生物概念教学方案篇1
关键词：课堂教学；合作学习；同伴教学法；物理概念教学
传统的课堂教学通常是教师有组织、有逻辑地表述教科书或教案中信息，是以教师为中心的纯讲解的教学模式，学生在课堂中是知识的被动接受者。同伴教学法(peerinstruction)[1]是哈佛大学教授ericmazur基于合作学习理论设计的适合大班课堂教学的合作学习的一种教学方法。与传统教学法不同的是：同伴教学法是按照一节课中涉及的物理核心概念的数目将一节课分成几个小部分，每部分都是围绕一个核心概念进行教学设计。这个教学方法需要针对物理概念精心设计概念测试题，在课堂教学中使用这些题目，给学生时间先做出个人答案，然后要求学生与同伴讨论这个题目（peerinstruction），利用这个环节激发学生对概念问题的讨论、争辩和相互间的挑战，讨论后学生再次做出个人答案。教师基于学生讨论后给出答案的正确率，确定课程步伐、组织课程教学，以帮助学生完善物理知识结构。从2010年9月我们利用教室交流系统构建了大学物理课程的课堂互动教学模式[2]，使用同伴教学法，在课堂教学中实现学生合作学习，现针对这种教学方法中学生讨论这一环节对物理概念学习的促进作用进行了量化研究。
一、研究样本和测量方法
我们研究的问题是同伴教学方法中学生之间的讨论是否能对所有学生的物理概念学习有促进作用。研究的课程是非物理专业大学物理课程中电磁学部分。我们在课堂教学中使用同伴教学法，每次课用2～3个概念测试题来组织教学。其过程是（1）要求学生先给出个人答案（讨论前答案）；（2）邻座同学之间讨论(大约2～3分钟)；（3）再次给出个人答案（讨论后答案）。概念测试题都是选择题，每题有3～7个选项，其中有一个是正确的。研究过程中经过同学讨论的概念测试题共有31道。我们规定了在小组合作学习中学生的行为：解释如何得出答案；讨论不同观点，正确理解其他组员的发言；不轻易改变自己的观点，除非在逻辑上被说服；抨击他人的观点而不是他人本身。因为我们的目标是激励学生学习，激发他们对概念问题的商讨、辩论和相互间的挑战，不是评价学生，所以无论学生答案是否正确，只要参与的学生都可以获得同样的分数。这样就避免学生为了成绩而抄袭别人的答案，从而使我们可以客观准确收集学生答题的信息。
研究使用教室交流系统，记录所有学生每道题在讨论前后的两次答案。我们对一个班的35名学生（15男，20女）的答案数据进行统计分析，研究同伴教学法对学生物理概念学习的影响。
二、数据统计分析和结论
1．合作学习，共同建构物理知识
研究中获得的有效数据总数为：nt=2128，即讨论前答案数nb=1064，讨论后答案数na=1064。在讨论前学生答案正确率为45%（484/1064）如图1，讨论后学生答案正确率72%（769/1064）如图2。概念测试题中涉及的概念都是教师没有讲过的，同伴教学法的目标之一是要求学生通过课前自学和课上与同学之间讨论，寻找概念测试题的正确答案，同时理解概念的本质。平均经过2～3分钟的同伴之间的讨论，概念测试的正确率平均升高27%，占最大可能实现增益（fractionofmaximumpossiblegainrealized）的49%。这表明：除了“灌输”的教学模式外，合作性学习提供了另一个选择，通过一个精心构思的方法——同伴教学法，使学生有机会通过口头相互解释怎样解题，互相讨论所学物理概念的本质和物理的方法，合作建构物理概念。经过学生自主学习和相互讨论后平均可以获得72%的正确率，这个数值反映了学生在物理概念学习过程中依靠自身具备的学习能力对物理概念的理解所能达到的水平，教师应该以这个水平为起点进行物理概念的教学，而不是单纯依赖教科书的内容讲授知识，因为无论教师多么优秀，单纯地把知识“灌输”给学生，都不如让学生自己思考和共同建构。2．产生知识冲突、洞察概念的本质
合作学习小组中的成员，具有不同信息、观点、角度、推理过程，从而对问题有不同的理解和结论，这些不同会产生认知的不一致和冲突，这可以帮助学生发现那些他们没有真正理解的东西，同时引发他们的进一步思考、洞察概念的本质。
生物概念教学方案篇2
关键词：导学案；数学概念教学；高效
[?]问题提出的背景
1.学案产生背景
在新课程改革和江苏省提出的规范办学及提升教学质量的三方面压力下，每位教育工作者都意识到传统的只注重传授学生知识已经行不通了，如何通过教师对学生的有效指导和学生相互之间的有效借鉴帮助学生学会学习才是我们要去研究的新课题。而最早起始于二十一世纪初的一种“学案制”教学模式，经历摸索改进，在现今对学生自主学习的意识和能力培养极为重视的国际教育大环境下，以其鲜活的生命力彰显着它独特的魅力。用“导学案”来导学已成为江苏高中数学教学的一种普遍现象。
2.学案的概念界定
首先，我们来再认识一下导学案，所谓导学案，它是指与通常所说的教师教案相对应的学生学习方案，是指教师通过对课标、教材、学情的深入研究，依据学生的认知水平、知识经验编制的用于指导学生主动参与、合作探究的学习方案。教师通过导学案的形式引导，教会学生自我学习。导学案使学生与教师在学习、教学过程中都能够做到有的放矢，最大限度地提高课堂效率。由此可知，它是一个载体，承载着教师“导”的智慧和学生“学”的能力。传统的教师教案是“服务于教师”，研究的是教材、教法，而“导学案”是“服务于学生”，研究的是学生、学情、学法，是新课改下课程的二次开发。
3.学案导学的理论依据
首先，建构主义认为知识不是通过教师传授得到的，而是学生在一定的情境中，借助他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构而获得；另一方面，有意义学习理论建树人奥苏伯尔认为：“影响学生学习最重要的因素是学生已知的内容，弄懂这一点以后在进行教学.”意义学习是个新旧知识相互作用的过程，学案导学正是为了促成意义学习而生成的.
