认知能力与思维能力关系篇1
【论文摘要】人性认知由来的两种途径：一是直面客观存在而产生的感觉之经验，即由存在意象概念知识。二是通过学习知识理论而产生的认知。即由知识概念意象存在。前者是由根而发，后者是返而归根，回归于思维的意象世界。
引 言
人类社会最基本的元素是人，而认知是人心灵的善恶之源，是判断是非之标准，更是社会矛盾的根源。古今中外，国家的兴衰成败必先始于认知，社会变革与倒退必先始于认知。无论是西方的工业革命，还是近代中国历史的变迁，无不是以认知的改变为先。无论是学生学习知识，还是百姓生产，生活，无不是由认知意识所左右。举手投足，由心而发，而心之清明在于知，所以认知是人类社会意识活动的根本。国以民为本，民以性为本，要明其性，必先明其知。那么人性认知最基本的原理是什么？
思维、存在、知识之三角关系
人类自从有了意识，便开始了对自身认知的思考，直到现在仍在继续。知识最基本的元素是概念（即名），而概念源于客观存在（即实），概念由存在而产生的过程也就是人性认知的原理。在这个过程中还有一个关键的中介因素，那就是人，概念的产生和运用由始至终都是存在于人的大脑思维之中。存在是概念产生的源泉，而人性思维便是概念生存的基本条件。如果说存在与概念构成了人性认知的基本元素，那么人的大脑思维就为所有的元素提供了物质的空间、环境和条件。也就是说概念的生存需要两大因素：一是人的大脑思维，二是客观存在。知识如水，存在如水之质，而大脑思维便是存储水之器。器之空间大小、形状、功能，决定了水之形与量。人的大脑功能的强弱决定了认知能力的大小。这就好比景色、照相机、相片三者之间的关系。同样的景色，照相机质量的好坏绝对会影响相片质量的好坏。一个道理，同样的客观存在，人性思维能力的强弱绝对会影响概念产生和使用的效果。而人性思维绝不仅仅是产生和使用知识，绝不是有了知识才有思维，而是知识依赖思维而产生，思维最本质的是人对客观世界的感应能力，是人对事物的意念抽象能力，是人对事物的分辨能力，就像电脑的硬件功能一样。有了原材料（即客观存在），有了生产机器（即人的思维意象能力）两个基本的先决条件，知识便得以产生。三者之间的三角关系便构成了人性认知的基本条件，缺一不可。如图：shape \*mergeformat
人性认知其实就是利用经验知识认知客观世界。知识是由最基本的元素“概念”所组成的，概念充斥于思维之中，是知识的基本构成单位，而概念是人对客观事物、现象的抽象意识，对每一个概念命名之，名与名之间的相互关系便构成了知识的世界，知识源于客观世界，是客观世界形态、现象、规律的虚拟再现。概念的生存需要思维与存在两大因素，就像树木的生长需要种子与土壤。存在是种子，是源。思维是土壤，是生存环境。
恩格斯提出“思维与存在的关系问题是哲学的基本问题。”其实一直以来我们都犯了一个错误，我们把思维和知识混为一谈，把两者统称为思维，但却忽略了人自身本能的作用，忽略了知识赖以生存的环境条件。就像水与容器的关系是不可同日而语的，一个为本体，一个为客体。如果笼统地把两者混而为一，那是不能分清思维的本质的，更无法解释思维与存在的关系问题。思维是什么？思维是载体，存在转化为概念注入其间，概念的生与存都是由这个载体和客观物质所决定的，思维就是人类自身本能的一种行为。思维犹如身体的脏器官，身体之构成由表及里，食物进入人体是由表及里层层转化。所不同的是身体所需的是维持生命的微物质，而思维所需的是身体各部位对客观世界的感觉信息。也就是说思维并不仅仅是大脑的运动，它可以连接于全身各个部位，只不过大脑是处理信息最集中的场所。思维的构成也是由表及里的，其表就是身体各部位，其里就是大脑思维空间，由表及里层层深入。身体各部位对客观世界的第一感觉通过传导集中于思维空间里，知识便是由人对客观世界的感觉而产生。如人的眼、耳、口、舌、鼻都会对客观世界产生本能反应，而无视力者不能对事物进行形象的描述，无听力者不能对声音进行模仿，无味觉者不能对气味进行分辨。所以思维是以人对客观世界的本能为基础的，人的认知能力的强弱是由人对客观世界的感觉能力，分辨能力的强弱所决定的。就像电脑之运行的先决条件不是由软件所决定，而是由电脑硬件功能所决定。学习成绩好的学生与差的学生的区别，前者把知识与存在相连接的能力更强，因为前者对客观事物的意念抽象能力，分辨能力更强，而后者则更弱。所以培养学生的认知能力要以锻炼思维本能为主，即要以锻炼学生对客观事物的意象能力，分辨能力为主，知识为辅。而不是一味的把知识理论硬塞进大脑里。要想让容器装载水的量更多，就必须要先把容器的空间变大，变空，这是很浅显的道理。
