关于本质的界定有如下几种观点：①马克思主义哲学认为：本质是事物区别于其他事物内在规定性是该事物最普遍最一般的最稳定的规定性，是事物内在的联系[1]。②《中国百科大全书》的界定：本质指事物的内部联系由事物的矛盾构成而规律则是就事物发展过程而言，指同一类现象的本质关系或本质之间的稳定关系[2]。③《现代汉语词典》的界定：本质指事物本身所固有的巨鼎事物性质、面貌和发展的根本属性，事物的本质是稳定隐蔽的，通过现象来表现不能用简单的直观去认识，必须透过现象掌握本质[3]。从上述对本质的界定我们可以得出本质的具有如下特点：第一，普遍性。同一事物不管时间、空间外形有多大差异但其本质是完全同一的。第二，稳定性。本质是事物内部固有的属性或联系，它是相对稳定的。第三，隐蔽性。由于本质是内在属性和联系，决定了我们在认识事物本质的复杂性，也就有了“透过现象看本质”的说法。因为本质才是事物的根本属性，决定客观事物具有各种表现的内在的相对稳定的联系，这也决定了我们要通过复杂缤纷的现象把握本质不能用简单的直观去认识。第四，联系性。任何事物之间均是有联系的不是孤立存在的。将本质问题于事物矛盾联系起来认为现象是事物外部的联系本质是失去内部的联系“任何运动形式其内部都包含着本身他输的矛盾，这种特殊矛盾就是事物区别于其他事物的特殊本质”[4]。
3.教育的本质
关于教育的本质问题在教育界一直处于争论状态，各个学者有不同的说法，但一直未能取得一致。归纳起来有如下几点：一是筑说。认为教育是上层建筑；教育是观念形态文化，其性质变化要受社会经济基础所决定会经济基础服务；教育受生产力制约，但要通过经济基础的中介作用。二是生产力说。认为教育是生产力，教育是生产劳动能力，是劳动力的再生产。教育事业的发展规模速度、学内容、手段、形式受生产力制约。教育有受生产关系决定的因素，但一切生产关系和上层建筑归根到底都由生产力决定。三、双重属性说，教育既具有生产力属性，具有上层建筑属性是两者的综合。四、复合现象说。该说法认为教育本质具有“多质性”。有上层建筑性质，生产力性质，有为阶级斗争服务、以及传递文化和促进人的发展等功能。五是社会实践说。认为教育是培养人的社会实践活动，或者是促进个体社会化的活动；认为教育的本质不应将其归属某一范畴，而应以自身的规定性立论。六、传递说。如刘智运和胡德海在《对教育本质的再认识》一文中指出，“教育本质是通过传承文化使个体社会化的活动并促进社会发展和个体的全面发展”。综上分析我们不难发现上述观点的一些不合理之处：第一，他们把教育的归属问题当成教育的本质问。如“生产力说”“上层建筑说”、“双属性说”正如矍宝权说指出：本质于归属是不同的范畴，本质是解决事物区别于其他事物的本原问题，而归属是要寻找事物的相同属性进行归类的问题。第二，混淆了“教育是什么”和“什么是教育本质的区别”,这两个概念是既有联系又有区别的。发生概念混乱根本原因是思维仍停留在表层未深入分析。关于教育的本质有的学者从马克思对人的本质是一切社会关系的总和中得到启示认为教育的本质是围绕教育而形成的社会关系的总和即教育和于教育有关的社会子系统全部社会关系的总和[5]。本人认为这是有一定的合理性的。
4.高等教育本质
我国的高等教育作为教育的一个重要组成部分主要包括：全日制本科、专科学校和各类形式的半工半读大学，业余大学及研究生院。有关高等教育本质问题自建国以来也是争论未休，主要有如下些许观点：观点一，高等教育是一种传递高深学问培养高级人才的教育[6]。观点二，高等教育是一种基础性的高级专门教育。观点三，高等教育本质是一个历史变迁过程，其变迁为：首先是高层次优秀职业人员的活动变成直接职业训练；其次，高深学问的探究与教授变成但可只是的研究与教学[7]。观点四，高等教育是培养完成中等教育后的人，使他们成为具有高深只是的专门化人才的社会活动，这是教育最一般最普遍的属性[8]。观点五，高等教育是文化传承、创新、批判、选择的运行机制[9]。
高等教育的性质篇7
关键词：高等教育质量；评价主体；评价标准
作者简介：张顺涛（1979-），男，湖北武汉人，华北电力大学电气与电子工程学院，讲师；朱志媛（1965-），女，北京人，华北电力大学高等教育研究所，副编审。（北京 102206）
中图分类号：G640?????文献标识码：a?????文章编号：1007-0079（2012）32-0001-02
由高校扩招带来的高等教育质量的普遍下降引发了社会各界的忧虑，2005年教育部提出我国高等教育要“从规模发展向提高质量转变”，从此，走内涵式发展道路，提高教育质量成为我国高等教育的战略目标，如何搞好高等教育质量评价也成为教育界及社会关心和热议的焦点。
一、高等教育质量内涵
对高等教育质量的内涵，中外学界始终存有较大争议。高等教育质量这一概念本身存在着一定的模糊性，高等教育质量的内涵相对于产品质量来说更为复杂。高等教育的对象是人，人的发展变化与教育之间的关系不像产品与生产过程之间的关系那么简单明确，这给描述和界定高等教育质量带来了一定困难。
目前典型的高等教育质量观主要有以下几种：
1.内适质量观
内适性质量观是一种精英质量观，它强调的是遵循高等教育自身规律和学术标准。
2.价值增值质量观
学生在接受完高等教育之后的知识、能力、素质与进入高校之前相比变化越大，价值增值就越多，高等教育的质量也就越好。它是一种大众化高等教育质量观。
3.目的适切性质量观
它认为衡量教育教学质量的规范应该是当初所设定的相应行为的目的，包括“内适质量”、“外适质量”和“个适质量”。“内适质量”，即指高等教育应有其内在的质量需求，遵循其内在规律。“外适质量”，是指高等教育应满足社会及用人单位的需求。“个适质量”，是指高等教育应满足学生个人或家庭对高等教育的需求。高等教育的目的适切性质量观即对不同类型的高校应有不同质量的评价标准，不能够用同一规范评价不同层次、不同类型的高等学校。该质量观源自产业范畴。
以上几种高等教育质量观分别从高等教育系统内部、教育目的、教育价值增值角度对高等教育的质量观进行了概括，具有典型的代表性。但不论哪种质量观都不可能完全取代其他质量观，因为高等教育质量是一个综合的概念，要兼顾政府政治、经济、文化需求，社会各方面的利益诉求，学生全面发展和提升自身价值的需求，高校的学术独立性和自主办学诉求，不能片面地强调某一方面而忽视了其他方面的需求，同时还要符合高等教育自身发展规律。
每个时期的质量都有自己的定义和内涵，质量内涵随着高等教育的发展不断丰富和发展，即具有时代烙印。目前主要从高等教育功能及需求主体等多方面来丰富“质量”的内涵。
二、高等教育质量评价的发展趋势
西方发达国家对高等教育质量评估的研究始于20世纪八九十年代，我国对高等教育评估的关注源于世纪之交大规模的扩招引发对高等教育质量下降的质疑，为了确保高等教育质量，我国政府启动了五年一轮的高等学校本科教学工作水平评估。随着我国高等教育走出金字塔，从社会边缘走向社会中心，以及社会对高等教育需求的不断增长和高等教育投入的多元化，社会力量越来越多地介入到高等教育评价中，高等学校人才培养质量的提高越来越离不开社会的参与、合作，而政府、院校、社会各界及学生和家长对高教质量的需求各有侧重，因此要谋求构建多元整合的标准体系和与之相适应的评价模式。
1.评价主体呈多样性趋势