4.数学概念的意义和教学基本要求
数学概念是抽象化的空间形式和数量关系，是反映数学对象本质属性和特征的思维形式。数学概念也是数学基础知识和基本技能的核心。如果脱离了数学概念，便无法进行数学思维，也无法构成数学思想和数学方法。所以概念教学是教学的重要组成部分，数学概念的产生有不同的途径，有的概念是从它的现实模型直接反映得来的；有的数学概念是经过人们的思维加工，把客观事物的属性理想化、纯粹化得来的；还有些数学概念是从数学内部的需要产生出来的。总之，它是在一定的感性认识基础上或理性认识基础上产生出来并逐步发展的。所以在数学概念教学时，首先也是最重要的就是根据概念产生的途径考虑如何引出新的数学概念，使得概念的生成是自然流畅的，在概念生成过程中培养学生的基本能力。
[?]问题的提出
1.苏教版教材对高中数学概念教学设计与课标要求
苏教版教材概念的提出大部分都是由问题情境入手，由情境分析提炼问题，抽象概括导出概念，或类比形成概念，在这种从感性到理性、从特殊到一般、从具体到抽象的思维过程即概念的形成过程中培养学生直观感知、观察发现、归纳类比及提出、分析和解决问题（包括简单的实际问题）的能力，发展独立获取数学知识的能力，数学表达和交流的能力，及空间想象、抽象概括、推理论证、运算求解、数据处理等基本能力，甚至还能培养孩子的严谨、刚毅等优良品质。
2.学案导学下高中数学概念教学现状与问题
随着对这种学案导学的教学模式的深入研究和实践，笔者发现现行的数学概念教学中的学案的“导学”作用难于驾驭，先学后教，学生充分预习，概念已事先了解，相当于谜底已揭晓，形成概念的问题情境可能就失去它本身光彩和作用，它的价值也会随之降低。从问题情境到概念形成的过程所蕴涵的思想方法不再是循序渐进，逐步呈现，螺旋上升的“润物于无声”的境界，很难指导学生体会概念的生成过程，揭示概念的内涵和外延，也很难认识概念之间的关系，只是被动接受了概念的内容，识记了概念的名称和符号！于是课堂教学中出现两种极端现象，一部分教师不信任学生学习能力，漠视学生在学案上的自主学习时的付出，从零开始，按部就班，说谜面猜谜底，让学案成为一种摆设，成为学生的累赘。另一种是教师太相信学生，认为学生完全能自学掌握好数学概念，常常采用“一个定义，几项注意”的教学方式，于是课堂上常以大量的练习题来巩固概念，以练代讲，使学生被动接受概念，使概念教学索然无味！这两种处理概念的教学都是不可取的！如何提高导学案引导下高中数学概念教学的高效课堂呢？
[?]问题的解决
笔者通过教育实验和访谈调查法深入分析问题，寻找解决方案。
1.优化数学概念课的学案编制
数学概念导学案编制要尽量体现数学概念的生成过程，使学生既知道数学概念的内涵，又知道数学概念的外延，还知道数学概念间的关系，发挥数学概念在运算、推理、证明中的理论指导作用，通过导学案的辅助教学，我们能达成的教学成效为：学生能体会概念产生的背景和条件、生成过程，并用自己的语言抽象概括出来；学生敢于动脑、动手去尝试探究类比；学生能认真听取教师和其他学生的解决思路，和自己的设想作比较，敢于争论，并汲取最优者；学生能弄懂概念形成过程中所涉及的数学思想、方法及特殊技巧；学生能理解记忆概念文本内容和所涉及的实体。导学案的编制遵循“知识问题化，问题层次化”，以问题串的形式呈现，层层递进，达到思维的提升！数学概念导学案结构一般分成以下三部分：1.“自学目标”主要是参照教学要求和教学标准及学生实际而制定的“跳一跳，摘得到”可操作可评价的目标。2.“自学质疑”是整个导学案的重点，选择恰当的情境或问题，以问题串的形式解读诠释概念生成过程，问题一层层递进，将学生的思维推向顶峰。3.“自我检测”以几个（一般不超过5个）具体题目来考查对生成概念的思想和方法、概念本身的掌握程度。通过导学案，引导学生积极地、主动地、科学地发现、探索、获取新的数学概念，指导他们学会阅读、学会整理、学会迁移、学会探索、学会总结，解决如何去获取新知识的问题，在预习探求中进行学法指导。自我检测的几个小题是概念的简单直接应用或概念产生的思想方法的简单应用，让学生了解预习效果，获得成功感。
2.从学生的最近发展区入手教与学
前苏联教育家维果茨基提出“最近发展区理论”，理论主旨为：教育对儿童的发展能起到主导作用和促进作用，但需要确定儿童发展的两种水平：一种是已经达到的发展水平；另一种是儿童可能达到的发展水平，表现为“儿童还不能独立地完成任务，但在成人的帮助下，在集体活动中，通过模仿，却能够完成这些任务”。这两种水平之间的距离，就是“最近发展区”，也就是“最佳教学区”。学生的个别差异，既包括现有水平的差异，也包括潜在水平的差异。教学只有从这两种水平的个体差异出发，才能真正成为促进学生发展的手段。教学的目的就是要不断地把最近发展区转化为现有发展水平，并不断地创造更高水平的最近发展区，才能促进学生通过努力达到较高智能的发展。把握“最近发展区”，能加速学生的发展。
3.对概念也要有所区别对待
生物概念教学方案篇3
【文献编码】doi:10.3969/j.issn.0450-9889（B）.2011.11.005
化学学科是融合化学概念、原理、技能为一体的，具有独特知识体系的学科。然而在实际的化学教学中却发现学生在面对综合性练习或实际问题时感到束手无策，这是由于学生没有将化学概念、原理、物质性质等方面的知识联系起来学习，头脑中的化学知识是零散的、孤立的。“学案导学”可帮助学生形成完整的化学知识网络，提高学生的化学思维能力。
概念图是一种有效的工具，在学案设计过程中运用概念图能够有效地帮助学生建立知识的联系，加强对概念的理解。
一、概念图的含义
著名教育心理学家诺瓦克认为，概念图是用来组织和表征知识的工具。它通常是将有关某一主题不同级别的概念或命题置于方框或圆圈中，再用各种连线将相关的概念和命题连接，形成关于该主题的概念或命题网络，以此形象化的方式表征学习者的知识结构及对某一主题的理解。
概念图的研究基于奥苏贝尔的有意义的学习理论，强调学习者在原有知识的基础上进行有意义的学习。而直接控制学生有意义学习的是教师，这就要求教师激发学生努力把新的意义并入已有知识中。从学案设计的角度来说，要求教师从选定的知识领域（某一章节）挑出关键概念以及其他相关概念，并把这些概念从一般到具体进行排序，对于相关概念的连线连接可以用某一概念实现超链接，最终拟出概念在学案中的呈现方式。
二、学案设计中概念图的运用及意义
概念图能够把知识高度浓缩，将各种概念及其关系类似脑对知识储存的层级结构形式那样进行排列，清晰地揭示意义建构的实质。在化学学案设计中运用概念图，是一种提高教学效果的有效手段。
1.用概念图能够帮助学生理解概念，培养逻辑思维能力
在化学教学中，概念之间有严密的逻辑关系，包括从一般到具体的序列关系及渗透式的网状关系。然而，在具体的化学学习中，学生往往因为不能较好地辨别和建构概念和命题框架，只好死记硬背大量的公式和事实。教师在引导学生进行有意义的学习时，不仅要建立宏观的整体概念图，还要建立某一教学环节的小概念图，让学生从概念图的某一节点链接到小概念图中，以便形成对概念的完整认识。
例如，在进行电解质概念的教学时，可设计以“物质”为起点，“电解质”为中心概念的概念图（图1），用于高一化学《离子反应》的新授课教学。
在设计和应用该概念图时主要从以下几方面考虑：
（1）以学生已有知识为基础，找出知识的增长点，展示基本概念的逻辑关系。
学生已经掌握的物质分类有两种方法：按组成分类和按性质分类。而新学知识，则是物质的第三种分类方法――按电离程度分类。学生在学习过程中，容易混乱的是三种分类方式的从属关系和逻辑关系。在概念图设计中，抓住“化合物”这一新旧知识的生长点，既表明了各类物质之间的从属关系，又区分了“电解质”与“非电解质”的逻辑关系。
（2）引导学生阅读和思考，揭示物质发生化学反应的本质。
学习电解质的重点和难点在于，通过对溶液导电性实验的观察，讨论电解质溶液导电的本质和电离过程，理解离子反应的本质。课本中采用典型物质如氯化钠、蔗糖、醋酸等具体化合物溶液的导电实验，让学生通过观察到的实验现象，直观地认识到在水溶液中能导电的化合物是电解质。但学生在预习或课堂学习中，往往只注意到了实验的表面现象，而忽视了对现象背后的电解质导电本质的理解，造成“强弱电解质”与“导电能力强弱”关系的认识，以及对“强弱电解质”与具体代表物之间的从属关系认识不清。因此，在设计概念图时，突出电解质的“电离程度”（即水溶液能否电离）这个连接词，一方面比较了强弱电解质的实质，另一方面揭示了溶液导电能力与离子的浓度有关。