知识是由人类所发明，其目的是帮助人类摆脱生存环境的束缚，但随着知识的增加，人类却被知识所束缚，从而忘记了自身的本性。人类与其他生物同处一个地球，与万物平等。人类的思维认知只不过是生存本能的发展。人类认知能力的发展，生存能力的增强，使人类成为了地球的主宰者，但同时人类也在无休止的践踏着地球。在知识没有被发明之前，和其他的生物一样，其生存，以及与自然的关系早已经存在，那是原始的生命规律，是人与自然的本质关系。人与自然的生命链接，人对自然的本能反应，不会因为知识的产生而消失，相反，即使人类穿上了知识所编织的外衣，也不能改变人与自然的生命本质。而人类往往迷恋于知识光鲜的外衣表面，失去了本质，失去了自我。知识就是人类发明的工具，人类过度依赖于工具，使得自己直面自然的机会越来越少，知识的产生和积累反而变成了人与自然之间难以逾越的一道鸿沟。人的认知要冲破束缚就必须要跨越这道鸿沟，去探索本质性的世界，就必须要回归于本性，去感应本性的世界。
知识所反应的本质是客观存在，知识生存的空间是思维。名实相符是人性认知正确与否的根本所在，而人（思维）是其正确与否的主导者。所以，人（思维）、存在、知识三者是构成人性认知最基本的条件。
三种关系
从思维、存在、知识的三角关系中，我们可以总结出三种关系，即思维与存在的关系，思维与知识的关系，存在与知识的关系。从三种关系，就可以从三种不同的角度认识人性认知的根本原理。
一、思维与存在的关系
思维与存在的关系，其本质就是人与自然的生命链接。前面讲到大脑思维是处理感觉信息的集中处理场所，思维与存在的关系是本体与客体的关系，它就像是平静的湖面，任何的外来物，如形状，声音，颜色等就像一颗颗石子，石子击打在平静的湖面上，水波荡漾，不是因为湖面自己在动，是因为有外来物的撞击而动，是本体与客体相互作用下的结果。人生存于自然之中，无时无刻不在与周围的环境发生相互的关系。人的生命依赖于自然规律，人的思维也依赖于对存在的感应。思维对存在的感应信息是人性直面自然的，本性的，原始的，最直观的，最本质的反应，它也是客观世界最原始，最真实，最直观的表现，也就是概念产生的前身，人类没有具体的概念以前，是不能对感应信息进行处理的，混沌一片。人类和其他生命一样，遵循的是生命的自然规律，是生存的原始本能。这种本质性的信息不是因为概念的产生而产生，也不是因为概念的消失而消失，它是先概念而存在的，有了概念也依然存在，它是概念的核心，本质。没有它，概念便名存实亡。思维与存在的关系是人性认知最原始，最本质的先决条件。换言之，从人性思维本体的角度上讲，人性本能感应能力的强弱，决定着人性认知的效果。它就像一台机器，功能强则强，功能弱则弱。
人性认知产生可以追溯到人的生命本性，可以追溯到人存在于自然的生存本能。原始社会的人类与其他的生命没有什么区别，生存的本能也是各显其能，用眼睛看，用耳朵听，用鼻子闻。只不过别的生命没有像人一样把所见所闻的感觉转化为概念，转化为经验知识。但并不代表它们的生存能力就一定比人类差，相反，从另外的角度来说，它们的生存能力比人类要强得多。它们能随气候的变化而变化，能随生存环境的变化而改变自己的生存本能，它们能感应生存环境的细微变化，这都是人类无法匹及的。人类曾经也像它们一样生存，但随着认知的产生与发展，人类的生存本能也发生了变化，可以说那种原始的本能已经退化了。在这里并不仅仅是想说人的生存本能，而是要说明认知与本能的关系。认知是由生存本能而发展起来的，认知与本能是相通的。人的本能可以发展出认知，反过来认知可以增强本能，举手投足，由心而发，那便是人的思维意念能力。比如说运动员，不光是训练强健的身体，更重要的是训练其意念。肉体的耐受力是有限的，只有意念才能激发潜能。如果人的感觉能像其它生命一样能感觉细微之变化，那么人的思维意念就能进入到每一个动作的细微变化，从而达到激发潜能的目的。就像水一样能浸入最严实的缝隙里，从而达到滋润万物的目的。
