突发事件概念篇1
关键词:突发公共事件;特征;措施
中图分类号:D64文献标志码:a文章编号:1673-291X(2010)30-0224-02
一、概念辨析
(一)突发事件与危机crisis
1.联系。都是负面事件,都给社会、组织或个人带来损失或负面影响;都需紧急处理,否则损失更大,影响更恶劣;都具有不确定性,即造成的损失、持续的时间、发展态势不确定。
2.区别。前者时间外延较窄,危机的形成往往会有一个过程;前者负面影响是显性的;危机影响既可是显性,也可是隐性,人们可能一时还没感觉到;前者往往是危机的先兆,逻辑上危机必是突发事件,突发事件未必形成危机。当突发事件处理不当失去控制,便形成危机并开始扩大。这时突发事件等同危机。处理得得当,就不会变为危机。
(二)突发事件与风险事件risk
1.联系。风险包含许多可能的结果,风险事件只指包含有消极结果部分的事件,即风险事件一定是会带来损失的事件。如买股票,肯定存在风险;亏了就是风险事件。从遭受损失来看,风险事件和突发事件有些相似,都具有不确定性。
2.区别。两者是事物发展过程中的两个阶段。当风险变为现实造成事实上的损害时,风险事件便在向突发事件靠拢。风险事件可通过一定方式进行分解甚至化解为零。如果风险事件量的积累达不到突发事件发生所需的质的转化时,相对于突发事件而言,风险事件为零。人们的反应不同。听到突发事件会做出强烈的反应;风险事件人们不以为然。风险事件更多的是与人或社会的因素相关联;突发事件包括社会性事件,也包括由纯自然原因引起的事件。
(三)突发事件与事故accident
1.联系。都是负面事件,人们都不希望发生。从表面上看具有偶然性,但在背后都具有必然性,都难以避免。
2.区别。常见事故有交通、医疗、工伤、生产事故等,可见事故一般和人们的生产、生活有联系;突发事件除了发生在人们的生产、生活之中,还涉及政治、经济、文化、军事、外交等领域。事故一般是由确定的现象转化而来的,如由于管理不善、工作粗心等人为因素而诱发的原来不该发生的事情;突发事件更多的是源于某些在世界范围内还未曾发生或甚少发生的不确定现象。事故的发生是由于没遵守有关规范、规章,有预见、预防性。比如交通事故的发生大都是因交通违章造成的。突发事件的原因较复杂,有自然因素、人为因素或自然和人为交互性因素,决定了预见、预防的难度。
(四)突发事件与冲突conflict
1.联系。两者都具有两面性。冲突的破坏性显而易见,同时冲突也起推动人类社会由低级向高级发展,推动社会制度的不断演变的作用。马克思曾指出,人类的文明史是一部矛盾和阶级斗争的历史;冲突还有利于促进联合、增强群体内部的内聚力。突发事件也有积极作用,如非典曾经提高了中国政府的公信力;两者都不可避免。
2.区别。冲突归根结底是一种人的行为。突发事件除了人为因素还有非人为因素。冲突不一定是事件。有些冲突是彼此之间关系出现的紧张状态,比如文化冲突表现在不同的价值观念、伦理道德思想的对抗,不是事件(事件是动态的),可以被化解,会消失。如不好好处理,可酿成突发事件,冲突可能成为突发事件的导火索。
(五)突发事件与紧急事件emergency
紧急事件是需立即行动、不容拖延的事件;所有突发事件都是紧急事件,因为所有的突发事件都需要立即处理,但并非所有紧急事件都是突发事件。紧急事件只是在处理的时间上紧急,但不一定是负面事件。紧急事件发生,不一定已造成损失;处理不及时或处理不好,会造成损失;处理及时、到位,不会酿成突发事件。
二、特征类型
(一)特征
按照2006年1月8日国务院颁布的《国家突发公共事件总体应急预案》规定,突发公共事件是指突然发生,造成或者可能造成重大人员伤亡、财产损失、生态环境破坏和严重社会危害,危及公共安全的紧急事件。特征如下:(1)突发性。突发事件是否发生,什么时间、地点、以何种方式爆发及爆发程度等情况,具有突发性,人们难以准确把握。(2)公共性。首先体现在涉及公共利益,突发公共事件对公共财产、公共安全、公共秩序产生负面影响,影响范围体现公共性;其次体现在调动和整合全社会的人力、物力、信息等公共资源,应对主体、力量具有公共性;最后体现在公共权力介入。比如社会中最大的组织政府、各级党委,他们负责处置突发事件,这些都是公共权力,对事件处置负责。(3)危害性。直接损害体现在人员的伤亡、组织、财产的损失和环境的破坏上,显性,一目了然;间接损害体现在社会心理和个人心理,进而渗透社会生活各层面,损害具有长期性和不稳定性。(4)变化不确定性。突发事件发生后,事态的变化、发展趋势及事件影响深度、广度不能事先描述和确定,难以预测。(5)处置紧迫性。突发事件关系到社会、组织或个人安危,需紧急采取措施有效处理。否则延误时机,会造成更大伤害,影响也更恶劣。(6)广泛影响性。突发事件发生后,人们除了关注伤亡人数,还密切关注事故发生原因、发生时间、地点等情况,及时总结经验教训,使社会避免重蹈覆辙。
(二)类型
(1)自然灾害。水灾如洪水;旱灾如2010年春节前的云南省旱灾;地震如汶川地震;风灾如沿海台风,新疆列车倾覆事件;雪灾;森林火灾等。(2)事故灾难。矿山事故如煤矿坍塌、瓦斯爆炸;危险化学品如开县井喷事故案;建筑施工、人防工程、交通、桥梁塌陷、船舶翻沉事故等。(3)公共卫生。非典,手足口病,甲型流感。(4)安全事件。“3・14”拉萨烧事件,新疆“7・5”事件。
三、危害、管理价值与应对举措
(一)危害
无论是自然性突发事件还是社会性突发事件都会伤害人员和财产;都能减缓经济发展速度;引起政治动荡;引起心理恐慌、改变社会文化等。
(二)管理价值
1.经济价值:突发公共事件一旦发生了,就要启动应急预案,紧急疏散人群,抢救财物,可使人财物停止损失;同时社会组织隐性成本、信息失真与权威失灵成本都将大大降低。
2.政治价值:有效的突发事件应对,除了上述经济价值得以体现,还能铸就无形资产,如锤炼民族精神;推进政治发展;增强民主、公共意识;促进制度的建设;提高政府公信力;如“5・12”大地震发生时,离我们百年圆梦的体育盛事奥运会的开幕不远,但事实证明地震没有震垮英雄的中国人民,反而更让我们团结一心、众志成城,锤炼了民族精神。而非典前后期中国政府截然不同的处置方式就提高了政府公信力。
3.文化价值:缓解公众紧张抵触情绪;增强防灾的民族意识;唤起人文关怀、感受人性之美。
(三)应对举措
1.建立预警机制。预警的功能在于通过信息情报监控系统及时发现端倪,预警信号,为及早化解各类突发事件奠定基础,避免仓促应战、盲目应战等不良现象发生。联合国前秘书长安南说,“我们必须从反应的文化转化为预防的文化……预防不但比救助更人道,而且成本也小得多。”
戴维・奥斯本和特德・盖布勒指出,突发事件管理的目的是“使用少量钱预防,而不是花大量钱治疗。”
2.紧急处理机制。紧急处理是管理、应对突发事件的核心环节,直接关系着管理的质量与效率。要树立危机意识,高度重视事前预防、预警的作用;同时突发事件一旦发生,就要启动快速反应机制,“灾情就是命令,时间就是生命”,可见事件发生中分秒的价值所在。
3.反馈机制和善后协调机制。反馈机制的主要功能是对突发事件处置主体、过程及结果进行反馈,扬长避短,把从本次事件中总结的有效做法发扬广大,失误从反面加以反思,“前车之鉴,后世之师。”本次应对突发公共事件的成功经验可再加以研究,加以反思,因为突发公共事件的应对在中国还是较新的实践,还有许多空白、盲点需要我们填补、破解,我们更应从反思实践、回味过程中完善我们的各种机制,或补充、或变通、或假设、或演练。使好的“好上加好”,差的、次的、坏的从反面成为我们的宝贵经验。
善后协调机制是指突发事件高潮期过后,为尽快恢复正常秩序,弥补耽误的日常工作,适时运用的机制。适时、恰当、灵活地运用善后协调机制,使各方面工作尽快恢复到事发前状态。主体构成:(1)信息系统:继续追踪和掌握事态发展的信息,注意观察有无反复迹象。(2)指挥系统:统率相关系统开展扫尾工作。(3)执行系统:负责善后具体落实与执行。(4)监控系统:有关领导、新闻舆论、相关社会组织和利益集团密切关注并监督有关政策和措施的落实情况。客体构成:(1)协调善后协调人员:大部分临时调集人员撤出后,确定少数负责善后的人员。(2)调配相关资源:为彻底解决问题而调用的有关资源。(3)协议执行:按处置中已达成的有关协议,进行落实。(4)责任追究:追究有关组织和人员的责任。
参考文献:
[1]秦启文.突发事件的管理与应对[m].北京:新华出版社,2004:9.