学案把认识概念的过程在图中直观地表示出来，起到了导读和导学的作用，有助于克服学生在阅读教材和观察实验过程中的盲目性和片面性。这比靠死记硬背来学习概念更能激发学生的学习兴趣，更能使学生体会成功的喜悦，降低遗忘率，提高知识提取和运用的正确率。
（3）帮助学生联系知识应用，提升化学语言使用能力。
导电实验和电解质概念的理解都是学习离子反应和离子方程式的基础。能正确书写离子反应方程式是化学语言能力的一种具体表现。学生在离子反应练习中遇到的障碍主要为：①书写当中“拆”与“不拆”问题；②溶液当中离子共存的条件。因此，在设计概念图时把解决这两个问题作为知识应用的一部分：①把书写规则与强弱电解质的典型物质联系起来。②揭示离子反应的本质和条件，让学生通过填写概念图，一目了然地从知识应用的角度，掌握“离子反应”这一化学语言。
2.用概念图帮助学生形成知识体系，培养整体思维和发散思维
学生在化学学习过程中普遍存在的问题是对知识理解不深，记忆凌乱，不能把握规律，尤其是在有机化学的学习中，不能掌握有机物之间的性质和衍变规律，从而不能准确地应用知识解决有机物的合成与推断等问题。使用概念图（图2）可以帮助进行有机物的复习。
（1）突出某一类有机物质的性质，同时突出有机物之间的横向联系，形成认识有机物的整体思维。在使用学案导学时，不仅呈现出有机物官能团演变关系的概念图，还通过具体的问题来帮助学生形成认识有机物衍变途径的思路。
①“如何引入碳碳双键（乙烯如何制备）？”这个问题的目的在于帮助复习炔烃的性质、醇类和卤代烃的消去反应及其规律，同时建立“C=C”、“-oH”、“-X”等官能团的相互关系。
②“获取卤代烃的方式有几种？”“醇的衍生方式有哪些？苯酚如何制备？”这两个问题帮助认识概念图的核心物质――“烯烃”、“卤代烃”、“醇”之间的相互关系，并迁移拓展到炔烃苯氯苯苯酚的衍生线路。
③“醇、醛、酸是如何衍变的？”这个问题旨在帮助学生整理醇、醛、酸的连续氧化关系，理解醇“去氢氧化”，醛“得氧氧化”的本质。
通过这几个问题引导学生从具体的物质出发，由典型代表物到抽象的一类有机物，由个别到一般，形成对有机物的整体认识。
（2）为学生提供有机推断的基本思路，提升学生的发散思维能力。
有机物推断是学习难点，学生往往面对有机推断题感到无从下手。实际上，对推断题的考查就是对学生认知概念图中有机物衍变关系的考查，它对学生的整体思维和发散思维有较高的要求。在课堂中可有意识地从反应类型的角度帮助学生建立有机推断的基本“模型”。例如，“烯烃”制备“醛”可以通过：①烯烃直接氧化；②烯烃卤代烃醇醛；③烯烃醇醛等途径。又如，“酯”制备“卤代烃”可以通过：①酯醇卤代烃；②酯醇烯烃卤代烃等途径。
学生理解烃及其衍生物转化关系的概念图，实际上就是要掌握一道包含多条途径的有机推断题。它要求学生从不同的途径来掌握知识，从不同的角度来思考推断合成对象，学会转变思维。
3.用概念图帮助学生养成自我反思的习惯，形成批判性思维
引导学生不断修正和发展自己的知识结构，让化学课堂成为学生高效学习的课堂是进行“学案导学”的最终目的。因此可以根据授课内容和学生的实际情况，选择概念节点，设置连线，寻找命题，在学案中给学生呈现出概念图的“半成品”。在教学过程中教师的作用主要是引导学生合理地完成概念图，准确寻找出知识点之间的联系。
学生完成概念图的过程实际上就是自我评价的过程。当学生完成概念图遇到困难时，他就会清楚地认识到自己的学习存在不足；当他在创建概念连接时缺乏创造性，就知道自己的知识储备不足、应用不灵活，于是学生就会努力去弥补这些不足。当学生通过与老师、同学探讨交流，使含糊不清的问题变得明朗，新的知识就能和原有知识建立有意义的联系。在学案当中运用概念图，可以便于学生评价自己理性认识的清晰性，了解自己的学习情况。
生物概念教学方案篇4
关键词：数学概念教学；课堂教学；生成策略
笛Ц拍罱萄е械暮诵氖枪槟桑就是将数学家的思维活动用一些学生熟悉的事例，来帮助学生分析其本质属性并归纳得出数学概念的思维活动。构建出一种有意义的活动式学习模式，从而获得数学概念。
一、创设问题情境揭示数学概念
学习的思路应该在学生自己的脑中形成，教师的作用则是引导学生发现事物的本质，让学生在有限的条件中尽量去发现更多的知识。在课堂中采用情境教学可以使学生像数学家那样去自由思考，在经历比较、抽象、概括、假设及验证等一系列的概念形成过程中学会提出问题和研究问题的思维模式，在获得数学概念的同时，也能很好地培养学生的探索能力和创新精神。
1.学贵有疑，疑而出新，要学会发现问题
在传统教学中，学生被束缚在教师教案的圈子里，其创造性受到一定的扼制。只有大胆发问，才能把被动接受知识转化为主动探索。在一次的教学中，我问学生，你们能运用所学的数学知识计算超市中优惠活动的价格吗？比如，某超市推出以下优惠方案：（1）一次性购物不超过100元不享受优惠；（2）一次性购物超过100元但不超过300元一律九折；（3）一次性购物超过300元一律八折。小明两次购物分别付款80元和252元。如果他将这两次所购物品并在一次购买，应付款多少元？
很快就有学生举手了，她认为小明第二次付款252元时，所购物品价值是252÷0.9=280元，也就是享受九折优惠后的付款数，所以小明一次性购买全部商品应付款是：（80+280）×0.8=288元。大多数学生也都认可这样的计算结果。可是一会，又有学生提出了不同的意见，他认为小明第二次付款252元时，所购物品价值可能是252÷0.8=315元，享受八折优惠后的付款数，所以小明一次性购买全部商品应付款是：（80+315）×0.8=316元。
学生把他们各自的方法计算完后，甚至提出了第一次购物也有可能是打完八折或九折后的金额，开始在草稿纸上计算起来，课堂气氛变得很活跃，学生完全沉浸在发现的愉悦之中，这种充满活力的教学可以让学生爱上数学、爱上思考。
2.合作完成学习任务，明晰数学概念内涵
概念的形成是一个循序渐进的过程，数学概念不是靠教师讲出来的，它应该是由学生通过学习和体验自己感悟出来。为了让学生能够在短时间内了解数学概念，我决定采用小组讨论的模式让学生体验团队合作的价值。比如，我出了一个类似数独的问题让学生比赛，看哪个小组最先算出结果：
如下图所示的9个方块中，每行、每列以及每条对角线上三个数字和相等，求n的数值。
有一个小组很快就举手了，我非常惊讶他们的速度，组长代表大家到黑板上写下答案，并说他们是两人一组分别验算横竖两列，并把答案交给其他两人分别用答案验算中间的数字，然后再一起算出n的数值。例如，图中第1列三个方格内数字的和是-6，根据题意，第2行中间一格的数字应是-6-（-4）=-2，同理，第3行左起第3格数字应是-5，这时第3行中间一格的数字应是2，所以n的数值就是-6。
二、学会自主评价深化对数学概念的理解
学生自我评价是否具有准确性和客观性直接影响着提高学习成绩的力度。让学生在表述合情合理、没有矛盾的验算过程及结果时，可以加深学生对数学概念的印象。当学生在表述正确的数学概念时可以大大促进学生思维的活跃性和深刻性。通过自主评价可以让学生反思他们获得的知识及问题的答案，这种反思性的学习能力可以充分利用数据所提供的信息加快他们的验算速度，还能利用积累的知识快速得出正确的答案。
三、给予适当引导提高学生掌握数学概念的能力
学好概念是学好数学的基础，只有对概念理解足够透彻才能真正认识到数学的价值，这对优化教学起到了重要的作用。教师必须做好引导工作，让学生自己去感受数学概念引入的必要性，学生只有在参与的过程中获得的体验和创造力才能帮助其认识数学所包含的思想和本质，从而达到培养学生运用数学知识解决实际问题的能力，同时也很好地提高了学生的逻辑思维和空间想象的能力。
参考文献：
生物概念教学方案篇5
一、pi教学方法概述
现代教育强调学生是学习的主体，不是被动的知识接受者，而教师的角色是善用教学策略以营造教学情境，能培养学生沟通、讨论、思考问题、解决问题等能力，帮助学生主动建构知识。传统物理教学的问题在于老师仅仅是陈述教科书上的物理概念和知识，学生通常只是记忆一些解题的公式和枯燥乏味的物理定律，这种教学方式无法提高学生的学习兴趣，更无法让学生真正理解物理概念。而且，大班教学最常用的教学方法是讲授法，学生只是被动地听，很少能够有机会积极参与课堂教学。为了提高学生学习兴趣，持续其上课的专注力，实时掌握学生对授课内容的理解情况，并及时纠正学生的错误想法，越来越多的老师开始采用以学习者为中心、强调互动、强调自主学习的教学模式。然而，大班物理教学中，要实现上述的目标，实施上有着相当大的困难。