思维所要面对的参照物是客观存在，思维对于存在是人的本能与客观世界最直接的关系，人无时不处在周围环境的包裹之中，无时无刻不在感受着客观世界的变化，这种感应所产生的感觉正是知识产生的基础。
二、思维与知识的关系
思维与存在的关系，思维与知识的关系，两种关系后者是前者的继续。由存在到知识的转化过程都是由人所主导，这个主导就是思维。思维从面对存在到产生知识是一个渐进的转化过程。就思维本体的变化而言，思维已经发生了根本性的变化，思维对存在是人性原始的本能感应，是无意识的，而思维对知识是人类意识由弱及强的结果，是有意识的。人性思维从无到有，又从有而衍生万物。
思维与知识的关系犹如器之注水。器，载体也。水，所载之物也。决定水之多少及形状在于器。人性思维就像百谷之王，既深且广，可容天下万物，一切感觉概念汇聚其间，不可计数，但都是从无到有，从客观存在到有形之概念。人类先有感觉才会有知识，有感觉不一定会有知识，但有知识必然先有感觉。感觉是人类固有之本性，而知识是人类对感觉概念的结果。感觉为根，为本。知识为枝，为辅。世界文化虽有东西方之差异，但人类所发明知识的原理却是殊途同归。其一，同一个地球，同样的宇宙环境，即人类所要面对的同样的存在。其二，同样的人类，同样的本能，即人类对存在同样的感应。所不同的是人类对感觉不同的认识。树之生命在于
根，枝叶由根而发，但却形态各异。人类认知由感觉而发，但却有东西之别。人性认知犹如电脑之构成——硬件与软件是构成电脑的基本条件。思维是人性认知的硬件基础，而知识是人性认知的软件基础，两者的相互作用便构成了人性认知的基本条件。思维之本体功能强弱是人性认知的硬件条件。电脑之软件再完美，如果没有与之相匹配的硬件功能，电脑是无法运行的。同理，知识再完美，如果没有与之相匹配的本体思维能力，人性认知也是会有局限，有瓶颈的。这便是中国“填鸭式”教学方法之问题的根本症结所在。知识是由存在转化而成的信息。而人性的感觉、意念、抽象、分辨、空间、记忆、传输等本能就为知识信息提供产生、记忆、存储的基本条件。人性本能是有强弱之分的，如果人性思维本能无法提供基础保障，那么人性认知便局限于本能的瓶颈。所以人是主导知识产生和使用的本体。如图：
人性认知的由来可分为两种途径：
一是人类直面客观存在而产生经验知识，此为人性认知最原始，最本质的根本方式，也就是前面讲到以本能感觉经验为主导的思维方式。例如人在生产劳动中得出的纯粹的经验。
二是通过学习理论知识而产生的认知，此为人性认知最常用的方式，因为知识本身就是人类所发明的无形工具，人类借助于工具达到认知客观世界的目的。但人学知识就像是吃饭一样，食物进入人体必须要消化才能为已所用，反之则病。知识进入我们的思维同样需要消化才能为已所用，反之我们则被知识所缚。
前一种方式是由存在感觉概念知识，而后一种方式则是反其道而行之，使知识返归于感觉，返归于思维的意象世界，由知识概念感觉存在。前者由根而发，后者返而归根。如果人所学到的知识不返归于思维的意象世界，那么人性认知便会停留在感性的表面世界，知识也就成了虚有其表的无根之木，没有生机。更有甚者，知识失去其根本（存在）而变成一种唯心的虚拟存在。它就像病毒一样在人的思维之中繁衍，与客观存在越行越远，这也是唯心主义产生的根源。这便是毛泽东在《实践论》中所论述认知必须从感性向理性深化的道理。