随着高等教育发展和社会对高等教育需求和投入的增加，高校的教育质量不再是高等教育内部问题，而越来越多地被政府、社会和学生、家长等多方利益群体关注。国家、社会、用人单位、学生个人对高等教育的需要不尽相同，不同主体从政治、学术、社会需求、个人发展等不同视角审视高等教育质量。政府要求高等教育质量从人才培养到科学研究能够更好地为社会政治经济发展服务。社会或用人单位主要抱着适应性质量观，强调大学的服务职能，即大学所培养人才要能适应社会发展的实际需要。学校要求学术自由和办学自，强调高等教育自身的规律和学科内在逻辑性。学生和家长要求高等教育满足学生的全面发展需要和求职谋生需要，同时有很好的投入和收益性价比。可见，评价主体呈多元化趋势。
2.评价标准的多元化
标准是评价的基准或尺度，它使同类产品或服务具有可比性，能给质量一定的标识和准则。没有标准的质量是无法监测、评价、比较的。高等教育质量评价标准是高等教育评价中的关键问题，是评价制度的核心，不同的标准体系反映了不同的质量观。
高等教育的性质篇8
[论文关键词]高等教育质量 内涵外延
一、对高等教育质量内涵与外延的认识
1．高等教育质量释义。质量是人们对事物内在属性的量度判断。高等教育质量是人们对于高等教育达到其预定日标程度的衡量。高等教育质量是一个动态的、发展的概念。不同的历史时期，人们所形成的高等教育质量观是具体的、历史的。同时，高等教育质量概念具有多维性，不同国家、不同个体和不同时期人们对高等教育质量的看法是不同的。高等教育质量概念还是多层面的、富有个性和特色的，不同类型、不同层次的高校质量标准也是多样性的。但高等教育质量作为对高等教育达到预定目标程度的衡量，其基本含义应该是清晰的。(1)高等教育的职能是明确的。高等教育承担着培养高层次人才，进行科学研究，以及为社会进步和经济发展提供高质量服务的重任。因此，衡量高等教育质量的高低，必然依据这三个方面的相关参数。(2)高校的教育质量足具体的。高校是高等教育的基地，一所大学的教育质量内涵是丰富的，同时也是具体的、明确的。这主要体现在教学科研人员质量、教学计划质量、大学产品质量、基础设施和内外环境质量等几个方面。(3)高等教育质量的界定是明确的、可监控的。英国学者戈林(dianagreen)认为，高等教育质量的界定可从五个角度进行：一是把质量与提供独特而特殊的产品及服务联系在一一起；二是把质量与预定规格和标准的一致性作为依据，依此不同类型的高等学校可能设定不同的质量标准；
1是强调以高等学校达到目的的程度为标准，把判断质量的尺度定义为是否符合标准；四是把质量定义在实现高等学校办学目标的有效性上，具体标准是以高等学校是否具有明确的办学理念和使命的表述为特征；五是把质量定义为以高等学校能否满足顾客即学生及其家长、社会和政府等规定的和潜在的需要。
2．对高等教育质量内涵与外延的理解。将概念分为内涵和外延两个方面，是形式逻辑长期研究的结果。概念的内涵就是反映在概念中的对象的特有属性或本质属性，通常也可以叫做概念的含义。概念的外延就是指具有概念所反映的特有属性或本质属性的对象，通常称为概念的适用对象或范围。内涵和外延有一定的确定性和灵活性，是相互依存，相互制约的。高等教育质量的内涵和外延也不例外。高等教育质量内涵建设是外延发展的前提和基础，而外延的发展是内涵提升的有力保障。高等教育质量的内涵主要包括培养人的标准、教学质量、管理质量、校阅文化建设质量等。而高等教育质量的外延是高等教育质量的外在体现，是高等教育质量在社会活动和外部环境中的显现，主要表现在教育投入质量、产出质量、科研质量、社会服务质量方面。高等教育的实践表明，高等教育质量的内涵和外延得到协调建设，是高等教育质量得以整体实现质的飞跃的保证。
二、加强高等教育质量内涵与外延和谐建设的对策
1．树立适应我国高等教育发展的新型高等教育质量观。当前要结合建设创新型国家的实际，尽快形成并牢固树立起科学的办学理念和科学发展观。(1)在发展理念上，坚持以人为本，树立全而、协调、可持续发展的新理念；在办学过程中，坚持“规模、质量、结构、效益、条件”协调发展的办学原则；在建设和管理工作中，追求高等教育的和谐发展，注重抓好高校的内涵和外延建设，保证高等教育的内涵质量和外延质量。(2)进一步明确新型高等教育质量观的主要内容：一是提倡发展的质量观，把发展作为衡量我国高等教育质量的首要观念，用发展的办法来解决发展中存在的高等教育质量问题。二是强调整体的质量观。张应强教授认为，高等教育质量是整个高等教育系统的质量，是一种整体质量，而不是单一人才培养的质量，它对科学发展和文化进步的作用，对社区和职业生活的贡献等，都是进行质量评价要考虑的。三是强化多样性的质量观。多样化质量观突破了计划经济的思维定式，面对社会的多样化需求，强调高等教育要适应社会多样化的需要。对于研究型大学，必须坚持学术质量观；一般本科院校必须树立社会需求导向的质量观；普通专科教育应当坚持个人选择导向的质量观；社会办高等教育可以坚持市场需要导向的质量观。四是坚持特色化的高等教育质量观。高等学校的特色是其质量的重要标志，是其生存、发展的重要基石。高等学校只有办出特色，才能满足多样化的需要。五是注重适应的质量观。适应的高等教育质量观是指高等教育所提供的教育服务满足受教育者个人的程度以及所培养的人才满足国家、社会和用人单位需要的程度。
2．探索和推进高等教育全面质量管理。按照国际标准化组织(iso)的定义，全面质量管理是“指一个组织以质量为中心，以全员参与为基础，目的在于通过让顾客满意和本组织所有成员及社会受益而达到长期成功的管理途径”。全面质量管理对不断改进高等教育质量产生了积极影响，成为高等教育质量保障的有效方式和手段。高等教育和高校应根据iso9000系列标准的原理，坚持做到“三全”，即全员性、全面性、全过程性。全员性就是在高等教育全面质量管理中，把高校所有人员的积极性和创造性都充分调动起来，做到人人关心教育质量、人人做好本职工作，全体参与质量管理工作；全面性就是从教学内容和课程体系到教学方法、教学手段，从教学基本建设、教学改革到教学工作评价，从管理队伍建设到管理组织建设和管理制度建设，从校园文化到教学环境等方面都要进行质量管理。高等教育不能简单地等同于教学活动，它由许多子系统构成，包括课堂教学、科研、财务、后勤、图书、实验、思想政治工作、招生与就业等诸多因素，必须形成科学的管理方法，提高各系统工作的协调性，提高教育服务质量；全过程性就是将高校的活动当成一个“输入—过程一输出”可控制的系统。过程管理的原则是将高校的一切资源(包括人、财、物和信息等)及所有活动按照教育规律予以合理的组织与分配，使其更高效地得到期望的结果。质量是高等教育的生命线，质量管理是高等教育的主要管理活动，在高等教育大众化的条件下，为使教育质量得到切实的保障，运用全面质量管理模式，应是一种较优的方式选择。
3．构建有中国特色的高等教育全面质量监控体系。一方面要着力抓好监控体系中四个监控点。一是抓高等教育目标的监控。在我国，高等教育的目的就是为社会培养和输送具有比较深厚的科学文化知识、比较系统的专业知识和较高专业技能的劳动者、管理者、专家、学者。高校在整个教学过程中既有教育教学目标，又要制订出适合学生发展的培养目标，并且这些目标都要具有可操作性。二是要抓高等学校教育管理的监控。在市场经济条件下，高等教育日趋产业化，人才培养过程如同产品的生产过程，包括招生宣传、招生、在校教育、毕业考核、毕业分配、用人单位的使用及毕业生信息反馈。这样就要对组织招生、制定培养目标、安排教学活动中的效率与水平实施有效监控，以不断加强管理，改进办学质质量。三是抓高等教育教学过程的监控。教学过程质量监控旨在监控学校教学过程中各个环节是否达到其所承诺的标准，是否满足国家对高等教育的一些基本要求，教学过程是否具有系统性和完整性，各项教学活动理论教学和实践教学安排是否具有科学性和合理性，教学手段是否具有先进性等。四是抓高等教育投入的监控。健全大学内部投资论证机制、过程管理机制和验收评估体系，确定学科经费投资的基本原则，即围绕学科的研究方向、学科队伍建设、学科基地建设、重大建设项目进行投资。