同伴教学（peerinstruction，简称“pi”）等以物理概念教学为主、沟通课堂内外、强化课堂互动的创新交互式教学模式的提出，可以有效地解决大班教学的困难。pi讲授大学物理课程，要求学生课前自学掌握课程基本知识，上课时老师不再按部就班地讲授全部课程内容，而是围绕课程的核心概念设计一些概念测试题，让学生基于这些问题进行小组讨论，加深对物理概念的理解，教师基于学生自学和相互讨论后达到的学习水平，确定课程教学内容，只讲重点、难点和关键点，帮助学生完善物理知识结构。
学生在系统学习物理概念之前，头脑中已经存在了一些来自于生活经验的对物理现象的一般认识，这就是前概念由于这些前概念通常不同于科学概念，也被称为错误概念，学生处于不同学习阶段的概念水平不同，其错误表现也不同，这些错误一方面源于生活经验，另一方面来源于前期课程的学习.错误概念广泛存在于学生头脑中，并会严重影响学生对物理概念的学习，所以研究学生的错误概念对有效教学、提高教学质量有重要意义。为了设计出好的概念测试题引发学生讨论，为了瞄准学生学习困难高效地讲授课程，教师必须了解学生中存在哪些错误概念，因此，使用pi教学法要求我们研究学生的物理错误概念。同时，pi教学方法要求学生在课堂上基于概念测试题进行小组讨论，口头交流可以使学生的错误概念外显，为教师提供研究学生错误概念的机会。
概念测试实施进程为：在简短的内容介绍后，教学主体从老师转移到学生，以概念测试的形式进行。学生思考1-2分钟后，给出自己的答案。如果有适当比例的学生回答正确，老师会要求学生和相邻的同学讨论自己的答案。学生以小组（两人或多人一组）讨论的形式，积极寻找、分析自己的答案与他人答案的不同之处。此时，教师在教室来回巡视，鼓励学生多讨论，并指导学生深入思考。几分钟后，学生再次回答刚才的概念测试题目，然后老师作正确的解释。下一步，老师可以实施其他相关的概念测试，或者转移到下一个学习主题。
以偏振课堂为例，在偏振课堂上的第一个概念测试题：面对入射光旋转偏振片时，若透过光强改变，且有消光现象，则入射光为线偏振光。此题是考查学生对偏振光这一概念的了解情况，提问回答发现有大部分的学生能正确回答该问题，表明学生对偏振光包括线偏振光、椭圆偏振光、自然光的概念有较好的掌握。老师在给出简短的解释后，迅速进入下一个问题：一束光强为i0的自然光垂直穿过两个偏振片，且此两偏振片的偏振化方向成30角，若不考虑偏振片的反射和吸收，则求出穿过两个偏振片后的光强i。第二概念测试题是光偏振中的马吕斯定律，旨在帮助学生掌握此定律的定律中各参量的定义及应用。讨论前，大约有40%的学生能正确回答这两个问题，而60%的学生在讨论后能回答正确。为了帮助学生更好地理解定律的理解，教师要多花一些时间解释自然光线偏振化的概念，列举一些例子来增进学生对此定律的理解。
二、pi教学方法的教育意义
pi的教育价值在于强调自主学习和合作探究，通过概念建构取代纯粹记忆。通过概念测试后的讨论，学生向小组成员以具体语言解释、说服或推理出答案，并经由这个过程反思自己对概念的掌握程度，及时有效地纠正自己的错误理解。更重要的是，学习成为了一个必须全心参与并与自己切身相关的进程，也因此，学习变得更有意义及有趣。在教学过程中，巡回地观察、聆听学生的讨论，科学有效地提供协助。互动教学中，老师由“知识的传授者”转变为“能力的引发者”，在教学中扮演学生能力培养与学习引导的角色；学生也不再是知识的被动接受者，由“被动学习”转变为“主动学习”、“自主学习”，实现“以学生为主体”的教学理念。
生物概念教学方案篇6
[论文关键词]案例式教学法;有意义学习理论;同化学习
一、法学中案例式教学法的研究现状
自从中国法学教育自原苏联教科书式法学教育模式的约束中摆脱出来后，英美案例式教学法就越来越受到法学教育界的重视。在长期的案例式教学实践中，从原本的不假思索引入案例教学模式，到结合中国法学教育实际有选择地进行案例教学改革，可以说是已经逐渐探索出了适合当下中国法治建设实际、法学教育实际、法学学科发展实际的案例式教学理论及教学模式。不过，在肯定成绩的同时，也要清醒地看到尚有存在的缺点。在笔者看来，现有案例式教学法的理论和实践存在的问题在于，大家在讨论该问题时，只是从法学学科的角度来看待案例式教学法的方方面面。因此，虽然会涉及到一些教学方法上的改革，但是，还不能够从教育学，尤其是从教育心理学的角度来很好予以剖析和总结。所以，笔者认为，这样的案例式教学法的探索与改革只能说成功了一半。分析发现奥苏博尔的有意义学习理论内在地和法学案例教学法相契，运用该理论可以对理解和建构案例教学法起到良好的促进作用。
二、有意义学习理论的核心思想介绍
奥苏博尔之前的教育心理学理论的缺陷在于只看到学生在学习知识时静止的一面，认为学习是一个单向的接受过程。对此，奥苏博尔提出有意义学习理论。在他看来学习远非是被动接受、而是主观与客观相结合，并不断调试的动态的意义解释和意义生成过程。奥苏博尔在上面提到的那本《教育心理学：认知取向》一书的扉页上写道“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之曰：影响学习的唯一最重要的因素，就是学习者已经知道了什么。要探明这一点，并应据此进行教学。”这句话充分说明奥苏博尔的动态的、双向的学习观。进而，奥苏博尔将学习分为接受学习和发现学习、机械学习和意义学习，有意义学习的实质就在于“符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。”奥苏博尔将有意义学习按其复杂程度，由低级到高级分为三种主要的类型：一是表征学习，主要指词汇学习，即学习单个符号或一组符号代表的是什么意思;二是概念学习，主要指学习者掌握同类事物的共同的关键特征;三是命题学习，命题学习必须建立在概念学习的基础上，是学习若干概念之间的关系或把握两个特殊事物之间的关系的活动。
由以上的介绍可以看出，奥苏博尔的有意义学习理论建立在一个共同性的基础上，即同化。在他看来，新知识能否被接受以及接受程度如何，依赖于能否在原有的知识结构中找到能消化新知识的接触点，以此接触点来引导、归纳新知识，把新知识纳入到已有的图式中去，从而引起图式量的变化。按照新旧知识的概括水平及其相互间的不同关系，奥苏博尔提出了三种同化方式：下位学习、上位学习和并列结合学习。下位学习，有人又称其为类属学习，指的是学生将概括程度处在较低水平的概念或命题，纳入自身认知结构中原有概括程度较高水平的概念或命题之中，从而掌握新学习的有关概念或命题的学习过程;上位学习，又可称为总括学习，指的是在学生已经掌握几个概念或命题的基础上，进一步学习一个概括或包容水平更高的概念或命题的学习过程;并列结合学习指的是当新学习的概念和命题既不能与原有知识结构中的概念或命题产生下位关系，也不产生上位关系，而是并列关系的学习过程。
三、有意义学习理论在案例式教学法中的应用分析
奥苏博尔有意义学习理论的这些核心观点对于我们理解和设计案例教学不无裨益。首先，可以改变我们一直以来习以为常的一个做法，即单向地给学生介绍分析一些案例。现有的教科书式课堂教学中，教师授课的首要步骤和大量工作还是放在对基本的概念、原理、学说观点的介绍上，认为如果不事先让学生理解和掌握这些基础知识的话，学生对本学科的印象还是一片空白。当然，这个工作是有必要。在介绍完基本的概念原理后，为了加深理解，这时，教师们往往会列举一些案例进行分析和总结，以此来印证所说的概念原理。至此，一次完整的授课即告完结。但是，在我们看来，这种课堂教学模式只进行了一次单向的概念知识的灌输，没有主观和客观之间的互动。无论是概念原理的介绍还是案例的分析都只想达到让学生知道和掌握一些应知应会的知识点的目的，而没有考虑到学生是在什么样的基础上、以什么样的方法来接受这些知识点。正如我们在前面所述，学生在接受知识时，头脑中并不是一张白纸，而是有一些先在的概念和知识编织成的知识结构。任何新知识在进入大脑后，都必须经由这个结构进行选择、识别、归类的同化过程后，才能够真正被吸收，成为学生自己的知识。否则最多不过是短暂的死记硬背，结果是既不能够灵活运用，又会在很短的时间内忘得一干二净。