人性思维具有感觉能力、抽象能力、分辨能力、意念能力、思维空间、记忆能力、传输能力等本能。感觉能力是人对客观事物、现象最直接的反应，如事物之形、色、声、味等一切能够接触到的感觉，而知识最基本的名便是对这些客观存在的代号称谓。抽象能力是人在大脑思维中对客观存在的印象，虚拟再现的能力。就像参照物在镜中成像一般，使感觉信息重新回到原来的形态，但只是一种虚拟的形态。分辨能力是人对所有感觉印象进行区别的能力，概念便是由分辨而产生。只有对事物进行区别才能以不同的名进行命名之。分辨能力使人所创造的知识之名不断的繁衍，明察秋毫，可知万物。意念能力是人性思维的动力。人的一切意识行为都需要意念的动力，知识的产生便是人主观意念的结果。概念产生的起点，对事物的抽象、分辨，进而记忆都需要意念的动力为基础。就像要拿起一个苹果，首先需要发力伸手一样。思维空间是存储所有概念的，也是知识生存的环境。记忆能力是人对所有感觉、印象、概念进行记忆处理的能力。传输能力是人的大脑思维接收信号，以及发号施令的传导功能。这些本能相互作用构成了大脑思维创造知识和使用知识的基本功能。知识在这些本能的基础上由存在意象概念知识而逐步转化。所以学习知识不仅仅是学习书本上的名称符号，更应该锻炼最基本的思维能力。
三、知识与存在的关系
知识与存在的关系就是名与实的关系，就好比镜中之像与参照物的关系。人有意识地对镜中之物命名，使其分类之，其实就是对现实之参照物命名，使其分类之。名是实的代号，实是名的本质。名与实虽为同物，却不同质。从名的角度，名就是实，实就是名；从实的角度，名非实，实也非名。两者是存在于不同世界的两种存在。换言之，在客观世界里，实是无名的，其名只是人类在思维世界里主观对实的代号。
1、认知的平衡性
喜、怒、哀、乐之未发，谓之中。发而皆中节，谓之和。中也者，天下之大本也；和也者，天下之达道也。致中和，天地位焉，万物育焉。
——《中庸》
认知平衡性就是名与实是否相符的问题。知识的产生本身就是以客观存在为根本的，如果知识失去了其根本，就像树之无根，虚有其表。要认识一个人，如果只闻其名，不见其人，是不算真正认识他的。如果人对于知识只知其名，不知其实，是不算真正的认知的。只知其名就会造成人性思维固化于知识的规矩之中，束缚于知识之名所编织的无形大网之中，与客观世界渐行渐远。人（思维）、存在、知识之三角关系中，知识与存在是两个端点，而人是两者之间的支点。人无论是重名而少实，还是重实而少名，都是极端的。秤若失其一端则无用，知识与存在若失其一端，则认知不明。不明则惑，此为乱之首，社会矛盾之病根。所以，知其两端而守其中，知其不平衡而守其平衡，正名以实而明知，使名实相守，是谓治乱之本，生命衡久之本。故树欲壮则强其根，水欲澈则清其源，政欲顺则明其知，知欲明则正其名。
生命之道，强根而固体；认知之道，正名以实而明知。强弩之末无有穿芦蒿之力，此为何？因其势已尽。蓄势待发，力之所存，势之根也，势之已尽，根之不存，焉有后续之力。树经万年而不亡，此为何？因其守其根也，固本培元，生机无限，命之根也，生机不灭，根之不亡，树焉有亡之理。人有愚和智之别，此为何？愚者，名实相离，失其根也。智者，名实相守，根与体相和也。所以，格物致知，名实相守是谓认知之本。物格而后知至，知至而后意诚，意诚而后心正，心正而后身修，身修而后家齐，家齐而后国治，国治而后天下平。《中庸》故正名以实而明知也是治国之本。
名是构成知识最基本的元素。事物之形状由点、线、面、厚所构成，而其中最基本的元素是点，点与点的连接构成了事物立体之形状。知识的构成也是同理，名为最基本的元素，而名与名之间的关系构成了抽象、立体的思维世界。一与二，名也；一加二，名与名之关系也。先有名，而后有名与名之关系。线始于点，点之不定，何以成线；知始于名，名之不正，焉能明知。例如老师教学生知识，其教育方法通常是老师一厢情愿地让学生记住某种定理、规律，“1+2等于几？”殊不知大多数学生根本不明白“1”代表什么？“2”所要抽象什么概念？结果是大多数学生都只是记住了概念的代号，而不知道其本质。经年累月，后面的知识就更难消化。我们通常把少数成绩好的称之为“天才”，把大多数成绩不好的称之为常人。尺有长短，物有高低，这也是很自然的。但短可以补之，长也可能被抑之。所谓有教无类，并非大多数的学生资质差，而是从一开始就不明白名与实之间的转换关系。若使学生能真正理解名所要代表的实，则一明百明，一通而百通。所以，教学方法的主旨应该是正名以实为主，名与名的关系为副；以锻炼本能的意象思维能力为主，知识理论辅助之。