[2]国务院.国家突发公共事件总体应急预案[Z],2006.
[3]iDnDR,earlywarningprogrammeactionplanfortheFuture(1998―1999).Geneva,internationalDecadefornationalDisasterReductionSecretariat,1999.
突发事件概念篇2
关键词：条件概率；高中数学；突破教学难点；实践与体会
“条件概率”属于高考理科考试范围，也是高中数学老师教授的重点内容之一，但是由于其概念抽象，难于理解，调研中发现学生的掌握情况不佳，怎样了解其中的教学难点，针对性的进行时间突破，强化教学效果，指引学生掌握条件概率计算公式和方法就成为所有数学教师研究的重点。
1“条件概率”
国家新课标高中数学学科将“条件概率”作为增设内容，放置在《数学・选修2-3》第二章“随机变量及其分布”的第二节“二项分布及其应用”的第一小节[1]，其概念为事件a在另外一个事件B已经发生条件下的发生概率，其中涵盖了古典概型和几何概型，涉及的理念包括随机事件、基本事件、和事件、互斥事件概率公式及古典概型概率公式等，计算观念较为抽象，需要教师在学习开始前，教导学生复习基础知识，便于使用。
2“条件概率”教学难点
2.1各要素的不同特征
在学习“条件概率”时，第一个难点就是理解其概念内容，形成初步认识，其概念定义表示为p（a丨B），即已知B事件发生的情况下事件a的发生概率，在此概念中有三个要素，即：事件a、事件B和条件关系，此三者一项都不可缺少，事件a具有随机性，事件B具有确定性，条件关系则存在各种各样的表达方式，教师在教导此部分内容时，需要由浅入深、由难到易，使学生接受概念并灵活运用。
首先需要掌握的方法橹苯蛹扑惴ǎ这是最为基础也是最为简单的计算方法，可以采用简单的题目，如：随机抛掷一颗质地均匀的骰子，求掷出的点数不超过3的概率，可直接由由古典概型的概率公式得到p（a）=1/3，然后在此基础上加大难度，研究已知掷出了偶数点，求掷出的点数不超过3的概率，则掷出了偶数点为已知B事件，B变为新的样本空间，其样本点具有等可能性，可计算p（a丨B）=1/3[2]。
其次可以渐渐引入公式法的计算，引入中可以借由题目使学生明白条件关系不单单只有实质条件关系，也可能为形式条件关系，以下题目为例：甲乙丙按顺序抽一张电影票，探究乙抽到电影票时甲抽到电影票的概率，此题目中事件B于事件a发生后发生，不可能影响事件a发生，因此aB间关系只为形式关系；除此之外，在不存在显明条件结构的条件概率中，其中的条件事件定为实质条件，以下题为例：某生物有0.7的概率存活至20岁，有0.56的概率存活至25岁，那么这种动物现已20岁，求活至25岁的概率，此题目中活到20岁为已知a事件，也是活到25岁的先决条件，根据条件概率的计算公式p（a丨B）=p（aB）/p（a）=p（B）/p（a）=0.8.
2.2界定概念要素和细节
在了解了条件概率的定义和基本公式后，需要进行概念的深挖掘，体会其中的细节内容，将概念掌握的更为牢固。此过程需要教师用更多的题目实例进行讲解，对不同类型的经典题目进行对比区分，确保学生完全掌握。
在解题中要避免望文生义，将辅加条件和题目核心条件相混淆，以下面的题目为例：甲乙两人同时加工120个零件，甲加工70个，其中65个正品，乙加工60个，其中50个正品，求任取一件样品为正品的概率，任取一件样品为甲生产正品的概率？同学在解题过程中可能会存在误区，认为已知是取到了一件正品，误以为甲生产正品的概率为p=65/115，然而忽略了文中说随机抽取一件样品，答案应当是p=65/120，这是学生在条件概率中非常容易犯的错误，主要是因为对题目的理解出现了偏差，教师在教导中应当将同类型的题目列举，使学生反复细心读题，剖析题目含义。
2.3变式练习和纠错练习
在解题中，可能会出现一些疑似条件或者干扰条件，我们将条件概率引入主要是为了在充分利用已知信息时，还能在现有条件中进行更为复杂的概率计算，因此一些变式练习有助于增强我们对于概率计算的了解；除此之外，眼过千遍不如手过一遍，并且数学的学习是一个反复练习的过程，增加纠错练习，可以使学生尽量减少出错率，在教学中，学生练习题目后老师对结果进行点评，指出学生计算失误之初，并教导其进行辨析，可安排学生准备纠错本，将错误的题目进行记录，反复练习，特别是对于屡次出错的题目，必须尤为关注，明晰出错的原因和正确的解题思路。
2.4挖掘深层内容
人在学习中就是对一个概念不断深化的过程，数学学习，尤其是“条件概率”的学习更是如此。再了解了简单知识后，教师不妨对授课内容进行深化，比如说以下题目：已知质点m在实数轴上的区间[0，5]内随机地跳动，设事件a={2}，事件B={2，3}，试研究事件a、B的独立性。此题目明显比上文中提到的题目更为复杂，若通过几何概型的概率公式计算我们认为二者独立，若根据B作为新的样本空间，其样本点具有等可能性，古典概型概率公式计算其不独立，结果就变为矛盾结果，对此，教师必须明白须在条件概率p（a丨B）的定义中限定p（B）>0，当后续概率公式是由条件概率进行推导而来时[3]，必须规定相应的条件。在深层挖掘中，一部分学生可能受到基础限制，很难理解这部分内容，教师需要细心讲解，并且根据学生的情况改变教课的分配比，做到因材施教。
3总结
前文中提到，“条件概率”在数学中占有重要的位置，不仅仅是应付考试要求，更多的是对学生的思维进行启发，使学生体会到数学的乐趣，并且利用“条件概率”解决实际问题，但是“条件概率”的教学是存在一些难点的，相关教师必须自身知识水平过硬，做好教学规划，由浅到深的对概念、题目等进行讲解，确保学生掌握基础知识的情况下进行提高，且要注意通过不同类型的题目加深学生对于概念的理解，而不是纸上谈兵，也根据题目解答情况了解学生对于概念的掌握情况，及时调整教案，做到实践与理论相结合，在教学中还可以采用一些趣味的教学方法吸引学生的兴趣，将数学和游戏、生活相结合，加深学生的理解，将“条件概率”中的教学难点一一转化突破，最终培养出具有创造性思维的学生。
参考文献：
突发事件概念篇3
一、开展中学历史概念教学的重要性
学习历史概念是对历史现象、历史问题、历史事件、历史人物形成最本质认识的前提。从课堂教学实践来看，历史概念主要解答的是“为什么”与“怎么样”的问题，对历史知识的概况与总结程度相对较高。因此，教师在教学概念时既要联系历史事件所处的历史阶段，又要总结出历史事件的本质特征，从而帮助学生客观、公正、科学地看待历史问题。如，对“新中国外交”这一概念的讲解，教师需要从中国恢复联合国的合法席位、中美建交、中苏结盟等历史问题讲起，并从中概括出“国家利益是外交工作的最高准则”这一本质。由此可见，对历史概念的教学，不仅是中学历史课程教学目标的重要体现，也是运用历史知识，帮助学生正确理解历史唯物主义和历史辩证法的有效方式，更是帮助学生锻炼历史思维能力，掌握历史知识的重要手段。
二、开展中学历史概念教学的必要性
概念教学法符合中学生身心发展特点。首先，中学生正处于青春期，生理、心理急剧变化，他们希望自己能够扮演社会角色，渴望得到社会认可。教师要采用符合学生身心发展特点的教学方法来培养其道德品质和世界观。因此，开展概念教学法有助于学生人格、思维、情感等方面的塑造。其次，中学生的思维方式逐渐体现抽象逻辑性，辩证思维能力也越来越强。因此，以教学抽象概念为主的概念教学法在教学中的应用就显得尤为重要。再次，中学生情绪多变，且呈现出跳跃性与稳定性的矛盾特征。他们有时温和、有时烦躁、有时热情、有时冷漠，情感复杂而深刻。这中情感变化活跃的年龄段，正是引发认知冲突，解构历史概念的关键时期。因此，历史概念教学法能发掘学生思维的潜力，促进学生内心情感的发展。最后，从人格培养层面上看，中学生渴望与他人建立友谊，保持亲近关系，而融合集体合作的概念教学法，正好可以满足学生的这种归属感和成就感的需求。也就是说，在中学生身心发展期，历史教师要从学生实际出发，因势利导，潜移默化地促进学生的身心发展，帮助他们树立正确的历史观。
三、中学历史概念教学法的运用策略和步骤
1.探测认知结构，了解已有概念。