其次，在法学教学中引入案例式教学法的目的主要不仅仅是让学生以此印证所学的基本概念和原理，还有一个重要的目的，就是想通过案例，尤其是是一些典型、疑难案例的分析和介绍将所学的基本概念、原理、法律规则等扩展到一个更大、更为靠近真实社会的语境中去。相对于无限复杂的社会生活而言，法律概念原理和法律规则的总括能力总是有限的，它们不可能将所有的、尤其是一些边缘性的社会生活情境预料到并有所规范。但是，成文法的权威和效率要求又使得立法者不能不采取明确的法律规范形式。所以，势必在事实与规范之间产生裂缝。填补这个缝隙的方法可能有很多，但毋庸置疑，案例方法是相当实用的。之所以如此说，就在于通过案例学习法可以有效把握两个概念或两个特殊事物之间的关系，并以此发展出新的知识点。这就是奥苏博尔所说的有意义学习的三种类型：表征学习、概念学习、命题学习，尤其是命题学习的较好实现。有学者认为“奥氏的理论仅限于解释事实的学习”可以说在某种程度上也是对的。
奥苏博尔提出了三种同化方式：下位学习、上位学习和并列结合学习。这三种同化学习方式对于我们理解案例式教学法其有一定的启示作用。在我们看来，传统的教科书式的学习方法可以等同为奥苏博尔所说的下为学习方法。因为在教科书式学习方法中，学生所要做的仅仅是将概括程度处在较低水平的概念或命题，纳入自身认知结构中原有概括程度较高水平的概念或命题之中，即只是一个简单的对照和印证，在此过程中并没有知识的灵活运用和因此而产生的知识的扩展以及新知识的产生。这也是我们在没有引入案例式教学法之前普遍运用的教学方法。按照奥苏博尔的意思，下位学习法不是教学应该有的目的，我们应该追求的是上位学习法。我们应该教会学生将知识融会贯通的能力，这种能力在法学教育中尤其重要。现实中往往发生这样一类现象，法科学生在校期间刻苦学习，通过十六门法学核心课程以及其他课程的学习掌握了系统的的理论知识和学说观点，但是，在刚一接触到具体的、哪怕是非常简单的案件事实的时候，却有着千头万绪、无从下手的困窘。而且，注意到上位学习和下位学习的区别以及要求的话，可以让我们看清什么是真正的案例式教学法。
生物概念教学方案篇7
随着新课程改革的深入推进，初中生物教学有了新的要求，越来越重视考查学生生物学习中基础概念的掌握情况。基于此，概念教学法应运而生，力求以更加多样化的教学手段帮助学生理清知识脉络，建立更加严谨科学的生物知识体系。
初中生物概念教学需要遵循一定的策略，一方面教师要结合具体教学内容采用实验手段强化学生对基本概念的理解和运用；另一方面，教师还要善于结合具体的应用案例，将生物学科中的概念学习生活化，增强亲切感，激发学生的学习兴趣。
一、增强课程教学中实验环节的教学效果
生物学科和物理、化学学科一样，对学生的动手能力具有一定的测评标准，在教学中均鼓励学生通过实验手段加强对基础概念的再次理解，增强其应用能力。在初中生物教学中，师生之间应成为一个有机的统一体，当学生在实验过程中遇到难以解决的问题时，教师需要及时予以帮助和解答，同时要鼓励学生继续进行探究学习。
1.学生自主学习实验流程
挖掘和发挥学生自主学习能力是初中生物教学的基本目标，在实验环节中，学生也应该充分发挥学习主动性，对实验中的基本问题以及涉及的相关概念进行自主思考，确定实验步骤和预期目标。学生要善于观察和总结实验过程中的细节问题，对每个实验环节涉及的基本概念做到心中有数，并依据实验结果对概念进行验证和深入探究。
2.教师指导学生开展实验
强调学生主体性的回归，意味着教师的辅助作用更加重要，只有在教师的正确指引下，学生才能真正自主地开展相应的实验学习。当学生熟悉了基本的实验流程后，在实验过程中会出现这样那样的问题，但学生毕竟知识有限，对课本中的概念理解不够深刻，此时，教师需要给予适当的指导，引导学生朝着正确的方向继续开展实验活动。
3.在实验环节融入生生合作模式
学生之间的交流是其进行自主学习最常见的表现形式，也是能够快速获得学习反馈信息、提高学习效率的有效手段。围绕概念教学的基本要求，学生之间可以进行专门的讨论学习，彼此取长补短，有利于提升整体学习水平。
二、发挥图示法在概念教学中的作用
初中生物教学中尽管涉及众多概念，但每个概念之间不是相互孤立的，而是彼此联系、相辅相成的关系。图示法的实现形式并不单一化，要求根据概念教学内容的变化进行相应的调整，因而初中生物概念教学图示法的运用具有多样性和针对性。
例如，在学习苏科版初中生物中“生物进化的历程”的内容时，为了使学生对生物进化史有一个全面准确的认识，教师以生物进化过程中每一阶段的主要特征为内容，设计生物进化历程图，按照时间顺序依次展现在学生面前，学生一目了然，迅速建立起了对生物进化历史的整体印象。
三、初中生物概念教学要融入具体的生活场景
生物学科与现实生活的关系十分紧密，现实生活中发生的很多细节均包含丰富的生物学知识，只有读懂了生活这本书，才能真正领会生物学相关概念的深刻内涵。教师在选择具体的生活案例时要注意与学生的兴趣和经历相关，增强学生学习的亲切感。
例如，在学习苏科版初中生物中“疾病与免疫”的内容时，教师完全可以引入人们日常生活中经常发生的感冒、皮肤过敏等案例，以此为突破口，向学生揭示疾病的潜伏性，以及预防疾病的科学方法。通过上述案例进行拓展教学，向学生介绍人们日常生活中经常出现的几类疾病，并重点介绍学生群体中时常出现的威胁健康的疾病隐患。
四、在概念教学中引入探究性思维
生物学中基本概念的产生和发展都不是偶然的，其与一系列实际问题的结合也是有着内在原因的，这就为学生深入探究上述概念的深刻内涵提供了广阔的空间，为学生进行探究学习提供了可能性。因此，初中生物概念教学需要学生在学习过程中具备探究精神，而教师则需要引导和培养学生的探究性学习能力。
例如，在学习苏科版初中生物“植物的光合作用”相关内容时，出现了诸如“光合色素”之类的新概念，还涉及能量之间的转换，为了使学生进一步了解植物光合作用的内在原理，教师引导学生探究光合色素的产生和作用，以及光合作用过程中涉及哪几种能量之间的转换。
总而言之，在初中生物教学中实施概念教学法符合该学科的内在要求，有利于解决阻碍学生学习的细节性问题，为学生建立更加清晰全面的知识印象，从而更好地掌握学科内容。初中生物概念教学法还具有延伸性，需要进一步结合具体案例进行生活化教学，培养学生熟练运用生物知识的能力。当然，初中生物教师还需继续加强概念教学法的研究，切实解决目前教学过程中存在的问题和阻碍。
参考文献：
1.刘恩山.中学生物学教学中概念的表述与传递[J].中学生物学，2011（1）：5.
生物概念教学方案篇8
基于此，如何在概念教学中有效地培养和开发学生的思维品质，显然应该是数学教育教学必须关注的问题.本文将依托自身的教学经历简述笔者在这一方面的粗浅体会.
1揭示概念的产生形成过程，创设求知情境，培养思维的主动性
思维的主动性，是各种思维品质的基础和先决条件.表现为学生在获得数学知识时充满热情，积极主动地思考，学生的主体作用可以通过思维的主动性表现出来.
在数学概念教学过程中向学生揭示概念的产生形成过程，展示概念产生的背景，激发学生的好奇心，达到让学生主动思考的目的，从而培养思维的主动性.
案例1在学习直线的倾斜角与斜率概念时，教师提出问题：“如何确定一条直线？”学生一般能回答出：“两点确定一条直线.”
接着，教师呈现如下两幅图象：
这样引入概念，揭示了倾斜角、斜率出现的背景，让学生感受到数学概念的产生不是凭空想象的，而是有实际意义作基础.
同时，这种做法将数学的思维活动展示给学生，使学生沉浸在对新知识的期盼探求的情境之中，积极的思维活动得以触发.
2创设不同学科知识联系，培养思维的灵活性
数学思维的灵活性是指学生思维活动的灵活程度，以多向思维为基础，善于从多种角度，其他学科去思考问题.
数学概念教学尽可能联系实际，利用其他学科知识促进理解概念，从而培养思维的灵活性.
案例2在引入弧度概念时，最好能先启发学生思考物理中一些量的不同测量方式，例如.测量大气压时，可以用气压计直接读出大气压的值，也可以用水银柱的高度来表示大气压.在物理学中，有好多量可以有不同的表示方法.在启发学生思考这些之后，再引入弧度——告诉学生刻画角度还有一种方法就是用弧度来刻画，这样学生的思维就很容易跟着动了，而不是教师强制让学生接受弧度这个概念.
3反思概念实质，培养思维的深刻性
思维的深刻性主要表现在理解力强，能抓住概念、定理的核心及知识的内在联系.
通过对概念的不断反思与不断探讨，理解会更深刻，思维也更深刻.