另一方面，要发挥好高等教育质量监控主体的不同作用。首先，政府方面监控作用。主要是通过政府立法、资助、评估、政策等一系列方式方法对高等教育质量进行宏观监控，以满足国家、社会和个人对高等教育质量的需求。政府通过建立相应的评估组织对高等教育进行评估，评估应根据不同层次和类型的高校而具有多样性、权威性、目标性及强制性。其次，学校方面监控作用。如成立学术委员会、教学委员会、教学督导组等，另外还可接纳学生对教育质量进行监控，充分发挥其自主性、针对性的特点，起到良好的监督作用。最后，社会方面的监控作用。我同当前对高等教育的社会和民间的监控体系还没有形成，因此应该通过建立一些不同的组织对高等教育的师资力量、学生状况、课程设置、教学设施、行政管理、毕业学生的社会使用情况等进行详细统计调查，全面监控。
4．注重加强高等教育的内涵建设。第一，加强重点学科建设工作。学科专业的建设是高等教育的核心建设，是提高教育质量的关键。要调整学科配置，重组学科资源，优化学科结构，分层次进行重点建设。大力改革学科管理体制，加强重点学科基本条件建设，用好经费，完善配套设施，建成具有特色的专业性实验室；更加重视信息环境建设，继续加强校园网、数字图书馆、资料文献库等公共服务体系的建设；加强重点学科队伍建设，注重人才引进和培养；加强学术氛围的建设，相关部门可通过奖优罚劣、加强学术道德教育等措施建立良好的学术风气。
第二，继续深化教学改革，全面提高教学质量、人培养质量，培养创新型人才。根据本校的历史、现状、定位及服务方向，增设热门专业，对热门专业要拓宽专业口径，增强人才的适应性，适时修订各专业的培养方案和全程教学计划；坚持厚、新、精、实的课程建设原则；鼓励开设反映学科前瞻『生成果的新课程，逐步形成文化素质建设系列课程；以培养学生的外语语言应用能力为核心，逐步实施专业双语教学；加强现代化教学技术在教学中的应用，改革教学方法。积极推广启发式、讨论式、研究式、问导式和案例式等教学方法；大力加强实践性教学环节，更加普及多媒体现代化教学手段，促使教学方式向全时空、远距离、交互式、个性化、多媒体、大容量方向发展；改革考试方式，可根据实际情况采取笔试、口试、口笔试结合、论文、网试等式进行；要组织更新教学内容，使用先进教材。
第三，结合荣辱观教育，积极推进素质教育。把当前思想政治教育与荣辱观教育紧密结合起来，高度重视学生心理健康工作，促使学生形成正确的世界观、人生观和价值观；增强大学生守法意识，在教师队伍中加强荣辱观教育，增强教师职业道德，强化教师在教书育人活动中以身作则的意识；紧抓专业教育不放松。通过灵活多样的、新颖的形式，努力激发学生专业学兴趣，进一步完善奖学金制度，建市多层次的激励机制；提高大学生自我管理、自我教育能力。吸收学生参加宿舍、教务、后勤、义务劳动等方面管理；加强校园文化建没。开辟足够的学生活动娱乐场所，每学期大力开展丰富多彩、寓教于乐的校园文化活动；认真组织指导大学生开展社会实践活动，加强大学生社团的建设和管理，鼓励学生参加校内外各种竞赛活动，指导大学生开展课外科技创新活动。
第四，提高管理水平和治校能力。做好发展战略规划，并适时适度加以调整；突出“急用先立”“先立规章后行动”，用法律法规和规章制度来约束和保证学院内部改革和发展的顺利进行。
高等教育的性质篇9
主导性的高等教育质量观具有明确指向性、广泛共识性、相对稳定性和实践规范性等特点，它通常体现为国家、社会或者举办者的意志，并反映在国家有关法律法规、政府有关文件、大学有关规定或者社会习俗之中，影响和左右某一时期国家、社会或高等学校教育质量政策；非主导性的高等教育质量观具有多样性、分散性和变动性特点，通常表现为政治家、教育家的个人教育理想、主张和情怀或者是民众的心理感识。各种质量观之间关系错综复杂，相互影响、相互渗透，甚至在一定条件下互为转化。质量观不是一成不变的，随着高等教育实践发展而更新变化。社会发展及其要求是高等教育质量观更新变革的依据和动力，同样，高等教育质量观的更新也会引导和促进高等教育实践发展。
一、高等教育质量观的传统及当代认知
1.高等教育质量观的三大传统
高等教育质量观与高等教育一样古老和悠久。可以说，有高等教育那一天，就产生了高等教育质量观。虽然那个时期人们并未明确提出高等教育质量概念和质量命题，但我们注意到，最早与质量问题相通的是对高等教育的目的和价值问题的关注，换言之，教育质量问题是以对教育目的和教育价值提问的形态呈现出来的。那个时期的政治家、思想家和教育家经常遇到和思考的问题就是：大学的目的何在？大学应该秉持何种价值？对这些问题的一系列不同回答及其解决形成了高等教育质量观(价值观、目的论)的三大传统，即社会本位论、个人本位论和知识本位论。
社会本位论质量观强调，社会需要和社会利益高于一切，高等教育的目的和使命就在于培养符合社会需要的公民，只有满足社会需要的高等教育，才能获得合理性与合法性，也因此才具有质量。“只要是能适应社会需要的人才，就是高质量人才。”[1]个人本位论质量观主张，个人的价值高于社会的价值。教育目的应以个人价值为中心，要根据个人完善自身和发展理性的需要来制定教育目的和实施教育活动，评价教育价值和质量也应当以是否有利于个人的发展为标准。知识本位论质量观则特别重视学科自身的逻辑和结构，掌握前人和他人的知识就是教育目的，教育的价值即在于传承人类知识精华，培养知识精英，促进知识进步。这种观念认为，只有促进学术发展和知识进步的高等教育，才谈得上价值和质量。美国学者布鲁贝克(JohnS.Brubacher)把第一种观点概括为“政治论的高等教育”，把第三种观点概括为“认识论的高等教育”[2]；而第二种观点，即个人本位论质量观，我国有学者将之归结为“生命论的高等教育”[3]。
历史上，三大质量观互相对立又互为统一地发展演变着，对高等教育的影响极其深远。可以说，当代纷繁多样的质量观都有三大传统质量观的影子，或者说都是在三大质量观根基上结合时展需要而衍生出来的各种变体。不过由于各种原因，在不同时期、不同社会和国家，三大质量观各自的地位、作用和遭遇并不相同。总体上，若循时间顺序而言，近代之前的社会是一个普遍强调和突出社会需要(统一的政治、道德和宗教)的时代，社会本位质量观居主导；近代以后，工业革命和技术成就日趋兴盛，科学取代了神学，甚至科学理性成为人的崇拜物，知识本位质量观获得至尊地位；20世纪以来，由于强大的科技及其利益操作带来了诸如环境、生态、道德等一系列社会问题，人们重新审视科技，重视人的价值、人的主体性和人的发展问题，人本主义质量观抬头(但很难说取得了主导地位)。如以空间分布来说，情况更为复杂。在强调社会和集体利益至上的国家，如中国、俄国、日本等，社会本位论质量观显然处于主导和统治地位；而如德、英、法、意等欧洲工业和技术革命发祥地国家有崇尚理性的传统，知识本位质量观有广泛市场，在那里，大学是作为学术机构存在的，传授和研究高深学问被视为大学天经地义的使命，研究与教学结合成为普适性的大学理念和模式。在19世纪中叶以来的美国、20世纪初期的中国和日本，高等教育都深受此影响，以至于今天仍难以撼动其根基。这种学术精英主义质量观往往被视作高品质大学的象征，为各高等教育机构所向往和选择。美国作为一个移民国家，有崇尚个人奋斗和自由民主的传统，人本主义一直是很时髦的教育思潮，其质量观也深刻地反映着个人本位的价值诉求。当代国际社会掀起的后现代主义高等教育价值观和质量观，可以说是个人本位论高等教育质量观的反映。