2、认知的深度性
树生而长之，水积而深之，台垒而高之，知生而蓄之。无根，树何以长之；无底，水何以深之；无基，台何以垒之；无源，知何以蓄之。故高以下为基，体以根为本。知识虽博，却源于思维深处。思维深处格物于意象，致知于意名。象与名同出而异，有先后之别。象在思维的深处，虽为深，却是知识之始原，非名可以替代之，是认知之本质性世界。就像树之根虽为深，却是生命的始原，非枝可以替代之。
思维认知是意象的世界，是对客观存在最直接的虚拟再现。在这个世界里没有主观之名，只有原始之意象，每一个事物都只有它本体之象，是知识与存在最直接的链接，是知识产生最原始，最本质性的世界。任何的名都必须返归于思维的意象世界里才能真正与客观存在相连接。《道德经》开篇便提出“名可名，非常名。”指出了名的成长在不同的阶段有着不同的状态。前者“名”是指名成熟之前身，即对事物之意象。后者“名”是指象的代号、称谓。象虽存在于思维的深处，但却是名之根本，一切知识之名由象而生，由象而立。
前面讲到认知由来两种途径：一是直面客观存在而产生的感觉经验，即存在意象概念知识。二是通过学习知识理论而产生的知识，即知识概念意象存在。前者由根而发，后者返而归根。如果没有思维深处之意象、概念，知识与存在便无法真正的连接，无论是存在，还是知识都会只停留在表面，虚有其表。仅仅记住名之代号是无法真正理解知识的，更无法真正的联系于实践。必须把名返归于思维深处之象，连接于实。换言之，同样的一个名从不同的角度，它的性质是不同的。在客观存在的世界里是实，在思维深处表现为象，而在知识的世界里是名。只有名转化为象，连接于实，它才能真正活跃于我们的思维深处。人的学习，实践，一切行为活动都植根于思维深处之意识，举手投足，由心而发。人性思维深处是意象的世界，是没有主观之名的本质世界，是理性的世界。
3、思维的空间性
思维、知识、存在三者构成了人性认知的基本条件。知识如水，存在如水之质，思维如器，器之注水，用其空间。水之性在于质，水之形与量在于器。器的空间大小、形状决定了储水之形与量。
认知能力与思维能力关系篇2
计算机科学中的计算思维概念于2006年3月由Jeannettewing提出，Jeannettewing认为“计算思维是运用计算机科学的基础概念进行问题求解、系统设计以及人类行为理解等涵盖计算机科学之广度的一系列思维活动”，并将计算思维的应用引申到非计算机专业的计算机教育及智力养成和科学的计算思维化两个领域。计算思维是知识思维的一个实例，这个知识思维的实例有一定的特殊性，原因是作为计算思维内容的计算机科学知识本身是系统思维科学化、工程化的结果。计算思维是自然思维、系统思维之上的知识思维，计算思维的内容是计算机科学的知识系统，计算思维的形式是计算思维的核心。因为知识思维有内容和形式两个属性，内容是知识，形式是思维。这一点同作为系统思维组成的相容逻辑有相同之处，逻辑的内容是知识，逻辑的形式是逻辑。
Jeannettewing指出，计算思维能力是人们在阅读、写作、算数基本思维能力以外的一种思维能力。阅读、写作、算数其实就是系统思维的组成：语言、数学和逻辑。系统思维是通过感知、注意、记忆、分析、解决问题等自然思维能力学习语言、数学、逻辑形成的系统思维能力。在系统思维的三个组成部分之上，通过知识思维中的计算思维内容的学习形成了以计算思维形式为本质的系统思维层面的计算思维。Jeannettewing认为科学正在积极应用计算方法、计算手段、计算思维推进科学具体学科的发展，特别是在生物学领域。计算机和计算机科学与科学结合不仅仅是使用计算方法、计算手段、计算思维促进科学的发展，而是正在给科学带来一场深刻的进化。