案例3已知定义在R上的奇函数（）fx，当0x>时，（）32fxx=+；求当0x
这是一道考查函数概念及转化思想的常见题.
通过对以上4个函数奇、偶性的分析，学生对奇、偶函数的定义域必须关于原点对称这一条件定会有更深刻的认识，从而养成要判断函数奇、偶性，先必须考察函数定义域的良好习惯.
案例5判断动点（）pxy，轨迹.
（1）动点（）pxy，到定点（30）F，的距离与它到定直线：4lx=的距离之比为1.
（2）动点（）pxy，到定点（30）F，的距离与它到定直线：3lx=的距离之比为1.
通过对以上两个动点（）pxy，的轨迹分析，找出了抛物线定义所没有强调的定点F与定直线l的位置关系，只有当Fl？时，轨迹是抛物线；而当Fl∈时，轨迹却是直线.
在讲述一个概念后，设计几个带有陷阱的判断，先让学生跳下去，然后让学生自己爬出来，这也是培养学生思维严谨性的好方法.
5探索概念公式不同论证，培养学生思维的广阔性
思维的广阔性，表现为思路宽广，善于多方探求，多方位，多角度地思考问题.
在数学概念教学中，离不开数学公式，定理的推导，因为数学公式，定理是在数学概念的基础上继续获得新知的必由之路.可以将某些概念，定理，公式，法则设置为探究性问题，引导学生自己去发现，检验论证.在这一过程中，鼓励学生多角度去联想、思考、探索，这样既加强知识间联系，又培养了学生思维的广阔性.
案例6高中数学必修2第106页“点到直线的距离”教学.教学过程中遇到的困难是：思路顺畅的运算很繁，而运算较简单的思路又不自然.为了学生的思维得到应有的训练，学生的主体作用充分体现出来，避免采用“满堂灌”、“注入式”，笔者试着按“具体到一般”原则，引导学生怎样去“想”，设计如下的教学程式：
（1）让学生从多角度去探求点（11）p，到直线：210lxy+？=的距离.引领学生思考和讨论，得出如下解题思路：
思路1过点p作l的垂线，设垂足为D，转化为求两点间距离.
案例7在教学异面直线概念时，揭示概念定义后，可以通过如下三个问题进行辨析：
（1）在两个不同平面内的直线是异面直线吗？
（2）没有公共点的两条直线是异面直线吗？
（3）平面内的一条直线和平面外的一条直线是异面直线吗？
生物概念教学方案篇9
物理知识较为抽象，物理学习对思维能力的要求较高，要多动脑、勤思考、常
动手、善比较，但有些学生主观上难以做到，这是内因。而外因呢？教师是一个很重要的因
素。如果一位物理教师能够把枯燥难懂、复杂深奥的物理概念或规律转化为通俗有趣、学生
乐于接受的学习内容，那么他就成功了一大半。
因此，要提高物理教学的有效性、让学生乐于学习物理知识，物理教师除了要掌握科学的教
学方法，还应该形成有利于学生理解和掌握物理知识的教学风格。
教学风格是教师执教时所表现出来的独特技能、手段和方法。教师的教学风格与其本人的知
识结构、认知水平和为人品行等方面都有关联。有的教师课堂上热情洋溢，有的则冷淡孤僻
；有的教师讲课条理清晰，有的则是逻辑凌乱；有的教师在课堂上与学生互动自如，有的则
是被动呆板；有的教师善于鼓励、引导学生探究得出结论，而有的教师只满足于给学生传递
信息……可见，教学风格是教师在教学过程的各个环节都具有的独特而稳定的表现，它呈现
出浓厚的个性色彩，对学生的学习兴趣和效果影响甚大。
物理学是严谨的，但要让学生愉快地学习物理知识、高效地掌握物理规律，教师的教学风格
至关重要。在二十多年的教学过程中，笔者以“严谨细腻之中更有几分幽默风趣”的教学风
格赢得了良好的教学效果。下面结合具体案例做一些分析，与同行共勉。
1 用生动有趣的课堂导入带领学生进入物理学习的佳境
良好的开端等于成功的一半。众所周知，新课的导入是课堂教学中一个重要的环节。在物理
课堂上新课的导入要能够新颖别致，才能出奇制胜，有效地抓住学生的注意力，激发其学习
兴趣。导入的方法很多，可采用做实验、举实例、讲故事、提问题、设悬念等，具体的方法
因教学内容和教师的教学风格的不同而不同。
案例一 在引入“动能”概念时，为了让学生对其产生全面而深刻的理解，
我没有急于直接
给出其定义，而是引用三句带有文学色彩的语言作为开场白，收到了良好的效果。其中有流
行歌曲的歌词“风吹杨柳沙啦啦”、有学生熟悉的俗语“大水冲倒龙王庙”、还有人们常说
的成语“一石激起千层浪”，把这样三句颇具文学性的语言巧妙地串连起来，学生一听果然
很感兴趣，精神为之一振，他们不知老师“葫芦里要卖什么药”，急切地要弄清下文。这样
一来，在轻松活泼的气氛中就把学生的注意力吸引过来了，为学生理解和掌握“不论是气体
、液体、固体，由于运动，它们都具有对外做功的本领”这一基本原理作好了铺垫，从而为
动能概念的建立奠定了良好的基础。这是引入，风趣而又粗略。但作为物理科学光粗略是不
够的，还必须做到“张飞穿针——粗中有细”。动能概念建立之后，对其含义还要进行细致
的
挖掘：第一、动能是物体由于运动而具有的能，也就是跟运动相联系的那部分能；第二、动
能是标量，跟物体的运动方向无关；第三、动能是状态量，它描述物体在某一时刻的运动状
态；第四、动能具有相对性。对某一参考系动能很大的物体对另一参考系动能却可能很小。
二战时有位盟军飞行员看见驾驶舱边有一个小东西在游荡，便伸出手抓了过来，竟是一颗子
弹！
通过上述的“粗调”和“微调”，同学们就被引导到了最佳的学习状态，为他们进入美妙的
物理世界降低了门槛。
2 用风趣、有文采的教学语言引导学生理解掌握物理知识
在物理教学中适当使用一些幽默风趣、富有文采的语言会明显地激发学生的学习兴趣，减轻
学生的心理负担，让学生体验到物理学习的快乐。例如使用一些带有文学色彩的语言、对联
、俗语、顺口溜等，都会使得课堂教学轻松有效。
其中，使用顺口溜辅助教学很受学生欢迎，教学效果良好。因为顺口溜押韵、顺口，学生读
起来很有兴趣，记住了不容易忘，理解了能够灵活运用。
案例二 物理知识顺口溜举例。
受力分析方法口诀：
确定研究对象、隔离受力物体；
明确分析任务：受力而非施力！
注意先后顺序，防止不慎漏力；
核查施力物体，避免主观添力。
分清性质和效果，不计合力与分力；
运动状态要分析，能够挖出暗藏力；
研究对象是整体，莫看内力看外力！
匀速圆周运动理解与记忆口诀：
匀速圆周并不匀，速度方向变不停。加速度，向圆心，速度平方比半径(即a=[SX(]v2[]r[
SX)])。
用对联的形式归纳物理知识也是一个不错的选择。
案例三 用对联归纳物理规律例子：
“未受外力运动状态永不变；没有摩擦机械能量总守恒”，横批：“注意条件”。这副对
联归纳了惯性定律和机械能守恒定律的内容和成立条件，读起来朗朗上口，很容易理解和记
忆。
“两球落斜塔双音一响；八马拉半球一声双分”，横批：“学史奇观”。上联描述的是伽利
略比萨斜塔自由落体实验现象，下联描述的是证明大气压强存在的马德堡半球实验，通过一
副对联把物理学史上两大著名实验巧妙的结合在了一起。
这种在物理教学中使用文学性语言的风格深受学生喜爱，使他们从起初对物理“厌学”转变
为“乐学”。
3 用生动有趣的比喻或调侃使艰涩的物理问题变得通俗易懂
物理概念和规律是严谨的，对于初次接触的学生来讲是难以理解是正常的。如何又快、又准
确地让学生理解掌握物理概念和规律，与教师的教学方法和教学风格不无关系。在教学中可
以用一些生动有趣的比喻或调侃使艰涩的物理问题通俗易懂。
案例四 在学习电场这部分内容时，其中的电场强度、电势等概念很抽象，
处理方法不当，
学生很难准确理解其物理内涵，弄不好还会造成“夹生饭”。以电场强度为例，初学的学生
往往把电场强度跟放于电场中的试探电荷“捆绑”在一起，走入理解的误区。
问题 一试探电荷放于电场中某点，对于该点的电场强度，以下说法正确的
是