2.高等教育质量观的新发展与新认知
在高等教育质量观问题上，尽管存在着三大传统，但确切地说，它只是为高等教育质量提供了价值定向，即它只表达了高等教育质量应该怎样，却并未告诉人们高等教育质量事实上是什么样，因为传统的质量观并不重视、也没有给人们提供相应的测量工具及其方法。实现高等教育质量观与方法论的统一还是20世纪以来的事，它是高等教育社会化和大众化发展的产物。精英化阶段的高等教育规模相当小，深处远离社会的象牙塔，人们对高等教育质量的关心与过问并不紧迫，甚至不成为思考的对象。但随着高等教育规模的扩张，高等教育与社会联系日益紧密，在经济、政治和社会生活中的地位与作用与日俱增，高等教育发展不仅直接关系到个人的成长，也关系到国家和民族的前途与命运。特别是高等教育大发展导致一系列新的问题出现，比如政府的财政压力、家庭经济支持压力、学校管理压力、学生就业压力、学校竞争压力等等。在这种情况下，质量问题、绩效问题、效果问题自然而然地为政府、社会和公众高度关注。高等教育的发展成了一场比质量、比绩效、比声誉、比特色的运动，由此激发了人们对高等教育质量的研究、探索和实践，质量管理、质量控制、质量评估、质量认证等现代质量测量工具、手段和方法也应运而生。
这个时期，关于高等教育质量的概念也被正式提出。但对于什么是高等教育质量，不同的人看法各异。
其一，高等教育质量即学生的学业成绩水平。这是比较早期的教育质量观，也是一种最为狭义的质量观。那时在人们看来，学校教育教学质量最终表现为学生学业水平，而表达学业水平的最主要标志就是学业成绩或者分数。在这种质量观影响下，20世纪初期欧美各国掀起了诸如标准化考试之类的学业成就测量与评价运动，并且一些国家在数学、科学和外语等学科领域展开了持续的质量竞争。在今天，这种观点仍然有市场，比如，一项由经济合作与发展组织(oeCD)进行的测试项目——“高等教育学习成就评估”(aHeLo)就是典型。
其二，高等教育质量是产品质量或服务质量。这种质量观借鉴了工业企业质量管理的概念，它比上面第一种质量概念有所扩展，不仅包括学生学业成绩，而且包括高等学校相关教育职能活动所产生的实际结果。众所周知，现代高等教育职能除了培养人才，还有科学研究和社会服务，所以，高校所培养人才的数量、结构和素质与知识产品(专利、论文、技术发明等)及其服务社会产生的效益，也被列入高等教育质量范畴中。考察高等教育质量，就是看学校主要职能活动所产生的实际效用。
其三，高等教育质量即目标的实现程度。这种观点强调的是目标控制与目标管理，假定目标是既定的，结果若符合或达成了既定的目标，即意味着质量有保证。然而，目标又是依据什么确立的？在其之下，又出现了三种认识分支：一种叫“外适性质量”，即社会需要导向的质量观；一种叫“内适性质量”，即学科知识需要导向的质量观；此外还有一种所谓“个适性质量”，即个体发展需要导向的质量观。[4]无疑，这些都是传统质量观的翻版。
其四，高等教育质量是满足不同主体(用户)的需求程度。“高等教育满足教育需求主体明确或潜在的需求的程度。它取决于教育需求主体对高等教育服务质量的预期同实际所感知的高等教育教学水平的对比。”[5]把高等教育质量看作满足不同主体的教育需求，体现了市场经济条件下需求关系的新变化。在精英教育时代，高等教育是典型的卖方市场，供不应求，学校无需市场意识，更不必操心市场化运作。但在高等教育大众化和市场经济条件下，高校必须研究市场需要，主动运用市场信号及规律来制定发展目标、培养方案、专业设置、课程体系、教育方式与途径等，如此才能生存和发展。因此，这种质量观把高等教育从过去的神圣位置上拉了下来，是教育质量观的本质变革。现在各国非常重视不同用户对高等教育的满意度，如学生学习满意度、社会用人部门满意度、家长满意度等等，体现了强烈的市场意识和服务意识。
其五，高等教育质量即教育教学活动质量或学校工作质量。这种质量观典型地受到了现代全面质量管理思想与方法的影响，全面质量管理强调任何一种活动都由相应的结构组成，整体的质量取决于各个结构及部分的质量。一所高校的教育活动分为不同部门、不同工种和不同环节，高等教育质量就是由这些部门、工种、环节的质量构成的，如教学工作质量、科研工作质量、社会服务质量。教学工作质量又可分为教学条件投入水平、师资队伍质量、管理水平、课程与教学质量、教学效果等，课程与教学质量可进一步分为课程设置、教学内容、教学过程(上课、辅导、答疑、作业、考试、实验实习实践)、教学途径等等。依此类推，形成一个系统的工作质量评价指标体系。我国开展的高校教学评估、科研评估、专业认证等，都属于这种类型，将高等教育质量看作工作质量，评的是工作，工作做好了，质量就会有保证。
在这些质量概念基础上，近些年来，随着高等教育实践的发展，一些新的质量理念被引入高等教育领域。比如，高等教育多样化质量观、系统化质量观、动态发展质量观等。多样化质量观反对传统单一质量观，强调不同需求主体的合理性及其导致的质量差异性与特殊性，从而认为，不同性质、层次、类型和形式的高等学校，其质量是不同的，不应该用统一的标准机械规范，主张办学和教育应该个性化；系统化质量观认为，高等教育质量是一个系统，各方面连动，不能片面突出某一方面而忽视其他方面，要整体建设和综合治理；动态发展质量观认为，高等教育质量是发展的概念，在不断生成，是一种教育价值增值过程。不存在现成的、绝对的质量，质量在于持续改进。
从历史到今天，高等教育质量观在发展和演变，不断增加新的内涵，人们对质量的理解也从一开始停留在抽象理解转移到寻找可观察和测量的标准，即从不确定性走向确定性，由此开发了多种多样的质量测量工具，当前不仅有学生学业成绩测评，还有教育质量认证、质量评估、质量监控、质量数据分析等。此外，人们对高等教育质量的认识和把握也逐渐全面和合理，不仅强调学业成绩、学生素质，还更加重视用户需要和各方面工作质量。这些都是质量观的重大进步，必须给予充分肯定。
二、作为一种过程态的高等教育质量
尽管人们对高等教育质量观的认识和把握愈益全面深入，但仍然存在较大缺欠。由于受行为主义、工具主义和经济主义的影响，特别是20世纪中叶以来世界范围内兴起的质量保障运动和绩效评估影响，高等教育质量被深深地打上数量化、客观化、外在化的烙印，追求那种看得见、可测量、可比较的结果，即追求质量的确定性。事实上，人们在使用“质量”这个概念时，就已经不由自主地打上“以量言质”的观念，质量总是要被衡量和评价的，也是能够衡量和评价出来的。既然衡量和评价必然着眼于那些可观测和可量化的指标、项目或要素，这也是质量评价中总是重视硬件、强调结果的重要原因。长期以来，无论在大学排名还是质量评估中，人们常常将高等教育质量与学校规模、办学层次、经费收入、办学设施、师资队伍、学生就业、研究成果、获奖级别、国际交流、标志性工程等联系甚至等同起来，许多高校在宣传介绍自身教育质量和成就时也毫无例外地列举出一系列闪亮的数据以及各种荣誉，从中不难发现工具主义质量观在人们心中的巨大影响。实事求是地说，这些是高等教育质量的题中应有之义，或者至少是质量的重要表征；但如果将其过分夸大，就难免偏离高等教育方向，而若以此为指导制定相应的质量政策，不仅具有相当的局限性，甚至具有一定的危害性。因此，不少人认为，高等教育质量评价与质量建设既要强调硬件、强调结果，又要着眼于软件和发展过程。尤其是以培养人为己任的高等教育，更应该确立“过程导向”的质量观。