计算认知正在成为传统思维语言认知、数学认知、逻辑认知之后的第四个认知成分；计算机正在成为传统思维语言认知、数学认知、逻辑认知的大脑认知器官之后的第四个认知器官。感觉器官的感觉能力自400年前的科学革命以来，已经有了来自科学、技术方面的许多延伸。认知器官的认知能力自20世纪40年代产生的计算机和20世纪60年代产生的计算机科学以来，也已经有了质量和数量的延伸。在21世纪，计算机和计算机科学带来的认知能力的延伸正在给相容逻辑维度上的认识论的知识系统和信息系统带来科学的变化。计算机和计算机科学延伸了感知、注意、记忆、分析、解决问题的自然思维，以计算机和计算机科学为内容的计算认知和计算思维增加了语言、数学、逻辑的系统思维维度。自然思维的延伸和系统思维维度的增加正在引起科学知识系统的深刻变化。新型科学不断形成，人们习惯和熟悉的科学正在成为同计算科学结合形成的新型科学的子集。
2教育学中的计算思维与计算思维的教育
2012年9月11日至12日，在英国曼彻斯特举行的英国学习技术协会（associationforLearningtechnology，aLt）的年会上，aaronSloman作了“什么是计算思维？谁需要计算思维？为什么需要计算思维？计算思维可以学习吗？计算思维可以教吗？”的演讲。Jeannettewing提出计算机科学的计算思维概念之后不到十年的时间，爱尔兰的国立爱尔兰大学（nationalUniversityofireland）梅努斯分校的计算机科学系便设立了计算思维的本科教育，有完整的大纲和课程设置。这个本科教育大纲和课程设置直接回答了aaronSloman演讲中5个问题的后两个问题：计算思维可以学习，计算思维可以教授。国立爱尔兰大学计算机科学系这个专业的目标是集成和统一计算机科学、数学和哲学，课程是从现有的计算机科学课程、数学课程和哲学课程中挑选、重新组合形成的一个课程集合。从知识系统的角度看，没有一门新的课程属于计算思维课程。
计算思维是一个横跨思维和知识的涉及多个学科的组合概念，从事计算机相关工作的专家和学者率先感觉到了计算思维的存在，并从自己熟悉的眼前的第一步开始进入计算思维这个领域。对计算思维在不同学科的不同认识和描述并不影响人们对计算思维的感知和在教育中对计算思维的培养。对计算思维本质的认识已经超出了计算机科学的范围，但这并不影响在计算机科学领域对计算思维规律的认识和在教育学领域对计算思维的培养。关键是要在计算机科学领域认识计算思维，要在教育学领域应用计算思维进行计算思维的培养，对计算思维的观察必须从科学哲学和哲学的角度出发。计算思维的教育主要在计算机科学计算思维和计算机应用计算机思维领域，通过计算机科学知识系统和计算机应用知识系统的教学和学习进行。计算机科学从20世纪60年代成为独立学科以来已经有完整的知识系统和相应的教育体制。计算机科学的知识体系也在发展变化中，有关计算思维的课程也在甄别和抽象形式化的过程中。人们都知道认识论中有认识主体、认识客体、知识系统三个基本组成部分。对于计算思维来说，认识的主体是人的大脑中认识计算思维所需要的智力和思维能力，认识的客体是客观存在的计算思维，认识结果的知识系统是计算思维知识系统。同一般清晰可见的认识对象的认识主体、认识客体、知识系统分别是三个独立的系统不同，计算思维的认识主体、认识客体、知识系统三个系统之间相互交织、关系重叠。原因是计算思维既是认识的主体，又是认识的客体，同时还是认识结果的知识系统。
3计算机大赛中的计算思维能力培养