a。由公式e=[SX(]F[]q[SX)]知，电场中某点的场强大小与放在该点的电荷所受电场力的
大小成正比，与电荷的电荷量成反比
B。若将试探电荷的电荷量变为原来的2倍，则该点的电场强度不变
C。若将试探电荷取走，则该点的电场强度变为零
D。若将试探电荷取走，则该点的电场强度不变
本题就是针对电场强度概念内涵的理解而编制的，正确选项是B、D，但没有正确
理解电场强度物理意义的学生选的是a、C，认为场强决定于试探电荷。
事实上，电场强度这个概念是描述电场力的性质的物理量。对于确定的电场，其电场强度的
分布是确定的，是一种客观存在，跟试探电荷没有关系。要让学生理解这一点，我就给他们
打了一个比方：一个电场的电场强度分布情况就好比敌军阵地的“火力部署”，试探电荷就
好比我军的“侦察英雄”。敌军阵地的火力部署是确定的、客观存在的，但是敌人绝不会傻
到把自己的火力部署告诉我军的。要准确地打击敌军目标就必须弄清其火力部署情况。那么
，我们就派出我们的侦察英雄前去侦察。但我方侦察兵的介入与否并不会对敌军的火力部署
造成干扰或改变，只是把它的火力部署弄清而已。通过这样一个生动有趣的比喻来辅助解释
电场强度的含义，学生脸上露出了轻松的笑容——他们懂了。
案例五 在学习热学知识时，对于“分子永不停息的做无规则运动”、“绝
对零度不可到达
”这样的内容，我会风趣的告诉学生：分子是最不怕冷的，你别指望把分子冻死！讲到热力
学第二定律，“不可能从单一热源吸收热量并且全部用来对外做功而不产生别的影响”，这
一表述很抽象，学生难以理解，我就给学生用通俗的语言进行解释：通过做功可以把某种能
量全部转变为内能(即热能)，但物体不可能自发地、主动地吸热然后全部用来对外做功。
我让学生想象一个常见的物理现象：一木块在水平粗糙的地面滑行，最后停下来，其动能通
过摩擦力做功全部转变为内能。但你见过这样的现象吗：停下来的木块主动地从周围环境吸
收热量，并且把吸收来的热量用来克服摩擦做功，自发地从静止开始运动起来？学生摇头否
定。这时我就说：要真是那样，这木块就成了妖精了！学生们发出了会心的笑声，头脑中的
印象很深刻。
常言道：“老王卖瓜，自卖自夸”。其实，只要瓜好，为什么不能自夸呢？作为物理教师，
我告诉学生物理并不枯燥、并不难学。相反，物理是非常有趣的。物理学的知识内容充满了
神奇妙趣、充满了美感，物理学的思想方法充满了灵感火花、充满了睿智。物理规律的守恒
美、物理现象的对称美、物理结论的简捷美、物理方法的精巧美等，比比皆是。这是笔者在
学物理和教物理的过程中的真实感受，我用这种感受以我的风格不断地感染着我的学生。而
且，我的学生们往往会被大面积“感染”，小小年纪也能体会到物理学之美，对物理产生浓
厚的兴趣。您说，那效果还会差吗？
“深入”才能“浅出”
——例谈如何提高高中物理概念教学有效性
魏运良
(张家港市沙洲中学 江苏张家港 215600)
概念是物理学科的脊梁，如何提高高中物理概念教学的有效性是我们每一位教师值得研究的
课题，大量教学实践表明，只有引导学生深刻认识并理解了概念的内涵和外延，才能促使其
在解决实际问题时轻松地完成概念的提取，做到融会贯通。笔者结合教学案例谈几点关于如
何提高高中物理概念教学有效性的做法。
1 深入分析教材，精心设置情境
“凡事预则立不预则废！”高中物理概念教学更是如此，独立的去看高中物理概念，感觉其
既抽象又概括。不过纵观高中物理教材，我们可以发现教材中某一模块所呈现的物理概念之
间是有着联系且有序的，符合学生的认知特点。因此，我们在概念教学时，要细致地分析教
材，注重该概念在教材中的地位，从教学的持续性角度分析并确定概念需要挖深到什么程度
，探寻概念性课的基调和目标。
案例1 “电动势”是电学中重要的概念之一，是学生学习闭合电路欧姆定律
的基础，从学
生的已有概念分析，学生在初中学习了“电压”，因此，区别电动势和电压是该概念教学的
难点之一。那么如何引导学生完成“电动势”概念和规律的学习呢？笔者认为认识概念基础
是感性认识，首先创设具体的物理现象或问题情境，让学生有一定的感性认识，方便物理概
念的形成，笔者设计了几种具体物理问题情境：
(1)开门见山，将生活中常见的电池分发给学生，引导学生去提取电池铭牌上标注的与
物理有关的参量，如“1.5V”、“600mah”等等，在将电池与水泵进行类比，引
导学生从物理的角度进行分析，分析外部内部受力、做功及能量转化的问题，充分挖掘学生
已有经验和概念引入电源和电动势概念。
(2)浓缩速写，直接引出电源的概念，提出非静电力作用，然后借助实验的演示如手电
筒发光，番茄与贺卡连接使音乐响起等等，通过直接呈现主题概念，然后从概念的外延出发
建立和固结概念。
(3)刨根究源，可以设置一个生活中的对比性小实验：“分别用一节干电池和三节干电
池组成的电池组对相同的小灯泡供电，引导学生观察那种情况更亮”，通过现象的呈现，设
下疑问，为形成概念选用的事例和实验事实。
通过情境的设置，让学生较为轻松地接近概念的本质，让学生意识到电源能够提供电压的同
时，电源内部有电阻。
案例2 “自由落体运动”是一个重要的运动模型，是匀变速直
线运动规律应用的具体的实
例，又是“运动合成与分解”中最为常见的分运动形式，同时我们应注意到它是从生活中抽
象出来的运动模型，学生受物理前概念的影响容易犯下“亚里士多德式错误”，细致分析教
材中演示实验的内容，可以将概念的初步认识细分为如下几个思考点：(1)落体的快慢
与物体的轻、重有没有关系?(2)不同的物体下落快慢不同，是受到什么因素影响的?(3)如
何消除这些因素对下落快慢的影响？
从实验探究的条件和可能性看，要很好的完成上述疑点的思考，可以采取演示“牛顿管实验
”与学生运用打点计时器进行自主探究。一方面，通过抽气前后演示“牛顿管实验”现象的
对比，完成自由落体运动的定义；另一方面，分发给学生质量各异的重锤，引导学生用打点
计时器进行自由落体运动的研究，打出纸带，大家最后发现大部分同学纸带上记录点的分布
是比较相似的，直接得到“自由落体运动的快慢与物理的质量无关”这一结论，同时还可以
进一步引导学生对纸带进行处理，自己找出记录点背后隐藏的运动学规律：(1)验证出
自由落体运动是匀变速直线运动；(2)可以测量出加速度大概为9。8m/s2。让规律
的导出显得格外的自然。
2 深入学生情感，制造认知冲突
从物理概念或规律的形成角度看，概念是在实践中逐步形成和完善起来的，它是人们头脑中
对某类事物共同本质的反映，是人们观察、实验与思维的产物，其中获知的主体是不断发现
、质疑、再发现的人。对于高中物理教学而言这个“人”就是学生，高中的学生，特别是起
始年级的学生的学习情感比较倾向于感性，有趣或奇特的物理现象容易激发学生的好奇心；
真实的生活和物理学史容易感染和震撼学生的心灵；和学生一起探究物理规律，能够最大限
度的调动学生学习的主观能动性。
案例3 “光电效应”教学，该节内容涉及的概念距离学生的生活较远，不过
细致地分析教
材，可以找到学生已学概念中有“电荷守恒”、“静电平衡”这些前概念，这一规律正好是
教材中如图1所示的“锌板实验”的着力点，验电器张开一定的角度，学生可以“看到”有
电荷，从静电学角度进一步实验探究，很容易验证验电器带上了正电，由“电荷守恒定律”
学生首先想到的是电子的转移到锌板右表面，很可能与静电平衡相联系，顺着学生的思维方
向，是不是光照导致电子迁移到了靠近光照的一侧呢？
接着，笔者演示了如图2所示的“光电流”实验，学生可以看到灵敏电流计指针发生偏转后
趋于稳定，如此一来打破了“静电平衡”的认知平衡，学生力求寻找新的概念来解释这一现
象，此时导入“电子逸出”这一概念，学生就容易接受，印象也自然深刻了。为接下来和学