1.梅贻琦“大师论”与“钱学森难题”说明了什么
从事高等教育管理的人都知道梅贻琦先生的“大师论”。他说过一句非常有名的话：“所谓大学者，非谓有大楼之谓也，有大师之谓也。”这里的大楼，指的是硬件、物的因素；这里的大师，说的是软件、人的因素。梅校长通过否定一个却肯定另一个的极端方式来强调人及其主观能动性的作用，未免太片面和武断，因为无论什么时候，办学都少不了必要的财力和设施，尤其在今天，要提高教育质量和水平，更离不开良好的物质基础；但他不遗余力地张扬人的因素，却抓到了事物的本质与内核，显示了他超凡的见解。要知道，没有人，一切物的东西都是空洞的。当前高校的硬件条件不知要比过去好多少倍，有些重点建设大学的硬件设施甚至超过国外一流大学，但至少在三十年的顺境办学中，我们仍然没有培养出杰出人才、领军人才或创新人才，“钱学森难题”充分说明办学硬件不是最关键、最核心的东西，教育质量并不主要取决于物的因素，关键取决于人的因素，进一步说在物的条件相当时，人的因素、主观因素起决定性作用。
所以在高等教育质量观问题上，不能见物不见人、重物不重人。重物是对的，但轻人是错的；也不能重结果轻过程，只要结果不要过程。科学的高等教育质量观必须物我兼具、结果与过程统一，特别是突出人及其活动过程，充分尊重人的价值、人的发展，发挥人的主体性、主观能动性。质量，归根到底是人的发展过程。
2.过程何以主导高等教育质量
过程主导高等教育质量有两层含义：其一，教育过程本身意味着质量，换言之，教育质量在教育活动过程之中，考察教育质量，需要注重教育活动过程本身的品质，而不能只看结果。恰如美国教育家杜威所言，教育不是为了生活的准备，恰恰在于生活本身，教育过程本身就是目的，除此之外，没有别的目的。这个内在于过程的目的，就是人的生活、成长和发展。笔者认为，这同样适用于教育质量，不能离开教育活动过程谈教育质量。其二，教育过程的品质决定教育质量。实际上，杜威说对了一半，无论如何，教育都是一个有预期的活动，而质量就是那个预期的结果，或者是目标的兑现。如此，目标能否实现，教育过程起着决定性作用。过程是目的的展开，过程不仅将目标与结果连接起来，而且更重要的在于它把目标摆渡到结果。
先来讨论第一方面的问题。什么是教育？几乎所有的《教育学》教科书都告诉我们，所谓的教育就是培养人的活动过程。教育培养人，当然要有目的和结果，但可以肯定的是，教育活动不可能丢开过程直奔结果。事实上，培养人主要在过程中，教育在于经历，或者用杜威的话说，学生在过程中生活、生长和经验改造，生活的品质、生长的品质就意味着质量。换句话说，重视教育质量，必须首先使教育过程本身对人、对生长、对生活、对发展有意义和价值，教育教学过程对学习者(包括教育者)而言应该是符合人性、富有智慧和美感、充满着快乐和幸福的。
在教育生活中，教与学双方围绕着知识、智慧、品行、才能等展开主体间活动。这一过程既是学生获得对外部世界与内在心灵的认识过程，也是学生心理和社会从生涩到成熟、从贫乏到丰富、从局限到自由的发展过程。虽然并非一帆风顺，但不管怎样，教育过程是积极向上的，其间展开的探索未知、挑战智慧、价值判断、观念选择、人际交往、社会实践等林林总总的活动，使学生或惊奇，或兴奋，或困惑，或矛盾。学生就是在这些活动与心理感受中获得了真善美。因此，教育质量即在于探求真善美和感受真善美本身。这一点启示我们，真正高质量的教育寓于这些有意义的教育过程之中。
但现实情况是，长期以来我们忽略和排斥了过程质量，教育似乎变成了一件令人痛苦、无聊的把戏。且不说在基础教育阶段，教育过程变成了分数的工具，分数就是质量、分数就是命令、分数就是一切，教育目的在于追求分数和升学率，师生成了分数的奴隶，分数成了痛苦的根源，本应充满真善美的教育过程因分数而丧失殆尽。分数扭曲了教育过程的本质和质量，使教育过程成为非人性的机械操作。高等教育的情况也难于乐观。在大学，长期以来存在着“过窄的专业教育、过强的功利导向、过死的共性制约、过弱的人文陶冶”等现象[6]，教育过程中片面强调知识教育、专业训练和就业导向，忽视基础教育、人文艺术教育、个性培养，教育教学枯燥乏味、机械单调，师生间缺乏生命交往和精神对话，缺乏情感交流，难以体验到认知快乐、审美快乐、道德快乐和爱的快乐，甚至大面积造成教师厌教、学生厌学情绪。
再讨论第二方面内容。高等教育质量作为一种预期，要实现预期，少不了过程的参与。众所周知，影响高等教育质量的要素很多，大体包括物质要素、制度要素和过程要素。物质要素(如经费、场所、设施等办学条件)是质量的基础，制度要素(各种规章制度及其执行)是质量的保证，而过程要素(人及其活动)则是质量的关键。
三大要素中过程要素最为重要。没有过程，物质要素就是废品和空壳，变成孤立的部件；只有有了过程，它才能被激活并发挥作用。制度也是这样，制度是人制定和给人制定的，不管制度多么完善，没有过程也会变成一纸空文。同时，更重要的是，人在教育活动过程中的积极主动参与和创造性劳动会使教育质量不断增值。
正因如此，高等教育质量建设中必须注重过程要素，尤其应该重视过程中起决定作用的人的因素。就高校教育教学过程而言，包括三个方面：一是教育者，包括领导和教师；二是学习者，主要是学生；三是教育内容与手段。这三个方面实际上也可以归并为两大要素，即教育者和学习者，至于内容与手段内含于教者与学者之中，因此，全部教育过程就是教者之教与学者之学的过程。提高教育质量，离不开教者与学者的共同努力，具体言之，离不开领导的时间、精力和情感投入，离不开教师的时间、精力和情感投入，也离不开学生的时间、精力和情感投入。如果有各主体倾情投入、全力投入和创造性投入，何愁教育质量不会提高。
然而现实情况却是，教育过程主体三个方面投入严重不足[7]，已经成为掣肘高等教育质量提升的顽疾。一个普遍的现象是，高校领导的时间、精力和兴奋点在抓外延建设和发展上，对内涵建设、过程建设、质量建设重视不够；教师的时间、精力和兴奋点在科研、项目以及成果发表上，对教学和学生缺乏热情。一些教师视教学为负担，不肯在教学上用心、用力和用时，应付教学现象突出。以2012年教育部组织的43所新建本科院校教学工作合格评估为例，在全部39个观测点中，教师教学普遍评价不高，位居第24位。笔者新近在一所“985”高校进行的教师教学投入情况调查也验证了这一看法。在收回的80份问卷中，有13人认为教学经常不备课，53人不了解学生学习情况，57人不关心教学研究最新成果，38人课外很少与学生交流，28人很少给学生布置并批改作业，35人不愿意尝试进行教学改革，33人每周辅导学生一小时，15人认为教学很无奈，19人不进行教学设计、缺乏教学思想，58人采用单纯讲授法教学。清华大学的一项学情调查研究也从另一侧面表明，与国外相比，我国高校教学过程最大的弱点就是教学过程停留在单一灌输，对学生心智发展挑战性严重不足，忽视学生能力培养和自主发展。[8]而学生对学习的投入也相当不够，习惯于传统的接受式学习，缺乏学习的自主性、主动性和创造性。
由此可见，质量和效益低下的教育过程不足以支撑起中国高等教育的质量大厦。
三、过程主导的质量观与高等教育改革策略