奥苏贝尔认为：认知结构，就是学生头脑里的知识结构。在中学历史教学中，对学生认知结构探测的目的主要是为历史课堂教学做准备。在课堂教学前，对学生已有的历史知识结构、错误的历史概念，以及这些错误概念产生的原因进行探测，可以全面了解学生的历史知识脉络和历史思维能力，从而找到错误概念向正确概念转变的方法与途径。例如，对“新文化运动”、“”、“国民革命”、“抗日战争”、“三大战役”等历史概念的讲解，教师要抓住概念的关键点，从历史意义和价值上对其进行梳理，绘制概念脉络图，帮助学生理解和记忆。
2.引发认知冲突，解构历史概念。
古希腊伟大的哲学家苏格拉底，从其母亲的接生工作中得到启发，将教育比喻为思想的接生，强调教育是由内而外的，是将儿童心灵中的智慧不断引出、发展的过程，而不是由外而内的，不是注入、训练、铸造的过程。在历史教学中，认知冲突的产生与学生的学习动机密切相关。学生受自身条件、认知水平的局限，对历史事物认知的深度和广度各不相同。因此，教师要在教学中融入合作学习，从不同观点的对立、碰撞中引发学生对历史概念的认知冲突，激发学生学习动力，从而实现对历史概念的解构。
3.解决认知冲突，建构科学概念。
突发事件概念篇4
关键词：句法-语义;不对称性;认知语言学
中图分类号：H030;H043文献标识码：a
Doi：10.3963/j.issn.16716477.2015.03.041
句法-语义界面研究是当代语言研究的中心课题＼[14＼]。自20世纪60年代起，句法研究的重点由描写转向解释。解释的途径主要有两种：一种是以Chomsky为代表的形式句法学，通过数学模拟原理生成文法规则，语言是一种人类特有的先天性机制，句法理论应该能够解释人类大脑的这种独特认知系统，即先天性语言能力。另一种是以Halliday，Langacker，Lakoff，Goldberg等学者为代表的功能或认知学派，主张语言结构透过人类的认知得以解释其背后的规律。本文尝试从认知语言学的理论视角阐释句法-语义的不对称性现象。
一、句法-语义的不对称性现象
句法-语义互补互生，相同词类在相同结构或构式中既有对称性的特点，也有不对称性的特征。对称是相对的，不对称是绝对的＼[56＼]3，324。相同词类的句法结构虽然存在差异性或不对称性，但它们在语义概念结构上呈现出很大程度的语言理据性或象似性。也就是，语言不对称性结构与人类的经验感知具有一种内在的关联＼[7＼]。语言不对称性普遍存在，可以表现在语音、词汇、句法和语义层面。例如：
（1）Jesserobbedtherichofamilliondollars.（杰西抢了那个富人100万美元）
（2）*Jesserobbedamilliondollarsfromtherich.
（3）Jessestoleamilliondollarsfromtherich.（杰西偷了那个富人100万美元）
（4）*Jessestoletherichofamilliondollars.
英语词汇rob（抢）和steal（偷）是一对近义词，皆具有及物性特征，属于三价动词。也就是，能支配三个论元或三种性质的名词性词语，如（1）和（3）中的Jesse，therich和amilliondollars，但二者在句法形式上存在差异，具有明显的不对称性，即（1）和（3）正确，而（2）和（4）错误。与汉语不同，这种差异投射到英语句法结构上是rob和steal的直接宾语与间接宾语所处位置不一样。rob出现的句式里遭抢的成分（amilliondollars）是直接宾语，而被抢的对象（therich）是间接宾语;但在steal出现的句式里恰恰相反，被偷的成分（amilliondollars）是直接宾语，而遭偷者（therich）是用介词连接的间接宾语。
此类构式似乎表明英语只能表达“杰西抢了富人钱财”，如（1），而不能表达“杰西从富人那儿抢了钱财”，如（2）。同理，在steal句式里，英语似乎只能说“杰西从富人那儿偷了钱财”，如（3），而不能说“杰西偷了富人钱财”，如（4）。然而，为什么上述句式都适用于汉语呢？如：
（5）张三抢了李四100块钱。（6）张三从李四那里抢了100块钱。
（7）张三偷了李四100块钱。（8）张三从李四那里偷了100块钱。
汉语里被偷窃物和遭抢的成分既可以是直接宾语也可以是间接宾语，被抢的和被偷的成分也都可以是直接宾语和间接宾语。但如果进一步观察，我们会发现“偷”和“抢”在表达上也存在不对称性。如：
（9）张三抢了李四。（10）张三把李四抢了。
（11）李四被张三抢了。（12）*张三偷了李四。
（13）*张三把李四偷了。（14）*李四被张三偷了。
汉语里“偷”和“抢”的不对称性主要在于充当直接宾语和间接宾语的角色不同，即，是被偷抢的目标还是被偷抢的物品。其区别性特征在于能不能只说出被偷抢的目标而隐去被偷抢的物品。“抢”的句式可以隐去被抢劫的物品，而“偷”的句式不能隐去被偷窃物品。这种句式特性英语也有类似的表达，如：
（15）Jesserobbedtheboy.（杰西抢了那个男孩）
（16）*Jessestoletheboy.（*杰西偷了那个男孩）
（17）*tomstolethesupermarket.（*汤姆偷了超市）
（18）tomstolemoneyfromthesupermarket.（汤姆从超市中偷了一些钱）
传统语义学在分析语义结构时通常从施事、受事、夺事的语义角色进行分析，“偷”和“抢”都是三价动词，都能和三个语义角色相联系，因此无法对以上的语言现象作出比较合理的解释。沈家煊从认知语义学的视角阐释了这种现象，他认为除了语义角色的数量和类型之外，动词的词义还与语义角色的“概念突显”（conceptualprominence）密切相关＼[6＼]35。所谓概念突显就是突显的事物更容易被识别、记忆、提取，也往往更容易引起人们的注意。在“抢”和“偷”的句式中，突显的对象存在认知差异，如：
“抢”＼[抢劫者遭抢者被劫物＼]
“偷”＼[偷窃者遭偷者失窃物＼]
对于偷抢事件来说，遭抢的人所受的损失越大，就越容易突显;被偷的物品越多，就越容易突显。“偷”和“抢”虽然都跟一个施事、一个受事、一个夺事相联系，但是语义角色的突显情况不同。因此，就“抢”事件构式而言，抢劫者和遭抢者是突显概念;对“偷”事件构式来说，偷窃者和失窃物是突显的语义角色（如上表下划线词语所示）。
偷窃事件和抢劫事件的差别可以从我们的生活经验中得到合理解释。我们的经验是：同样是受害者，遭偷者和遭抢者所受的损害程度（心理上或财产上）是迥异的，遭抢者受到的损失要远远大于遭偷者。《现代汉语词典》对于“抢”和“偷”的解释是：“抢”是用强力或暴力夺取别人的东西;“偷”是私下里或悄悄地拿走别人的东西。
虽然这两个词的意思都是把别人的东西拿过来，据为己有，但在行为方式上存在差别。一个是私下里或悄悄地“拿”，一个是用强力或暴力去“夺”。在偷窃事件中，遭偷者往往是不知情的。对于抢劫事件而言，抢劫者使用强力的方式获得物品，被抢者肯定意识到抢的动作，遭抢者甚至要与抢劫者进行对抗，遭抢者受到的损失要比偷窃事件中遭偷者的要大。
基于以上的分析，我们可以说“张三抢了李四”、“张三把李四抢了”，“tomrobbedthesupermarket”，此处遭抢劫的人或事物得到了突显，而不能说“张三偷了李四”、“Jessestoletheboy”，此处失窃物是突显概念，应该予以具体化。同理，我们可以说“他靠偷窃金银首饰发的财”，无需提及具体的遭偷者。所以，rob和steal虽然在句法结构上体现出非对称性，但在语义概念结构上具有理据性。
二、语法隐喻视角下的句法-语义不对称现象