生进一步探究光电效应的相关理论提供了认识基础，教学效果斐然。
3 深入概念内涵，理清网格脉络
我们在平时的教学中可以发现，有很多学生对于物理概念的理解都停留在文字或公式表面，
总认为能够利用公式做题就行，缺乏对概念内涵深入的了解。笔者认为深入到概念的本质是
真正理解概念的基础，我们在平时的概念教学中要善于从多个角度启发学生的思维，在不断
制造矛盾和解决矛盾的过程中靠近概念的本质，完善知识网络。
案例4 “电场强度”是静电场中最为重要的概念，如果认识仅仅停留在e=[
SX(]F[]q[SX)]
，学会公式中三个物理量之间的量值关系显然是不够的，为帮助学生深入理解概念的内涵，
笔者结合教材内容设计了如下情境：
(1)设计量化的小习题：假设在电场中某一点a处放置一个带电量为1×10-5C的
正点电荷，它受到的静电力为2×
10-6n，已知放入的点电荷电量足够小不构成
对原电场的影响，试求出电场中a点的电场强度e等于多少？如果将1×
10-5C的
正点电荷移走，还是在a点处重新放置一个带电量为3×10-5C的正点电荷，此时
电场中a点的电场强度e又等于多少？
对于这样一个小习题，学生在第一个设问上很快能够完成，到了第二问很容易做错将概念理
解上的缺陷暴露出来，笔者并没有直接将正确的结论抛出，而是引导全班同学进行讨论，探
讨错误的根源在哪里？为什么会出错？通过再次反思强化对概念的认识。
(2)为什么说电场强度是电场本身所固有的力的性质?首先从比值定义的角度反思概念，
电场中某点的电场强度定义为单位电量的电荷在该点受到的静电力，直接反映出电场力的性
质；其次，对于电场中某一个确定的点，无论在该点放不放电荷、放怎样的电荷，试探电荷
受到的静电力与其电量的比值是恒定不变的，得到比值是由试探点在电场中的位置决定的。
通过小问题的设置既帮助学生搞清楚了概念的本质，同时多次的反思又培养了学生的思维习
惯，对后面“电势、电势差、电容、电动势”等概念的学习有着指引作用，使学生能够轻松
做到举一反三，触类旁通。
在高中物理教学中，概念教学的重要性不言而喻，学生是教学双边活动的主体，其学习的参
与度、积极性和思考的维度直接影响着概念习得的质量，而要充分发挥学生的主观能动性、
充分挖掘学生学习内在的潜力，离不开教师教学主导作用的发挥，我们只有深钻教材，对学
生物概念教学方案篇10
1生物学概念是生物学课程内容的基本组成，而生物学重要概念处于学科的中心位置
生物科学素养是每个公民科学素养的重要组成部分，是反映一个人对生物科学的核心内容的掌握和应用水平，以及在此基础上不断提高自身科学素养的能力。而生物学概念是生物科学素养的基础，生物学重要概念处于学科的中心位置。在新课标理念里提出十大主题，由50个重要概念组成，这些概念构成了生物科学知识最重要的基础，因此，加强初中生物概念的教学显得尤为重要。
2生物学概念意识的确立，是进行概念教学的前提
概念是人们对事物本质的认识，是逻辑思维的表现形式，是思维的产物，是人类对一个复杂过程和事物的理解。在以往的教学过程中，我也曾经认为概念的教学就是概念知识的记忆，概念教学最主要的就是使学生记忆概念的定义。概念的定义记忆固然重要，但对概念的形成过程的深入理解、掌握和运用则更能体现生物作为一门科学的核心。因此，教师在教学过程中要牢固树立概念意识，围绕重要概念来展开课堂教学，引导学生进行探究，帮助学生形成概念，不仅要使学生记住最基本的概念的定义，还要帮助学生理解并能运用自己掌握的生物学概念，在生活中做出判断和决策。
3在课堂教学中落实概念教学，提高课堂效率
3.1课前精心做好教学设计
以前备课只是要求教师写好教案，怎么教，教什么，而现在做教学设计，更关注学生为什么学，学什么，怎么学，更重视了教学是教与学的双向活动，学生是学习的主体，发展的主体，教学的有效性最终是落实在学生的成长上的。课堂教学效果的程度，往往取决与课前的设计，做好教学设计是我们创造性地把课程标准倡导的课程理念、标准以及规定的课程目标、标准确立的具体内容转化为实际的教学行为，以取得良好教学效果的保证。要做好教学设计，首先，教师应确立在教学中应帮助学生形成哪些重要概念。这就要求教师要认真钻研教材，积极参加学科培训，了解学科的性质，认识学科的特征，对生物学的基本概念和原理有较深入的了解，教师才能做到心中有数。新教材在每节开始部分的“通过本节学习，你将知道”以问题的形式列出本节的重要概念或相关知识；其次，教学设计应紧紧围绕学生。以往，教师在写教案、做教学设计的时候都会注重于这节课自己怎样去教，让学生跟着老师走，这样就必然会忽略学生的主体作用，教师讲得很精彩，但学生掌握的并不多。所以，现在教师在写教案、做教学设计的时候要充分研究学生，做好学情分析，掌握学生的认知障碍，确定教学的起点和教学的目标，给学生提供丰富的教学资源，注重对生物学概念和原理的理解，帮助学生形成概念；再次，做教学设计侧重于“学”的设计。教师一堂课讲得很精彩，但学生掌握的并不多，那就是因为这节课的设计是以教师的怎样教来设计的。课堂教学应以学生中心，体现学生的主体作用，努力调动学生的积极性，这已经成为新课程背景下教学设计理念的共识。以“生物与环境组成生态系统”一课为例来说说我的课前教学设计，在这节课里要帮助学生形成以下几个重要概念：（1）在一定的空间范围内，生物与环境所形成的统一的整体叫做生态系统；（2）生态系统的成分包括生物成分和非生物成分，前者由生产者、消费者和分解者组成；（3）在生态系统中，物质和能量沿着食物链和食物网流动，一些不易分解的有毒的物质能够沿食物链累积；（4）生态系统靠自身的调节能力维持相对的稳定，但这种调节能力是有一定限度的。当人为的或自然因素的干扰超过这种限度时，生态系统会遭到严重破坏。学前分析：通过第一节“生物与环境的关系”学习，学生已经认识生物与环境不是孤立存在的，生物与环境是相互影响、相互依存的关系，环境中的生态因素影响生物的生活和分布，生物以各种方式适应环境，影响环境。但是还不足以让学生认识到生物与环境是一个不可分割的整体。如何才能让学生认同生物与环境是不可分割的一个整体呢？认识这个整体就是生态系统？这个系统是怎样组成的？它如何维持这个系统整体性？以这样的一条主线来进行展开，帮助学生形成生态系统的核心概念。
3.2在课堂教学中落实概念教学，提高课堂效率
3.2.1创设问题情景，激发学生学习概念的兴趣
在引入生态系统的概念时，组织学生观察“想一想，议一议”的插图，是什么原因造成用网罩起的草生长不好？同时播放我国北方草原的牧场轮换放牧的前、后对比视屏，从而认识到生物与环境是一个不可分割的整体，引入生态系统的概念，通过这样具体的实例帮助学生形成生态系统的概念。进一步进行有效情景的设计，丰富和强化学生对生态系统的感性认识，如：你的家乡在哪里？环境好吗？有哪些名胜古迹？我们的校园美丽吗？而它们都是一个个生态系统。
3.2.2通过分析具体实例，帮助学生形成概念
通过我们身边的某一个生态系统，如学校后山上的树林的森林生态系统，让学生进行观察、比较、讨论交流，得出这个生态系统是由生物部分和非生物部分组成，生物部分包括生产者、消费者和分解者，非生物部分包含阳光、空气、水分、土壤等。经过这样的分析比较，学生很快找到所有生态系统都具有这样的本质特征，掌握生态系统概念。
3.2.3设计好概念的正例、反例和特例，帮助学生形成完整的概念体系
在概念的学习中，应尽可能地列举概念的正例、反例和特例，帮助学生形成完整的概念体系。如一个池塘是一个生态系统吗？校园呢？一滴小水滴呢？经过与生态系统的组成的比对，它们都是一个个生态系统；在分解者者中列举蘑菇、平菇这一特例，能进行光合作用，但它们不是植物，是菌类，是分解者，帮助学生全面系统地理解概念。
3.2.4在练习题中加强对重要概念的辨析、应用和迁移