目前，对于如何在大学的计算机课程中培养学生的计算思维能力，国内学者已提出了一些很好的构想。陈国良院士认为大学第一门计算机基础课程是计算思维培养的一个关键。哈尔滨工业大学的战德臣教授认为，大学第一门计算机基础课程必须强化思维性教学改革，强调可实现思维的教授与培养。浙江大学的何铭钦教授等在对九校联盟（C9）联合声明的解读中提出，一方面要突出相应领域问题求解的核心思路和基本方法，另一方面要通过小规模的应用系统设计与实现，使学生领悟应用系统级的问题求解方式。因此计算思维能力的培养不仅仅局限于大学的计算机课程，更应贯穿于计算机课程的课程设计、计算机大赛等综合实践活动中，通过应用系统的设计与实现逐步启发和培养学生的计算思维能力。计算机设计大赛是大学生综合运用计算机知识和计算思维的一个创新实践活动，大赛作品本身就是计算机知识和计算思维应用的表现。学生通过对具体问题进行理论建模和工程实施，不但运用了计算机知识和计算思维，同时拓展了计算机知识，增强了计算思维能力。大赛内容包括软件应用与开发、微课（课件制作）、数字媒体设计、中华优秀传统文化微电影、中华民族文化元素、动漫游戏创意设计、软件服务外包及计算机音乐创作8大类别。从问题求解的角度来看，每一类作品都需要对现实世界的具体应用问题进行抽象和模型化，并通过计算机硬件平台来展现。通过讲解这些实际问题的解决思路，可以培养学生运用计算机知识进行问题求解的计算思维。完成作品的过程涉及从作品策划、构思、设计到开发、的各个阶段，大赛作品是由设计者通过计算机模型化出来的虚拟世界，展示了设计者如何利用计算机科学的知识、方法和模型进行问题求解、系统设计和人类行为理解的整个计算思维过程。学生在作品的设计开发过程中，逐步培养了运用计算机科学的知识、方法和模型进行抽象、自动化的计算思维能力。
在指导学生参赛的过程中，教师通过大赛引导学生主动参与知识的学习，在实践活动中有意识地逐步培养学生个人的计算思维。数据库、计算机网络、程序设计的基本概念、原理和方法都体现着计算机科学家的计算思维，在指导教师有意识地引导和系统规划下，学生通过学习和应用数据库、计算机网络和程序设计，能够了解计算的方法和模型，建立起利用计算机求解问题的基本思路，站在计算思维的高度观察和处理问题，从而改变旧的思维方式和工作方式，有意识地培养计算思维。例如，在大赛作品的设计中，关注点分离是控制和解决复杂问题的一种思维方法，该方法先将复杂问题进行合理的分解，再分别研究问题的不同侧面（关注点），最后综合得到整体的解决方案，在计算机科学中的典型表现即“分而治之”。在数据库设计、庞杂的数据管理和数据库应用开发中，经常采用“分而治之”的思想。数据库设计采用软件工程的思想，自顶向下将设计任务划分为多个阶段，每个阶段有各自相对独立的任务，相邻阶段又互相联系、互相承接，共同完成整个设计任务；面对复杂的数据管理和维护任务，也进一步分解为数据恢复、并发控制、数据完整性和安全性的保护、数据库的运行维护等多个子任务，由不同的子系统负责，并相互协作保护数据在运行过程中的正确性和有效性；在进行基于数据库的应用开发中，模块化是最常用的最有代表性的一个分解方法。这些数据库的知识点都充分体现了计算思维的方法。信息化教学为大学生提供了丰富的学习资源：微课、优秀大赛作品和计算思维专题，创设环境，鼓励大学生通过自主学习、探究学习，培养计算思维能力。我们在大赛活动中充分尊重学生的主体性，通过教学方法的改革和对学生主观能动性的开发，创建了以培养计算思维为核心的协作学习、研究性学习模式。指导教师把计算模型、算法、并行计算、云计算这些计算思维的思想融入到计算机大赛活动中，与专业课程的知识点紧密衔接起来，进行深入细致的实例分析，使学生不再觉得计算思维是悬空抽象的概念，而是实实在在的思维方法，从而真正做到了教学与科研的互补与相互促进。
4结语
认知能力与思维能力关系篇3
关键词：技术应用能力；技术思维力；技术素养；教学设计；高等技术（职业）教育
作者简介：程宜康（1956-），男，江苏宜兴人，苏州职业大学教授，研究方向为高等院校教学管理、职业技术教育课程论。
基金项目：江苏省高等教育教改研究重点课题“技术素养导向的技术应用型人才培养研究与实践”（编号：2013JSJG095），主持人：程宜康。
中图分类号：G710文献标识码：a文章编号：1001-7518（2016）30-0005-07