隐喻是人类的一种重要的认知方式，从结构上来说是始源域（sourcedomain）到目标域（targetdomain）这两个概念域之间的映射。我们的概念系统在很大程度上具有隐喻的性质，语法概念或语法范畴也受到隐喻的支配。语法隐喻是隐喻这种认知方式在语法上的体现，这一概念由英国功能学派代表人物Halliday于1985年提出。语法隐喻从语言的形式、内容及其与外部世界的表征形式出发探讨始源域与目标域的映射问题。象似性和语法化都是语法隐喻的关注重点。象似性（iconicity）强调语言的形式与意义的对应性，语法的形式和意义之间的关系并非任意的，而是存在理据和动因的。Haiman认为语言形式上的复杂性反映了概念上的复杂性＼[8＼]。如car/cars这一对词，后者比前者多了表“复数”的语义，在形式上也相应地相对复杂。Givón提出了邻近原则（proximityprinciple），即两个概念在语义上或功能上越接近，它们在词汇上，形态配列上，句法上放得越临近＼[9＼]。邻近原则认为概念上的距离与语言中的距离相符合。象似性反映的是语法形式与现实的一致性;而语法化（grammaticalization）关注的是语言的意义与其表征形式之间的不一致性，即语言形式并不是总和其意义一一对应，二者在某些情况下存在一种扭曲的对应关系。这种关系是语言形式之间的隐喻过程，词语的语义逐渐经过隐喻变为抽象化的过程。隐喻并不是语言的表层现象，它隐含着人类的深层认知机制，这种认知机制影响着我们的判断力和语言表达方式。
语法隐喻对语言形式与意义的一种解释是语义对句法结构的制约功能。以乔姆斯基为代表的形式学派主张句法的自主性，认为意义与形式分离、意义与结构相背离（deviate）。但认知功能学派持有不同的观点，他们认为象似性现象可以解释形式与意义之间的关系。为什么相似的词类（如rob和steal）在相似的结构中表现出不同的形式呢？它们又是以何种形式表现出来的呢？
Goldberg认为每一种结构都是一种经验“完形”（experientiallygroundedgestalt）＼[5＼]5，当结构发生变化时，其语义也会随之发生相应的变化，语义角色与句法成分之间存在着配位关系（pairing）＼[5＼]220。在rob和steal事件构式中，夺事的受动性强度之间存在着差异，rob夺事的受动性明显高于steal。抢劫事件往往是在遭抢者知情的情况下发生的，遭抢劫者却不能控制事件的发生，完全处于一种被动状态;偷窃事件的发生是在遭偷者不知情且无防备的情况下发生的，遭偷者如果发现则可以终止此事件的进程，夺事对事件的进展具有一定的支配性。
夺事成分的典型特征之一是其被动性（passivity）或受动性，是受事宾语成分能够实现的语义理据＼[10＼]。受动性主要表现在施事的行为使夺事产生多大程度的变化上，夺事成分的受动性越强，其宾语位置实现的可能性越大;受动性越弱，其宾语位置实现的可能性越小。如例（1）中的夺事成分therich直接受制于施动者Jesse。施事的行为给夺事带来了直接影响，即该行为迫使财物的所有权发生了转移。施事者能控制“动作”的发生，夺事成分therich并不能控制时态的进展和结局，因此它在句法距离上更贴近主语Jesse。英语中夺事与宾语存在着对应关系。夺事的受动性强的成分充当为近宾语therich，而受动性弱的充当远宾语amilliondollars。同理，例（3）中夺事的受动性强的成分充当为近宾语amilliondollars，而受动性弱的成分充当远宾语therich。此观点解释了为什么例（1）和例（3）正确而例（2）和例（4）错误。如果反过来说则有悖于英语语法，例如：
（19）*Jesserobbedamilliondollarsfromtherich.
（20）*Jessestoletherichofamilliondollars.
汉语中夺事与宾语位置的实现之间是一种粗略的对应，以上在英语中不合乎语法的两个句子在汉语中可以有相应的表达式：
（21）杰西抢了富人100万元。（22）杰西偷了富人100万元。
以上情况似乎表明，汉语中直接宾语和间接宾语似乎只是一种序列标签，而不存在实质性内容。但这并不意味着句式之间可以随意变换，在抢劫事件中，被抢物可以被遮蔽而遭强者必须突显;在偷窃事件中，失窃物是突显物而被偷对象可以被遮蔽，在句法上二者存在着区别，抢劫事件中夺事可以充当独立宾语，在偷窃事件中夺事成分则不能独立充当宾语。
（23）张三抢了李四。（24）*张三偷了李四。
上述现象表明，夺事成分受动性的强弱会对句法产生影响，句法形式在很大程度上受到语义因素的影响和制约。夺事的受动性特征可以从距离象似动因的角度进行阐释。也就是Haiman和Givón所主张的――语言成分之间的距离反映了所表达的概念成分之间的距离＼[89＼]。
三、构式语法视角下的句法-语义不对称现象
构式语法是在认知语言学、框架语义学的基础上发展起来一种以构式而非动词为核心的语言理论。构式语法代表人物Goldberg认为，构式是意义与形式的配对，意义是构式义和成分义的合成，论元结构（argumentstructure）是构式和动词相互作用的结果＼[5＼]110。
一个构式包括论元角色（thematicrole）和参与角色（participantroles）＼[5＼]4。论元角色相对抽象，一般指句式中的施事、受事和主旨（theme）等;参与角色是在一个语义框架中各个参与者的具体行为。一个句子论元的出现是论元角色和参与角色互动的结果，即参与者角色与论元角色的语义匹配，且词汇语义所显影（profile）的参与者角色必须出现在构式中，否则句子不符合语法＼[5＼]176。一个动词一旦进入一个构式中，就默认句式的调整并会在论元角色、论元角色数目和论元角色的显影度（roleprofilingstatus）三个方面发生相应的变化。
就动词本身的语义框架内容而言，rob和steal的句法结构是一致的，如
rob：thief（agent）target（patient）goods（goal）
＼[窃贼（施事）目标（受事）物品（目的）＼]
steal：thief（agent）target（patient）goods（goal）
当将这两个动词置入相应的构式中，其原有的语义框架内容会根据句式语义的变化而作出相应的调整。我们一般说robsb.ofsth.和stealsth.fromsb.其语义框架调整为：
rob：thief（agent）target（patient）goods（goal）
steal：thief（agent）target（patient）goods（goal）
从语义框架中我们可以看出，两个动词的论元在显著度上存在着明显的差异：robsb.ofsth.句式突显的是施事和受事，如斜体所示;而stealsth.fromsb.突显的是施事和被劫物品。
汉语中对应的词“抢”（rob）和“偷”（steal）的句式框架也和英语中的类似：
“抢”＼[施事受事物品＼]
“偷”＼[施事受事物品＼]
语义突显原则是检验动词能否准入双及物构式的一条重要标准，据此我们可以对以下句法-语义中的不对称现象进行分析：
（25）*Jesserobbedamilliondollarsfromtherich.
（26）*Jessestoletherichofamilliondollars.
从句式结构来看，以上两个句子之所以不符合语法是因为动词rob和steal的语义突显模式和双及物构式不匹配。前者的语义角色为＼[抢劫者抢劫目标抢劫物品＼];后者为＼[小偷偷窃目标偷窃物品＼]。就抢劫事件和偷窃事件对受害者所造成的伤害而言，抢劫事件对受害者的伤害更大，受害者在某种程度上受到了抢劫者的威胁或侵害;而在偷窃事件中，受害者往往没有意识到或察觉到伤害事件的发生。这就是说，偷窃事件所进入的语义框架中，突显的是两个语义角色：小偷和偷窃目标，而抢劫事件语义框架中突显的是抢劫者和抢劫目标。很显然，在上面两个例子中，动词rob和steal的语义突显模式都与其论元角色的突显模式不匹配，因此两个句子都是不符合语法的，这两个动词也都无法进入双及物构式。同理，我们可以对以下的句式进行分析：
（27）Jesserobbedtheboy（ofallhismoney）.杰西抢了那个男孩（所有的钱）。
（28）*Jesserobbedadollar（fromtheboy）.*杰西（从那个男孩那）抢了一美元。
（29）tomstolemoney（fromtheboy）.汤姆（从那个男孩那）偷钱。
（30）*tomstoletheboy（ofmoney）.*汤姆偷了那个男孩（钱）。
rob和steal两个动词的突显的“参与者”角色存在着差异（下划线词语为突显的“参与者”）：