通过上述分析可以得出两个结论：一是作为教育质量重要成分的教育生活过程本身不理想、质量不高；二是教育活动主体的过程投入严重不足，根本上影响教育质量提升。造成问题的原因是多方面的，既有观念因素，也有习惯因素，还有制度因素。
就观念因素而论，长期以来，传统教育学在教学过程本质认识上一直将其视作单纯的认识过程，认为“教学过程就是特殊的认识过程”，具体说来，教学过程以认识、接受和传承人类已有知识或间接经验为目的，使人在最短的时间内获得前人或他人的认识活动。受此观念影响，教师把传授知识、学生将接受知识当成唯一任务，而知识之外的发展、修养、审美、个性等被忽略。于是，学习、记忆、复习、考试成为必需的环节，灌输、填鸭、应试变为主要方法，教材、书本、教师成为学习的主要来源，使得原本丰富的教学生活变为单调贫乏的认识活动，过程本身因此失去了探究的乐趣和发展的价值。同时，我们的教育过程一直强调可见的功利性，被分数、升学、就业、前程等外在目的绑架和左右，没有西方教育中单纯为求知和怡情的教育理念。过强的功利导向牺牲了教育过程内含的认知、审美、智慧、批判、自由等价值。
就习惯因素来讲，传统教育教学模式下教师与学生业已形成了固定的教学生活方式，即授受方式，这种方式一经形成，即为习惯或积习，深刻地影响师生认知和行为，改变起来相当困难。因为改变不仅需要勇气、意志和信念，更需要理论、方法和技术，需要大量的时间、精力和情感投入。事实上，在过程变革中，作为理性的人，教师总是在计算和评估其间的投入与产出。当感到投入的成本(时间、精力及机会)可能小于产出(教育效果及其可能带来的收益)或者实际投入的成本无法带来效益时，多数教师不愿意变革而宁愿选择维持现状，虽然明知安于现状会导致质量无法改进和提升，但它却是保证眼前可见收益不受损失的最经济和最有效的办法。在提高教育质量的各要素中，改善过程要比改善物质和制度艰巨得多、困难得多。对于后者，只要有财力和决心，短期内即可显著改变；但若想在短期内改变师生过程行为、提高过程增量，几乎是不可能的。
就政策因素看，提高教育过程质量主要取决于政策的激励机制和激励效果。当一种政策激励足以抵消或者显著高于师生各种投入成本时，过程的变革就会具有较大的吸引力，有可能全面启动变革，反之，变革无从谈起。长期以来，我国高校实行重研究轻教育的政策取向，高校资源配置、人事、劳动和奖励制度都倾向于科研，人们按照市场投入产出规律，自然会将主要时间精力和热情投入到科研领域以取得最大收益。虽然近年来随着各级政府高等教育质量工程的实施和高校教学评估工作的启动，高校开始注重教育教学工作，但由于受资源的刚性。
基于上述分析，笔者认为，确立过程主导的教育质量观，需要进行整体改革和综合治理。
首先，需要重新认识教育教学过程的本质。如何认识教育教学过程，对师生教学过程生活质量具有至关重要的影响。教育过程具有多重本质属性，既是特殊的认识过程，也是发展过程和实践交往过程，是真善美统一过程。从认识过程看，教育教学过程中要传播传授人类已有的认识成果，但同时，作为高等教育过程，不同于普通教育过程之处在于，高等教育过程中传播和传授的是那些“处于已知与未知之间的高深学问”，发现和探索未知也是高等教育的一项重要任务，这也就是为什么在高等教育过程中强调教学与研究结合的教育原则。所以，高等教育过程中不仅要传承知识，也要激发师生的好奇心和探究欲，这是为求知而生发出来的内在乐趣，是高质量教育的题中应有之义。如果仅仅将教育过程看作简单传授和灌输已有知识，就会扼杀师生的学习和创造，也会大大降低教育过程的质量。教育过程还是师生主体间交往的过程，交往是双向、平等和开放的，指向于师生双向实践和建构。我国古代教育家就认识到教学相长，相长就是现代社会学意义上的建构，它表明教育过程不是既定的、现成的和给定的东西，而是师生主体间生成的，知识也好，观念也罢，不存在一个现成的东西放在那里，它们都是师生共同实践、研究和探索的产物，具有生成性。在这个生成过程中，观念碰撞，思想交流，情感沟通，审美融合，启发思考，启迪人生，师生从一个个具体真实的教育过程中获得诸种认知和心灵体验，身心得到发展和擢升。如此，教育教学过程展开了内在的丰富性和高品质。而这种具体过程的不断累积，最终自然导致教育总体质量的真正提高。从这一意义上看，所谓高等教育质量，不过是连续的有意义和价值的教育过程的累加所带来的质的变化。
其次，要强化制度建设。制度建设的核心是激励机制，要让激励机制在根本上足够激起师生教育教学变革的动力和决心。因此，对教育教学过程质量的激励机制必须适当大于和高于科研等其他政策激励及其所起到的作用。制度或政策激励机制一般包括两个方面：一个是消极的处罚性机制，即通过禁令防止出现与目标和效果相抵的行为，使那些安于现状、墨守成规的人无利可图，甚至因此会失掉部分利益；另一个是积极的鼓励性机制，通过表扬、奖励等政策引导和强化师生教育教学过程的高投入，使人们能够从中有利(物质的、荣誉的)可图，而且这种利益要明显高于非教学活动所得到的利益。当然，单纯靠外在激励并不是万能的，重要的还在于内在的激励机制，要让师生感受到教育过程投入与变革带来的成就以及成功的内在喜悦，进一步激发和强化过程变革的投入，形成良性循环。
高等教育的性质篇10
国家层面高等教育质量标准体系构建与完善对于全面提升和保障高等教育质量具有重要的战略意义，其是高等教育质量管理理论走向应用实践指导的有效路径。通过对高等教育质量标准体系基本内涵和主要特征进行相关辨析，并探讨高等教育质量标准体系的制定模式、组织管理工具和综合评价等基本问题，为进一步开展针对新时期高等教育质量标准体系的科学构建与有效执行实施机制研究奠定了坚实的理论基础，同时也为高等教育质量标准体系综合评价理论与应用相关研究提供了相应思路。
关键词：质量标准;标准体系;标准化;高等教育
中图分类号：G25554;G647文献标志码：a文章编号：
10085831（2015）05012806
伴随着中国高等教育的跨越式发展，高等教育大众化时期下高等教育质量标准及其体系建设问题已成为全社会各界所关注的重要热点。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中的战略目标明确提出[1]，“要制定教育质量国家标准，建立健全教育质量保障体系”，“要全面提高高等教育质量”。同时，2012年的《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》（教高[2012]4号）中也明确提出[2]，“建立健全符合国情的人才培养质量标准体系”，“鼓励行业部门依据国家标准制订相关专业人才培养评价标准”。构建国家层面的高等教育质量标准能在高等教育质量的保障与提升实践工作中发挥出导向、诊断和基准等作用，是连接高等教育质量理论与实践的纽带。高等教育质量标准体系作为相关高等教育质量标准组合而成的科学有机整体，可以说，其是整个高等教育领域标准化工作中承上启下的重要中间环节。构建科学合理的国家层面高等教育质量标准体系既是高等教育质量标准化工作的基本任务，又是高等教育质量标准化体系构建和完善的重要基础。高等教育质量标准体系功能的有效发挥是其全面保障与提升高等教育质量的重要前提。具体说，国家层面高等教育质量标准体系具有如下功能：实现对高等教育机构及其主管部门的引导与规范、提升高等教育质量及其国际竞争力、保障与提高高等教育质量标准化水平和充当有效的社会调节器等功能。
一、高等教育质量标准体系的内涵与特征分析