rob＼[抢劫者抢劫目标抢劫物品＼];steal＼[小偷偷窃目标偷窃物品＼]
由于rob突显的参与者角色中必须有抢劫目标，所以例（28）不符合语法。同样地，由于steal突显的参与者角色中必须有偷窃物品，所以例（29）也不符合语法。
四、结语
语言反映的不是客观世界本身，而是人们对客观世界的感知。语义不是一种与客观世界相对应的简单的真值，也不是客观世界在人类头脑中的映射，而是人们在自身体验的基础上通过认知方式发展起来的，我们必须借助人类的认知方式来理解语言结构和概念的组织方式，即从认知的视角对语言现象进行分析。语义与句法之间既有对称性的特点，也有不对称的特点，语言结构的表现形式不是任意的，其语法特征在一定程度上制约句法特征，句法特征又受到语义的影响。语言结构与概念结构之间存在一种可论证的相互关系，语言形式之间的距离是概念距离的反映，不对称句法结构与人类的经验感知存在着内在的联系。
＼[参考文献＼]
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突发事件概念篇5
关键词：高中生物;概念获得;教学研究
一、高中生物概念获得教学的概述
1.概念与概念获得
从心理学角度来讲，概念具有一定的含义，反映的是研究对象本身及其具有的属性，强调研究事物的本质内容。我们对于概念的理解，应当从事物的本质属性出发。关于概念的获得，主要分为自然概念的获得与人工概念的获得。前者更倾向于儿童概念的学习方式，是初级的、自发的;而后者则针对概念进行了定义性的延伸，包括更多具体概念和科学概念，也是目前处于学习发展阶段的学生学习的主要方式。
自然概念的获得主要是依靠个体对事物的抽象和辨别形成的概念，先发现事物的共同特征及本质属性，再通过自身的理解获得概念。人工概念的获得主要是通过概念通话进行获得，而概念同化是学生在认知过程中根据原有知识进行概念的发散，以此来形成和获得新的概念。
2.概念获得条件和影响因素
学生在学习之前并不是“一张白纸”，学生对外界的认知已经有了一定的积累，学生更愿意以研究的方式构建自己对知识的理解。所以说，通过概念获得进行学习，需要以下两个条件：（1）以学生认知结构中缺失的新内容，让学生在认识上产生冲突和不平衡，引发学生自主进行概念获得;（2）学生获取的新概念要能与原有的知识紧密结合，要符合知识学习的规律合理有效。对新概念的获得学习，与原有知识、认知观景和概念图式有关，学生对于概念是从理解到信任，再到广泛运用的，所以按照概念获得的规律，新概念要比旧概念更加合理、可信而且有效。
3.生物教学概念获得学习
高中阶段学生在各学科的学习过程中，认知的状态往往是从原有的平衡，接受不平衡的冲击后形成新的平衡。认知平衡在遇到与原有知识结构冲突的概念时，表现出不平衡，经过一系列的学习和实践，渐渐成为新的认知重回平衡，所以认识冲突是学生学习新知识的重要条件，有助于促进学生个体认识的发展。
二、概念获得的生物教学策略
1.利用概念图了解和巩固学生的已有知识结构
概念图是学生知识结构的可视化表达，利用概念图描述学生的概念知识，可以很好地引导学生进行新旧知识的沟通。概念图具有一个关键概念，向下发展为多种一般的概念，如描述关键概念的属性等，再向下则是更加狭义和具体的概念和实例，实例和具体概念的横向联系为学生提供了一个知识与实践的对应关系。比如，以“细胞”作为核心概念，让学生列出概念图，第一层描述可能是不同的结构、外形类似圆形、生物体都具有等概念描述，再向下到具体概念和实例，可能是红血细胞和白细胞，都是细胞结构不同，所以功能不同。核心概念是细胞，向下生发的一般概念是通过“有”这个连接词进行连接的。在连接词和具体概念中，认知冲突是丰富概念图的关键。在细胞一章，细胞可以分为真核细胞和原核细胞，这在概念图中显然不能用“有”作为连接词形成一般概念，那么这就与原有知识结构形成相冲突，再进一步的学习，学生可以通过“包含”等连接词，将真核细胞和原核细胞与核心概念形成新的概念关系。
2.利用概念图促进学生主动思考
高中生物《变异和遗传》是非常重要的内容，知识内容非常复杂，学生学习起来也容易混淆，学生在通过简单概念图构建进行概念获得时，比较容易出错。比如，在“染色体变异”一章，植物的单倍体和三倍体对于学生来说是非常特殊的。上课前，教师可以以一些特殊的例子进行导入，给学生一个原有知识概念的冲突，无籽西瓜是非常好的例子。西瓜的种子可以被视为受精卵，但为什么无籽西瓜中没有呢？学生就会产生与原有知识不平衡而寻求平衡的思考，精卵结合形成受精卵，如果没有受精也就没有受精卵，如果受精卵没法发育也不会有种子，学生不断地思考，激起了强烈的学习欲望。之后再让学生复习之前学过的概念，基因突变的相关知识，再结合开始时提出的问题，引出染色体变异的相关概念。
3.帮助学生重新构建概念图
学生在上课前对教师提出的问题进行深入思考，已有的知识结构显然没法解决，在跟着教学学习了相关理论知识后，对问题的原因有了一定的了解，但是所学的知识与原有的知识结构没有很好地衔接起来，如果没有与原有的结构形成新的认知平衡，学生再次遇到问题时顺着知识结构可能很难回想起所学的知识。所以课堂总结部分，要对学生的知识结构进行连接，切实让学生能够更好地记住所学知识。染色体变异主要有两种，结构变异和数目变异，为了让染色体变异更好地接入知识结构，与基因变异具有平行关系。结构变异有哪些，数目变异又有哪些，数目变异又有个别和全部之分，联系开头提出的问题，无籽西瓜就是全体染色体数目变异，形成的多倍体染色体组数为单数，受精卵发育时无法有丝分裂，导致没有了种子。今后学生再遇到类似的问题时，就有基因变异和染色体变异两种考虑，再顺着不同的概念分支能够更加透彻地分析问题。
概念获得的高中生物教学，需要学生紧跟教师的思路，课堂上思维活跃，善于思考问题，所以课堂氛围非常重要。教师选择合适的方法调动学生的积极性是前提，培养学生自我知识构建是目标，课堂上通过概念引入和实例展示，让学生在认知冲突和概念获得中找到平衡，以此来提高学生对知识的掌握程度。
参考文献：
突发事件概念篇6
教学不能简单强硬地把新知识灌输给学生，而应尊重学生的前概念，并以之作为新知识的生长点。教师可以创设情境，通过“利用观察体验，直面认知冲突；呈现反例，制造认知冲突；运用课堂辩论，呈现认知冲突；导入生活事件，激发认知冲突；巧用课堂生成，引发认知冲突”等途径，激起学生的求知欲和好奇心，变“要我学”为“我要学”。学生在经历思想上的冲突和震撼的过程中，找出矛盾所在,用科学概念代替原有的错误观念,实现错误前概念向科学概念的转变。
关键词
认知冲突；小学科学；前概念转化
奥苏泊尔认为，如果把教育心理学仅仅归纳为一条原理的话，影响学生唯一最重要的因素就是学生已经知道了什么，要探明这一点，并应据此进行教学。这就要求教学不能简单强硬地把新知识灌输给学生，而应尊重学生的前概念，并以之作为新知识的生长点。前概念是学生对生活中遇到的各种问题以及对纷繁世界所感知的现象，通过长期的积累而形成的对事物的非本质认识。由于学生的前概念具有先入为主和根深蒂固的特点，这使前概念的转化成为一场激烈的认知革命，同时对教学也提出了更高的要求。认知心理学认为当新知识和原有认知有较大差异或矛盾时，个体处于认知冲突之下，就会对原有认知进行结构调整或改变，通过顺应学习接纳新知识。在教学中，教师可以通过创设情景，使新知识与学生原有认知产生冲突,激起学生的求知欲和好奇心，变“要我学”为“我要学”。学生在经历思想上的冲突和震撼的过程中，找出矛盾所在,实现前概念向科学概念转变。
一、利用观察体验，直面认知冲突
儿童在生活中得到的很多观念是直观的，但却又是模糊的，片段的，甚至是前后矛盾的。这个时候，教师要不急不躁，可以用近距离的观察，让事实说话，让他们修正原先的观念。案例：《水和水蒸气》一课片段教师打开保温杯，“白汽”袅袅而出。师：保温杯里冒出的“白汽”是什么？生：我觉得是热气，因为保温杯里的水很烫。生：我猜是水蒸气，因为保温杯里的水蒸发到空气中去了。教师不置可否，要求每位同学蘸一点点水到手心，过一会儿观察。师：同学，刚才手心上的水到哪里去了？生：我认为是水蒸发了，变成了水蒸气跑到空气中去了。师：你看到这个过程了吗？生：没看到，水蒸气好像是看不见的吧。师：那我们刚才看到的“白汽”是水蒸气吗？生：可能不是吧。教师还是不置可否，要求学生在强光手电筒的照射下，再一次观察“白汽”。师：请同学们再说说对“白汽”的认识。生：我看到“白汽”好像是一个个很小很小的颗粒。生：我认为“白汽”不是水蒸气，而是许许多多的小水珠。上诉案例中，学生可能知道水蒸气是看不见的，但还是“忍不住”把“白汽”误认为水蒸气。通过强光手电筒的辅助，学生终于观察到原来“白汽”是一个个小水珠，逐渐打破了原来的观念。这个过程可谓水到渠成。
二、呈现反例，制造认知冲突
反例是学生认知建构中常常出现的中间形态,也是教学中不可或缺的。尽管学生可能从“正例”中获得的信息会多一些，但“反例”有助于学生舍弃事物非本质的属性。没有反例的衬托，正确的概念不易凸显，学生对概念的理解不到位。教师可以尝试同时呈现正反例子，激活学生的思维，使学生豁然开朗，形成鲜明的科学概念。案例：《空气的热胀冷缩》一课片段教师拿出两个压瘪了的乒乓球。师：同学们，你们有办法让这两个乒乓球重新鼓起来吗?生：可以把乒乓球放在热水中泡一泡。师：你怎么知道的？生：我从课外书中看到的，乒乓球会热胀冷缩。师：你的课外知识真丰富。为了证明你的办法，老师用实验来验证一下。教师拿出一个不锈钢饭盒，把两个乒乓球放进去，倒入热水，然后盖上盖子。过了一会，教师打开了盖子。学生惊奇地发现，一个乒乓球变回圆圆的，可是另一个却还是瘪瘪的。师：对于这个实验，同学们有什么要说的吗？生：这太不可思议了，难道两个乒乓球是不一样的吗？教师见火候到了，给每组分发了两个瘪的乒乓球，要求他们在烧杯中重复刚才的实验。师：同学们，你们有什么新发现吗？生：我们发现实验结果跟老师刚才做的是一样的，也是一个乒乓球变回圆圆的，另一个还是瘪瘪的。我们还发现没有鼓起来的乒乓球上面有一个小孔。生：我们的发现和他们的一样。我们还看到有气泡从乒乓球的小孔里跑出来。师：这个气泡是怎么回事呢？生：我觉得气泡应该是乒乓球里的空气受热膨胀后，乒乓球里装不下了才跑出来的。师：这个实验主要是乒乓球受热膨胀还是乒乓球里的空气受热膨胀呢？生：我觉得主要是空气受热膨胀了。上述案例中，瘪的乒乓球受热膨胀后会恢复原状的现象是很容易观察到的，但是要让学生分清是“乒乓球”本身膨胀，还是“乒乓球里的空气”膨胀却有一定难度。教师进行演示时，故意将实验放在学生看不到过程的不锈钢饭盒中进行。当学生看到截然不同的实验结果时，无不跃跃欲试想要解开其中的秘密。教师就势让学生用亲身实验解开其中之谜。学生在强烈好奇心的驱使之下，在实验观察时无不细致入微，终于发现原来主要是乒乓球里的空气受热膨胀了。
三、运用课堂辩论，呈现认知冲突
虽然前概念的存在具有普遍性，但是对不同的个体而言却又存在着特异性，即因人而异。对于那些学生可能会认为似是而非的现象，教师完全可以先让学生展开组内讨论，然后再进行全班辩论，引发持有不同观点的学生进行正面交锋。在这个过程中，学生的不同前概念得到充分释放，在不同观点的激烈碰撞中，逐步建构起科学概念。案例：《热起来了》一课片段对于冬天怎么样让身体热起来，学生提出了很多方法。但是，对于多穿衣服为什么能让身体暖和起来，学生却提出了不同的观点。师：衣服究竟能不能给身体增加热量？既然同学们有不一样的观点，我们干脆来一个辩论赛。认为衣服能给身体增加热量的是正方，认为衣服不能给身体增加热量的是反方。下面请正方先开始。正方：冬天多穿衣服就不会冷，夏天少穿衣服就不会热，这说明衣服能给身体增加热量。反方：如果多穿衣服可以增加热量的话，那把衣服堆在一起可以当取暖器用吗？正方：红军长征爬雪山时，很多战士因为衣服太单薄而牺牲了。而在寒冷的北冰洋沿岸，因纽特人穿着用动物皮毛做的衣服却不会被冻死。这都可以证明衣服可以给身体增加热量。反方：我们摸穿着的外套时，一点都不热。但是，摸衣服紧贴身体的地方，却感到很温暖。这说明衣服自己不会产生热量，衣服的热量来自我们的身体。正方：我们穿深色衣服时感到要热一些，这说明衣服可以给身体增加热量。反方：穿深色衣服热一些是因为深色衣服吸收阳光的本领强，不能说明衣服会给身体增加热量。正方：既然你认为衣服不能给身体增加热量，那你为什么要穿着厚厚的羽绒服呢？反方：……师：同学们的辩论非常精彩，正方和反方可以说是旗鼓相当。但是，科学结论的得出一定要以什么为依据呀？生：以实验来证明。师：下面请同学们设计一个实验来证明你的观点。上述案例中，学生受生活经验的启发,知道穿衣服可以让身体热起来,但部分同学同时又受生活经验的束缚,误以为衣服可以给身体增加热量。针对这种现象,教师并没有选择“快进”教学，而顺势以辩论的形式充分暴露学生的前概念，把学生的积极性完全调动起来，再开展实验，探究效果自然事半功倍。
四、导入生活事件，激发认知冲突
课程标准强调，教师必须把教学和儿童的生活实际联系起来，让教学贴近生活。教师可以导入生活事件，让学生从生活走进科学，学会用科学的思维方式去观察和分析生活中出现的现象和问题。案例：《维护生态平衡》一课片段师：同学们，说一说你眼中的鲨鱼是怎么样的？生：鲨鱼是嗜血成性的海洋掠杀者。生：鲨鱼还会咬人。生：是的。在小说《老人与海》里，老人还和鲨鱼搏斗过。师：同学们看来有点谈“鲨”色变。播放姚明号召拒食鱼翅，保护鲨鱼的公益广告。师：看完短片，同学们有什么疑问吗？生：鲨鱼这么凶残，我们为什么还要保护它呢？师：老师也很疑惑，谁来说说我们为什么要保护鲨鱼呢？生：鲨鱼只是食物链上的一环，它会影响到食物链上的其它生物。师：可以再具体说一说吗？生：如果鲨鱼灭绝了，它下面的那些小鱼小虾会因为没有天敌而大量繁殖，那些小鱼小虾就会吃掉大量的海洋植物。这样海洋的生态系统就会失去平衡。上述案例中，教师通过一个公益广告暴露了学生的前概念。充满童心的孩子朴素地认为鲨鱼很凶残，不用去保护。教师却启而不发，以睿智的追问转变学生“只见树木不见森林”的片面思维。
五、巧用课堂生成，引发认知冲突
认知冲突的创设除了课前精心准备外，对课堂上出现的小意外，教师不应熟视无睹，而应运用教育机智，就地取材，信手拈来，创设来自课堂现场的矛盾事件。案例：《传热比赛》一课片段通过实验，学生已经知道了铜的导热性能最好，铝次之，钢最差。这个时候，有学生提出：既然铜的导热性能最好，可是生活中为什么用的最多的是铁锅而不是铜锅呢？师：这位同学问得非常好！谁能帮他解开这个疑问？生：可能铜锅太贵了，铁锅比较便宜。生：我在报纸上看到，铁锅可以补铁，防止贫血。生：我觉得可能是铜锅比较重，拿来拿去太费力。师：刚才几位同学的分析都很有道理，但还不全面。铜确实比铁贵，但还有一个原因是铜锅中的“铜”被人体吸收后，对人体健康是有害的。同时，铁锅中的“铁”确实有益人体健康，但能被人体吸收的铁微乎其微。另外，铁锅很容易生锈。所以，生活中单纯的铁锅越来越少，越来越多的“铁”锅其实加入了其它金属，是一种合金锅，比如不锈钢锅。此刻，学生茅塞顿开，恍然大悟。然而，教师并没有就此草草收兵，而是快马加鞭继续深入。师：通过刚才对“锅”的研究，同学们有什么收获呢？生：我想发明一种又好用又便宜的锅。生：我觉得许多材料还有更多的特点值得我们去研究。生：我发现要把科学知识应用到生活中还需要不断的探索和改进。小学科学课程标准倡导学生利用知识尝试解决简单的生活实际问题和工程技术问题，使知识源于生活并最终应用于生活。上述案例中，学生提的问题虽然不在该堂课研究的范围之内，但却正好契合了新课标的理念。因此，教师并没有图省事，让学生课外再去研究这个问题，而是因势利导，搭设支架，使学生知其然，并知其所以然。
综上所述，教师必须承认并尊重学生的前概念，并以此为前提开展教学。在激发认知冲突的过程中，教师要始终保持中立，让学生的前概念得到充分暴露。同时，认知冲突的激发仅仅是前概念转化的开始。教师切不可越俎代庖，急于讲解，甚至把正确结论告诉学生，而应充分利用学生的心理失衡，激发他们的好奇心和求知欲，引导他们积极主动地探究，解决认知冲突，建构科学概念。
作者：朱灿单位：衢州市江山石门小学
参考文献：
［1］徐春建，《把学生的前概念作为教学的生长点》.《科学课》2013年1-2月，第103-105页.