（一）高等教育质量标准体系的基本内涵
标准体系就是标准的集合，即标准体系是一定范围内“所需要的标准群”[3]。因此，高等教育质量标准体系本质上就是高等教育领域有关质量标准的集合。由于标准体系是由标准形成的有机体[4]，而标准又是标准化活动的结果[5]。可以说，无论是单个的高等教育质量标准，还是由单个相关标准形成的高等教育质量标准体系，均是为整个高等教育质量标准化服务的环节。因此，对于高等教育质量标准体系基本内涵的探讨需要将其纳入高等教育质量标准化这个大环境中进行探讨。笔者根据标准、标准化、标准体系等之间关联的分析设计了高等教育质量标准化三阶段流程图来进一步解释高等教育质量标准体系的基本内涵（图1）。
图1高等教育质量标准化三阶段流程图
图1显示高等教育质量标准体系是高等教育质量标准化中级阶段的表现形式，其作为高等教育质量标准与高等教育质量标准化体系两者之间的重要过渡形式，可以进一步认为高等教育质量标准体系是高等教育质量标准化工作的中间桥梁。结合高等教育质量标准体系的本质和图1，我们对高等教育质量标准体系给出如下定义：高等教育质量标准体系是由高等教育领域内所有有关质量的标准按各个标准之间的内外在关联共同组成的科学有机整体，其作为对其领域内标准进行科学组织管理的有效途径是为了追求该领域内所有标准的最佳协同秩序和综合关联效应，并且其作为高等教育质量标准及其标准化体系两者的重要桥梁直接影响着高等教育质量标准化工作的成败。
（二）高等教育质量标准体系的特征解析
高等教育质量标准体系作为一个人造系统，其功效的有效发挥离不开其本身所固有的特性。对高等教育质量标准体系特征的深入理解对于高等教育质量标准体系运行实施机制等环节的科学制定都具有十分重要的指导意义。根据对高等教育质量标准体系基本内涵的有关探讨，笔者认为高等教育质量标准体系主要具有整体效应性、层次多元性、结构优化性。
1.整体效应性
具有内在关联的单项标准所组成的标准系统有明确的特定功能指向，其通过执行实施能产生相应的系统效应[6]。高等教育质量标准体系之所以具备整体效应性，是由于高等教育质量标准体系是由相互关联的单个高等教育领域有关质量的标准所形成的科学有机系统。高等教育质量标准体系作为高等教育领域内所有质量标准的整体系统通过执行实施所产生的系统效应不是单个标准发挥独立效应的简单汇总，而是通过单个标准的内外在协同和关联性来共同发挥单个标准所不具备的相关效应。因此，高等教育质量标准体系通过将相互关联的单个高等教育质量标准进行整体系统化并通过执行实施时的单个标准间相互作用产生相关效应。从本质看，高等教育质量标准体系具有整体效应性的根源在于体系内各维度上若干高等教育质量标准及其相关要素间的复杂关联与协同。通常来说，高等教育质量标准体系作为科学的人造系统，其执行实施产生的相关效应远远大于组成该体系的各个单项高等教育质量标准所产生的单个效应之总和。高等教育质量标准体系具备的整体效应性使整个高等教育质量标准化过程会更多地从整体关联与协同的视角来考虑高等教育质量标准的研制、高等教育质量标准体系规划以及其有效的运行实施机制设计。
2.层次多元性
高等教育质量标准的绝对性与相对性是普遍共性与特殊个性的关系[7]。由具有各种关联性的高等教育质量标准所构成的高等教育质量标准体系同样也具有层次上的绝对性与相对性，因而构建大众化高等教育阶段的高等教育质量标准体系，既需要强调层次和维度方面的高等教育质量管理共性，又要强调其个性。若将高等教育质量标准体系看成树状的层次体系，那么这个层次体系的形成过程可以看成是下一层次组成元素具有的各种个性到上一层次的共性来抽取共性特性，或者是由上一层次整体的共性到下一层次组成元素的个性进行层次分解。可见，高等教育质量标准体系具有层次多元性，并且高等教育质量标准体系中的各个层次组成元素通过共性与个性进行各种继承性的关联和聚合性的关联。高等教育质量标准体系的绝对性是决定不同价值利益主体的诉求度与满足度的统一表征，具体来说是对时代阶段、层次类别、学科专业等各维度的差异性的高等教育质量标准基本共性的要求限定。高等教育质量标准体系相对性的基础是高等教育质量标准的绝对性，不同时代阶段和相关利益主体价值诉求的不同反映出的对有关高等教育质量标准研制内容和功能的相对差异性，这些不同层次的价值诉求与分类质量要求共同成为多元化高等教育质量标准体系构建的需求。总之，高等教育质量标准体系是在不同层次维度和多方价值主体不同价值诉求等要素的共同作用下制定的各层次高等教育质量标准所整体构造的分层多元化体系。
3.结构优化性
标准化工作具有时代性，标准和标准体系作为标准化工作的重要内容也具有时代性。伴随时代与技术等大环境的不断变化发展，标准制订呈现出动态特征，其表现为新的有关标准不断被制订并用来进行实践指导，同时旧的标准也面临逐渐被废止或及时进行相应修订调整的必然选择[8]。标准体系的组成元素不断处于动态变化导致标准体系本身具有相对稳定性即表现出动态结构变化性。总之，标准系统形成的结构是通过不断优化所产生的结果且其存在不断继续优化改良的余地[9]。也就是说，标准体系作为人造系统必须具有相应的调整弹性，即其要通过具体标准化工作过程的不断优化与修正循环来达到一种动态的相对稳定体系结构。同样，高等教育质量标准体系也需要通过其执行实施与评价反馈等不同流程环节的信息流传递才能不断适应系统内外各种环境变化所需要的相应调整，可以说，一个优良的高等教育质量标准体系是通过其本身所具有的结构优化特性并进行不断的循环优化与完善才能形成。高等教育质量标准体系的结构优化性是其本身具有的相对稳定性所导致，伴随着对高等教育质量价值需求的改变，其也需进行相应的动态变迁发展。可以认为，高等教育质量标准体系具有结构优化性与其本身所具有的整体效应性和层次多元性是密不可分的关系。
二、高等教育质量标准体系制定模式与管理工具
按照公共支出领域的分类原则，公共教育属于社会性公共服务，同时高等教育属于公共服务下的非基本公共服务大类[10]。为充分发挥国家层面高等教育质量标准体系的宏观政策指引功能和提高高等教育机构参与高等教育质量标准体系构建和实施的积极性，笔者认为高等教育质量标准体系制定模式应采取多重模式，即对于国家层面高等教育质量标准体系和涉及高等教育通用基础性质量国家标准的制定采取“教育部主导与全程监管+高等教育管理部门、科研机构和行业企业协会共同参与”的模式，而对于高等教育质量的专业人才培养等相关标准采取“教育部引导+高等教育管理部门监督+行业部门和高等教育机构联盟共同制订”的模式。高等教育质量标准体系制定的多重模式既考虑了高等教育的公共服务属性，又考虑了高等教育行业部门和机构参与高等教育质量标准完善乃至整个高等教育质量标准化工作的积极性。
高等教育质量标准体系需要通过科学的组织管理工具才能高效地指导相应的高等教育质量标准制（修）订工作。标准体系表作为表征标准体系概念的模型是用以表达标准体系的相关构思、设计和整体规划，其由相应的体系结构图、明细表、统计表和编制说明组成[11]。同时，标准体系表主要用于指导标准化工作中相应标准体系中标准的制（修）订工作[12]。同样，高等教育质量标准体系表作为高等教育领域的质量标准体系表是表达高等教育质量标准体系相关概念的图形化模型，其主要用于指导高等教育质量标准化过程中有关高等教育质量标准体系规划、创制与修改等内容的组织管理工具。为了更好地发挥出高等教育质量标准体系表对于整个高等教育质量标准体系进行有效管理的效用，笔者认为，高等教育质量标准体系表的主要内容除了高等质量标准体系结构图、高等教育质量标准统计表、高等教育质量标准明细表和编制体系报告，还应包括高等教育质量标准体系阶段表和高等教育质量标准制定阶段表。