突发事件概念篇7
[关键词]应急管理；应急能力；文献综述
doi：10.3969/j.issn.1673-0194.2016.07.116
[中图分类号]G630[文献标识码]a[文章编号]1673-0194（2016）07-0236-04
2003年在我国大面积爆发的SaRS事件，其影响之深远、后果之严重使得应急管理这一领域开始受到我国政府部门的高度重视，同时也引起学术界的广泛关注和深入研究。截至目前，在应急管理理论与实践方面，已经积累较多的研究成果，本文将对其进行梳理、综述，并进行一定分析。
1应急管理的概念及发展
目前学术界对应急管理的定义并未有统一，多位学者从不同角度对其进行思考和定义，对其进行梳理如下。在这其中，从政府角度来定义应急管理是研究的热点。
1.1应急管理概念
多数学者将应急管理定义为应对突发事件所采取的方法和措施。童书元对应急管理的界定是，应急管理就是围绕突发事件展开的预防、处置、恢复重建的管理行为，有效减轻突发事件造成的损害。陈静和周峰认为应急管理就是组织相关力量在监测、预警、干预或控制以及消解危机性事件的生成、演进与影响的过程中所采取的一系列方法和措施。
1.2政府应急管理概念
在现有研究成果中，政府应急管理和公共应急管理是两个经常被提起的概念。刘霞和严晓认为，应急管理分为广义和狭义。广义上讲，指为了应对突发公共事件，在突发事件的减缓、准备、响应及恢复四个时序阶段中，国家和政府针对各个阶段特征，协调各种物资、资金、人力、信息和制度等资源，并实行全过程、全方位动态管理活动。狭义上主要指在突发公共事件的应急响应阶段，对所需的物资、资金、人力、信息和制度等资源，实施以追求效益、效果、效率、公平为目标的动态管理活动。
吴进认为公共应急管理，是指政府在面对突发事件如自然灾害、重特大事故、环境公害及人为破坏的应急管理、指挥、救援计划等方面进行的公共系统管理。
中共南京市委党校课题组认为城市应急管理主要包括预防、准备、反应和救治、恢复，其中核心是及时有效地预防和救治各种城市灾害和突发事件。
巫广永认为政府应急管理是指政府为了在应对突发危机事件过程中，有效地预防和处置各种突发危机，最大程度消除社会影响，而进行的有计划有组织的管理；基层政府应急管理，是指县（区）以下的镇（乡）级基层政府，所组织进行的应对突发危机事件的管理过程。
赵菊认为应急管理是指中央及地方各级政府和有关组织机构为避免或者减轻突发事件（有时甚至是危机）所带来的严重威胁、重大冲击和巨大损害，有组织、有计划地制定实施管理措施与应对策略的过程。
综上，政府应急管理主要指的是政府在应对公共突发事件的动态管理过程。
2我国公共应急管理实践研究
政府应急管理中基层应急能力建设是重点研究内容，本文着重从基层应急管理方面进行梳理。
2.1基层组织应急能力重要性
基层应急能力建设主要体现在社区方面，社区是各类突发公共事件的承载体，是预防和应对突发公共事件的前沿阵地。已有学者从信息搜集与传递及时、救灾行动迅速灵活、应急供应渠道灵活、全面关注弱势群体、灾后群众心理辅导等五个方面进行了比较分析，指出社区参与应急管理的优势。社区应急功能的发挥，直接影响着政府应急管理能力的提高。推进社区应急管理体制机制创新，充分发挥基层组织在应急管理中的作用，提高城市社区和政府的应急管理能力，正是十八届三中全会提出的“创新社会治理体制”的重要内容。
刘万振和陈兴立认为加强社区应急能力建设，对于“平安重庆”建设、“和谐重庆”构建、确保重庆市经济社会又好又快发展、率先在西部全面实现小康具有重大意义。
2.2基层组织应急能力存在的问题
现在政府对基层应急能力建设不是很重视，问题主要集中在培育公众应急能力上。我国社会公众应急能力建设存在的问题，导致社会公众应急过程中不能及时自救互救，损失严重，后期救治成本高昂。
目前，基层政府应急管理存在职能定位不明、应急管理工作缺位和应急管理执行力乏力等三大问题。在基层政府应急管理的实践中，存在着民众忧患意识薄弱、政府人员时间理念缺乏、责任意识不强、信息平台建设滞后和应急动员能力不足等问题。另外，社区应急管理存在自身管理体制不顺、自治建设薄弱和外部支持不够等问题。
2.3基层组织应急能力建设途径
突发事件概念篇8
一、新课改下如何整合教材
1．研究课标要求，对比教材，察看不足之处。
如人教版高中历史课本对中国民族资本主义的产生、发展叙述较多，但对中国民族资本主义在国民政府统治时期、抗日战争时期、解放战争时期的发展情况则叙述很少。对于中国民族资本主义，如果按照课标，我们还应掌握的内容有：（1）了解民国时期（1912―1949年）民族工业曲折发展的概况。（2）探讨归纳阻碍中国民族资本主义发展的主要因素。（3）探讨中国民族资本主义在中国近代历史发展过程中的地位及作用。
2．研读新课标，大胆编排、取舍教材内容，用好教材。
对于中国民族资本主义，我们应该这样安排教学内容：（1）尊重历史事实，补充完整中国近现代史上中国民族资本主义工业的发展过程。（2）补上本国封建势力这座大山的压制内容，使学生获得一个完整的历史概念。（3）重点解决“中国民族资本主义在中国近现代史上的地位及作用”这个问题。（4）全面讲授外国资本、官僚资本及民族资本在旧中国的地位及作用。这样安排教学内容，可以使学生全面、客观地理解中国民族资本主义在旧中国的发展情况，引导学生摆脱旧思维定势。
3．进行教学设计。
在整合好教材后，就要考虑如何实施教学过程，即进行教学设计。在进行教学设计时，教师应注意导入教学。好的开头是成功的一半，好的创意能牢牢抓住学生的注意力。在导入教学中，教师可通过直观、形象、生动的多媒体教学向学生展示相关资料，激发学生的学习兴趣和求知欲。在进行教学设计时，教师应注意知识的更新和重新构建，以适应课程改革的要求。
二、新课改下怎样突出学生的主体性
近几年的高考历史试题越来越重视对学科能力的考查，试题答案已不拘泥于教材的文字表述，而是以教材为依托，引伸出大量的知识和观点。笔者在教学实践中体会到，传统的“以本为本”的教学早已满足不了课程改革的要求，广大历史教师应该改革历史教学内容，以唯物史观为依据对教材中的历史知识进行多角度、多层次的发掘，突出学生的主体性，培养学生的思维能力，以积极的态度迎接时代和社会的挑战。具体来说，应从以下几个方面做起：
1．根据学情分析了解学生存在且亟待解决的问题。
2．适应时展的需要，做学生的心理教师、知心朋友，走进他们的心灵世界，去塑造一个个全新的“自我”。
3．配合班主任做好学生的思想工作，要重视端正学生的学习态度，制定科学的学习计划。
4．以学生为主体，进行创新试验。
5．注重教师的引导，这是突出学生主体性的关键。
教师应当灵活组织教学和指导教学，引导学生自主学习、主动提出问题。在教学中，教师应突出学生的主体性，让不同的思维在合作中碰撞，激励学生去探索、去创新，以活跃课堂气氛，让学生在课堂上学会知识、学会做人、学会生存、学会合作。
三、依托教材改革教学方法
1．引导学生理解理性历史概念。
历史概念是对历史事物的抽象与概括，反映人们对历史事物的本质属性和特征的认识程度，是理解历史知识的起点，也是高考考查的重要内容。历史概念分为史实概念和理性概念两大类。对于史实概念，教材中一般有较详细的介绍；对于理性概念，教材中却没有系统的、完整的介绍，而是分散于历史知识的表述之中。因此，教师在教学中应引导学生深层次了解和高度概括理性历史概念，促使其真正理解理性历史概念。
2．追根溯源，引导学生理解分析历史事件的原因。
任何历史事件的产生和发展都是有原因的。由于篇幅的限制和知识编排顺序等原因，对于有些历史事件的原因，现行教材要么分析得不够全面，要么没有分析原因。在分析历史事件的原因时，教师应该引导学生分析根本原因、直接原因、内因、外因等。
3．引导学生透过历史现象，揭示历史本质。
历史现象是复杂多变的，要透过历史现象看历史本质，教师必须引导学生运用历史唯物主义的立场、观点，进行深入细致的分析，还历史的本来面目，不被表面现象所迷惑。
突发事件概念篇9
一、相关概念的界定
（一）高职院校突发事件的概念欲探索高职院校突发事件的概念，就必须弄清楚“突发事件”的概念，《国家突发公共事件总体应急预案》将突发事件定义为：造成或者可能造成重大人员伤亡、财产损失、生态环境破坏和严重社会危害，危及公共安全的紧急事件。有些学者将突发事件定义为：社会活动中一类事前难以预测、作用范围广泛且对社会造成严重威胁和危害的公共事件。高职院校突发事件指在高职院校中，由于自然、人为等原因引发在校园内部的突发性重大事件，对学院的教学、科研、管理工作造成一定危害性和影响。
（二）应急体适能的概念体适能（physicalfitness）最早来源于美国健康、体育、休闲协会，它是指人们所具有的或者获得的与其完成体力活动能力有关的一组身体要素。应急体适能是指在突发事件来临时，人们为了克服和应对重大事件所具有的应急知识和体能。
二、研究结果与分析
（一）学校应对突发事件的安全教育情况从表1可以看出，大学生主要通过书报杂志、学校宣传、广播电视等方式来获得相关知识和应急措施。与学生访谈的过程中我们得出，4所高职院对大学生安全教育主要停留在书面教育和口头宣传，从未开展过类似于安全演习形式的体验式教育。调查发现，92.2%的大学生认为，学校有必要开展针对突发事件的安全教育。当问及“突发事件降临时会采取何种行动方案”，有半数以上的大学生选择了自救互救，其余学生则选择报警求助、逃离现场、依据学校制定方案执行。
（二）大学生对急救措施了解程度通过调查，得出被试者对突发事件应急知识和技能的了解程度，调查结果显示，大学生对各种突发事件（包括地震、火灾、溺水、交通事故、人工呼吸、止血包扎、昏迷）的基本知识和应急技能的了解程度并不理想。选择“了解一点”的大学生的比例最高，选择“一般了解”、“不了解”的比例不高，选择“非常了解”的比例最低。这说明大学生对应急技能的理解只达到“一知半解”的程度。
（三）大学生对应急体适能的需求程度通过调查发现，对于大学生是否应具备突发事件应急体适能，2.4%的人觉得不一定要具备，97.6%的人回答是肯定的，而无人作完全否定的回答。应对突发事件应急体适能是大学生应当具备的一项综合素质。
（四）体育教育是否增设应急体适能课程调查得出，高达84.7%的大学生认为体育体育教育应该增设应急体适能课程，认为没必要或者不一定要增设的大学生比较少，说明很大一部分学生都具备急救意识。在内容的选择上的调查情况详见表2，从选择的频度并累加的结果看出：自救、互救技能、逃生技巧、应对突发事件的身体素质、伤后处理措施所选择的频度都超过了60%。
三、结论与建议
（一）目前大学生应急体适能知识、技能缺失当代大学生应对突发事件的基本知识和急救技能匮乏，亟待提高。造成目前大学生急救知识水平低与多种因素有关,高职院校在大学生中开展必要的急救知识技能教育未引起足够的重视不足,所有高职院并未把应急体适能作为学校体育教育内容,多数大学生仅有的急救知识是通过电视、报纸、网络等零散地被动获取的。这势必导致学生应急体适能的不系统、不完整、不规范，更缺乏实践和操作。
（二）绝大部分大学生对应急体适能课程需求很高作为一名新时代的大学生有必要掌握相应的急救知识和技能，大学生普遍认识到了急救知识技能的重要性。绝大多数大学生认为体育教育应增设突发事件应急体适能课程。
（三）偏重理论知识的传授，忽视技能的培养，缺乏体验性、实际操作性应对突发事件能力包括理论知识和实际应对措施两个方面，对了解相关理论知识的大学生进一步调查当问及“是否能够灵活运用这些知识”时，只有6.3%的大学生回答“能”而有66.3%的大学生回答“能，但不熟练”。具备运用能力的大学生比例过低。
突发事件概念篇10
如果您看过美国著名导演卡梅隆执导的影片《阿凡达》的话，相信一定会被影片中外星球人物的独特造型设计、故事情节的想象力、影片画面精美的3D效果所吸引，被深深打动的同时留下深刻的印象。这部影片获得了巨大的成功，也掀起了3D电影的热潮，带来了电影艺术形式的创新发展。
《阿凡达》的成功给我们带来什么样的启发？对我而言，启发有二：一是这部电影成功的核心仍然是思想文化和故事情节，就像我们教学中的学科思想方法和教学内容的具体处理和呈现，应该说这是学科的本质和核心，是永恒的主题；二是大量高科技手段的融入使影片大为增色，为观众营造了如梦如幻的外星球世界，3D效果使得观众如同身临其境，置身于生长着各种新奇怪异的动物和植物的外星球原始丛林中，与电影情节相结合，自然生动，深深地打动了观众，令人难忘。如果我们想象一下，没有情节和思想，这部影片就没有了灵魂，但是如果没有了高科技的融入，这部影片的魅力也会大减。所以，我们应当看到信息技术在课堂教学中的力量，以上这个例子会给大家带来很多启发和思考。
找准关键作用点——信息技术整合与知识的分类辨析
信息技术在课堂中的应用越来越广泛，形式也越来越多样，从最普遍的powerpoint课件到教学网站、传感器、互动反馈系统，再到如今的ipad进课堂。从态度上来讲，有些人追捧、热衷，有些人质疑、审视，也有些人批判、否定……在我看来，用什么形式不是最重要的，关键是用来做什么、怎么用效果最好。这个问题特别值得研究，也是现在课堂上比较突出的问题。举个简单的例子，在化学课堂上学习原电池原理，为了帮助学生理解原理的微观过程，教师精心制作了Flash课件，在讲解原理的时候，给学生播放课件，学生确实明白了、学会了原理，但是由于教师没有给学生留出分析、思考、假设、实证的空间，只是在观察了锌酸原电池有电流产生、铜板一侧有气泡产生的现象之后，就播放课件讲解原电池原理。这样一来，学生原本可以在实验之前进行的分析假设、实验过程中进行的探究取证、实验现象之后的分析解释过程，通通被课件所取代。表面上看，教学效果很好，但实际上学生的思维能力并没有得到培养。如果再追问，为什么会出现这个问题？我认为这是教师把概念原理性知识当做事实性知识来教的结果。
布卢姆在其专著《学习、教学和评估的分类学》中将知识分为四个类别：事实性知识、概念性知识、程序性知识和反省认知知识。北京教育学院的季平老师在她的专著《教什么知识》中亦将知识分为四个类型：事实性知识、概念性知识、方法性知识和价值性知识。综合国内外教育理论专家的观点，他们都在传统知识分类的基础上，共同关注到知识与学习者之间的关系，布卢姆更加侧重元认知，侧重反思和自我调控，而季平老师则强调知识与学习者自身、学习者所处的环境和学习者与环境的共同发展。笔者在下文中将具体描述卢布姆的知识分类和相应的习得方法，如图1所示，并阐述信息技术应如何在不同知识类别的最佳作用点以最佳的方式达到最佳的作用效果。
图1知识的分类及习得方法
学习事实性知识，关键是找准观察点和呈现点
事实性知识是学生通晓一门学科或解决问题所必须知道的基本要素。事实性知识就是陈述性知识，是一些孤立的表象和事件，也是一种经验、一种感性知识。如历史的事件、史实，化学的物质性质、反应现象，物理的运动状态和作用结果等都属于事实性知识。事实性知识是思维加工的基础，是形成概念性知识的源头。对于理科来讲，事实性知识的学习重在观察，因此信息技术的作用就要有助于观察。比如实物投影，可以将在试管、表面皿等小型仪器中进行的实验放大很多倍，让学生细致地观察到每一个细节，为真实的记录和描述提供充分的依据。用传感器收集实验过程中的数据，进行定量化处理，再以图表形式呈现，为定量化研究提供支持。对于文科来讲，事实性知识的学习重在史实或资料的呈现，形式和时机都需要根据需要而定，总的来讲，呈现的形式需要多样化，文字、图画、数据、视频尽可能交替呈现。此外，还要考虑学生的年龄特点，如小学阶段就更多地需要图画、视频等形象化的形式，而中学阶段更多地使用文字和数据、图表等抽象化的形式。
学习概念性知识，关键是找准认知作用点
概念性知识是能使各成分共同作用的较大结构中的基本成分之间的关系，是一种较为抽象概括的、有组织的知识类型。各门学科中的概念、原理、理论都属于这类知识。概念性知识的特点是具有抽象概括性和组织性。历史学科的知识分为具体知识和规律性知识，前者体现历史发展过程的具体事件、现象、人物活动等，后者主要指揭示历史现象本质的历史概念、历史发展的客观规律等。如洪秀全领导的太平天国运动最终失败，这是具体的知识，而其失败的原因之一是农民阶级在当时并不代表先进的生产力，这就揭示了历史现象背后的本质，属于规律性知识。历史学科中的这两类知识也分别相应于事实性知识和概念性知识。
概念性知识学习的起点往往并不是零，学生源自于生活实际的观察会带给他们一些初始的生活概念，而使得生活概念走向科学概念，这其实就是概念学习的本质。从这个角度出发，依据学生学习的起点，合理地设计制造认知冲突，引发学生的思考和探究，在大量事实性知识的基础上，进行分析对比、抽象概括，促使学生已有认知结构发生顺化，实现概念的建构。信息技术应该在这个过程中合理地发挥作用，例如创设情境激活学生已有的生活概念，再通过图表、视频、数据、文字制造认知冲突，还可以在学生深入对比分析、抽象概括的过程中充当工具和手段，提供必要的帮助，以促进学生新概念的建立。再比如交互电子白板，教师就可以充分利用它的随时记录存储的功能，将学生讨论、交流过程中产生的思维和智慧的火花存储起来，在概括的环节调出，让学生在此基础上进一步完善认识、实现概念的建立和深化。