高等教育质量标准体系结构图主要用以表达高等教育质量标准体系各层次维度具有的纵向层次关系、横向门类关系和具体过程的序列流程关系。标准体系研究和构建中使用的主要方法包括分类法、层次法、系统法和过程法[13]，这些方法可用来进行高等教育质量标准体系结构图的设计构建。需要说明的是，由于各种构建方法均具有相应的优缺点，因而为避免使用单一方法所带来的缺陷可综合使用各种方法，比如可以使用分类法、层次法来进行高等教育质量标准体系结构图的分类和层次划分，而使用过程法进行具体高等教育质量管理过程的序列结构设计并使用系统法进行高等教育质量标准体系的系统纠错与检查分析。
高等教育质量标准统计表通常是为从宏观上对高等教育质量标准体系的构建现状、应用情况、未来的规划设计等情况进行整体把握从而更加科学合理地指导高等教育质量标准体系的科学构建与完善。具体说，高等教育质量标准统计表作为高等教育质量标准体系的组成部分，其主要包括两方面内容：一方面，其要全面覆盖整个高等教育领域有关质量标准及其相应标准体系的研制过程中应参考引用的现行国际标准、国家标准、教育行业标准、相关地方标准、教育法律法规或政策制度规章;另一方面，其要针对目前高等教育质量标准体系的构建与应用实施现状，提出未来一段时期内应从事的高等教育质量标准化工作，如高等教育质量标准体系中某个子体系的内容修正、具体的高等教育质量相关标准的制、修订或废止工作等。
高等教育质量标准明细表是高等教育质量标准体系表的组成内容，其对高等教育质量标准体系中子标准体系及其具体标准规范文件的研制工作具有一定的指导意义。通常，高等教育质量标准明细表的表头条目无固定内容，不过一般应明确标准编号、标准名称、标准层级、标准性质、建议研制单位等内容。高等教育质量标准体系编制报告是高等教育质量标准体系编制的有关说明性文件，其主要内容包括编制依据和需达到目标，结合标准统计表分析现状与薄弱环节并明确后期主攻方向，与其他体系交叉、协调配套的情况等[14]。高等教育质量标准制定阶段表主要用于反映标准体系中具体的单个标准目前所处的研制相应阶段，以便有利于高等教育质量标准体系中具体标准的编制工作。此外，高等教育质量标准体系阶段表主要用来反映各个子标准体系所处的阶段情况（创制阶段、执行实施阶段、效果评价阶段、调整完善阶段），以便从宏观上对整个高等教育质量标准体系构建过程进行管理。
三、高等教育质量标准体系评价反馈机制
为使高等教育质量标准体系功能有效实现，除了对以上高等教育质量标准体系表包含的工具进行充分利用外，还应建立有效的高等教育质量标准体系评价反馈机制。因为高等教育质量标准体系执行过程中和实施之后面临如下问题：首先，高等教育质量标准体系执行过程有效度和力度等情况如何？其次，其实施后对于高等教育质量提升有无正面的价值影响和实际效应？再次，高等教育质量标准体系的执行实施综合绩效水平情况及其实施后发现的优缺点如何？最后，接下来如何对其进行相应的修正和调整完善？这四个问题对于高等教育教育质量标准体系的执行实施与管理具有重要价值，而回答这些问题就需要进行高等教育质量标准体系的绩效评价。可以说，要想实现高等教育质量标准体系的可持续发展，就需对其经过执行实施后所产生的效应进行及时的评价反馈，高等教育质量标准体系评价反馈机制既是高等教育质量标准体系运行实施机制的组成内容，又是对其综合绩效进行测度的后续环节。总之，高等教育质量标准体系评价和公共政策评价一样符合中国决策管理模式的需要，其有助于高等教育质量标准体系实现决策管理的科学化和民主化，是高等教育质量标准体系实现科学化管理十分必要的动态循环过程。
高等教育质量标准体系是由若干要素或子系统通过各种关联而形成的有机整体。高等教育质量标准体系评价反馈机制是在高等教育质量标准体系内涵与特点的基础上，将评价反馈机制中涉及的各个评价要素围绕高等教育教育质量标准体系评价目的进行系统化合理安排的过程。通常认为评价要素包括评价主客体、评价中介、评价目标、评价目标、评价参照、评价结果[15-18]。评价反馈系统要素应是反映评价活动的本质内涵并贯穿整个评价运行过程的因素，不同的评价反馈系统需要围绕评价目的来设置所需要的要素。根据高等教育质量标准体系评价的特征与目标，笔者从整体上将高等教育质量标准体系评价反馈系统要素分成高等教育质量标准体系评价基础支撑子系统和高等教育质量标准体系评价运行实施子系统两部分。前者主要包括评价环境子系统、评价信息子系统、评价过程监督子系统，后者主要包括评价主体子系统、评价方法与指标子系统、客体子系统、评价结果反馈利用子系统。高等教育质量标准体系评价反馈机制的系统要素构成见图2。
图2高等教育质量标准体系评价反馈机制的系统要素构成
四、结语
标准情报工作是科技情报工作的组成部分，开展针对某一领域标准及其体系的领域标准化研究是标准情报工作的范畴。情报研究人员应重视对领域标准化的研究，通过发挥情报学的科学应用与决策功能来服务于国家领域标准化战略。可以说，领域标准化研究为情报学学科走向决策应用提供了新的方向。高等教育质量标准体系研究作为教育领域的标准化研究内容，其对于领域标准化研究具有指导意义，笔者希望通过对高等教育质量标准体系开展相关的组织管理与评价研究从而为高等教育领域的标准化建设提供相应的情报决策支持。由于高等教育质量标准体系研究是一项复杂的系统工程，其既需要具备高等教育质量标准体系研究的跨学科视角，又需从高等教育质量标准化工作中涉及高等教育质量标准体系具体内容及其逻辑流程的视角来开展相关研究。一方面，通过对高等教育质量标准体系基本内涵的研究探讨，可发现高等教育质量标准体系是涉及标准化科学、公共政策分析、高等教育质量管理、知识管理、图书情报学、科技情报管理等众多科学领域的交叉研究。而通过对高等教育质量标准体系进行相关研究现状的分析可发现，目前该领域的研究内容呈现出较为零散且研究成果的学科研究视角较为单一，大多数研究均仅从高等教育学研究视角来开展。因此，从高等教育质量标准体系研究的跨学科需要看，基于跨学科的研究视角来进行高等教育质量标准体系的研究本来就是一种创新的方式与途径。另一方面，本文通过对高等教育质量标准体系的基本功能和内涵、特征等进行相关辨析，并探讨了高等教育质量标准体系组织管理工具和综合评价的基本理论等问题，为进行开展高等教育质量标准体系相关研究奠定了理论基础。从高等教育质量标准体系作为高等教育质量标准化工作的基本任务看，其具体内容主要涉及高等教育质量标准体系设计模式、高等教育质量标准体系表、高等教育质量标准体系执行实施机制与评价反馈机制等。因此，按照内容的逻辑流程看，高等教育质量标准体系研究可沿着如下路径框架进行开展：首先进行高等教育质量标准体系设计模式的选择，其次建立高等教育质量标准体系表，再次针对高等教育质量标准体系的具体执行实施过程机制进行研究，最后对高等教育质量标准体系执行实施综合效果进行评价反馈以进一步完善高等教育质量标准体系构建。
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Researchonbasictheoreticalissuesof
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abstract：