高等技术（职业）教育目标应该是技术素养导向的，而不仅仅是“工艺”、“工作”或是“职业”导向的，技术素养初步养成应该是技术应用型人才培养的核心目标，而技术思维能力作为技术素养的重要标志，更是应该成为技术应用能力培养的关键目标。技术思维训练的教学策略设计，以及相应的教学目标观测点与评价的设计，是技术课程教学设计的重点。而对技术思维的要素、特点、过程的理解和认识，则是教学设计和技术思维力有效评价的前提。
一、技术思维要素
技术思维能力是技术素养最重要的体现之一，是形成实践智慧的技术主体的最重要心理内质。技术思维作为个体在技术活动中“通过接受、存贮并处理各种技术信息，并导致对技术客体进行（思维）加工的这样一种认识活动”[1]，具有逻辑思维和形象思维的基本特征，有着自身特有的思维形式和对象，集中体现了技术人才的软技能。技术活动中所表现出的技术思维能力包括：技术观察力、技术理解力、技术判断力、技术敏感力、技术知识重构力等五个要素。
（一）技术观察力
技术观察力是其它技术思维力的基础，没有观察、不善观察，一切技术活动都无从谈起。技术观察力从技术心理学角度看表现为感觉与知觉能力，即观与察的能力，是借助于人的感官系统（感觉）直观地把握（知觉）技术对象的特性与关系的能力，技术观察得到的是技术对象（技术人工物状态、技术流程状态等）的表象，表象可以是技术对象的运动物理量（通过听觉、触觉、视觉，或知觉的技术延伸物得到的）；也可以是时间物理量（时刻、时间、节奏、顺序等）；也可以是空间物理量（一维、二维、三维空间的尺度、位置、位移等），等等。观察在本质上是外部信息的获取，因此观察力也是信息的获取能力。技术观察能力的高低一方面取决于知觉器官的敏感性和准确性，另一方面取决于观察后的联想力，还需要更多的基于技术情境的技术经验。
（二）技术理解力
技术理解是技术认知的重要组成部分。从技术活动看，技术目标、技术规则和技术流程是其最主要的依据，技术理解就是对技术目标、技术规则和技术流程的理解。从技术学看，技术理解的基础是技术知识和经验，在技术活动中的技术理解对象（技术文本、技术规则规程）很多的是以符号的、语义的表达，这与知识的表达是一致的，或者说这些本身就是知识。经验对于技术理解是必须的，经验有助于理解技术活动中的各种行为。技术理解依赖的是技术情境，离开技术情境，技术理解就没有对象和参照体。从心理学看，技术理解的对象是概念、形象。概念理解是一种逻辑能力，需要类比、归纳；形象包括了形与象，形表达为是什么，象表达为归于何类，也是表现为逻辑能力。技术理解力从心理学看还表现为联想，通过概念获得内蕴，这样的理解称为深度理解。
（三）技术判断力
技术判断是在整个技术流程中持续发生的技术行为，具体地说是一种基于技术知识和经验的思维行为。技术现象在技术流程的时间和空间维度上处处存在，在技术活动中需要作出判断的对象包括有人工物、技术流程、自我状态等。判断的过程一般是：认识（观察、理解）――假设（尝试）或联系（对比）――形成――确认。思维者在思维过程中进行判断的心理活动在本质上是一种问题思维，即：“是什么”、“为什么”、“会怎么”。“是什么”是在对技术现象作识别、鉴别、甄别；S后的“为什么”是质疑或分析现象怎么会发生；“会怎么”则是需要对现象（事物）的发展作出预测性的判断。
（四）技术敏感力（再现与迁移）
技术敏感力是技术应用型人才的技术心智水平的标志之一。在不同的技术实践中不可能出现完全相同的技术情境，个体技术经验（在以前技术活动中获得的技术知识）在真实技术情境中的再现与重构是必然经历的技术心理活动过程，这一心理活动过程也可以被称为迁移，反映的是个体的技术敏感力[2]。记忆激活与提取是技术敏感思维活动的开始，只是经验的再现，而重要的是需要将经验迁移至眼下的情境，并进行对比、判断、调整、决策，其中“对比、判断、调整”的准确与否，能够反映技术心智活动的敏捷和有效。
（五）技术建构与重构力
技术思维结果的建构。技术思维既是抽象的，又是形象的，既是过程性的，也是形成性的。例如，从零散的、无联系的现象观察，到分析、判断到形成结论或确定问题解决方案；或者是从产品构思、理念影响、原理据认、关系与约束，到产品图形、加工图纸、工艺方案、技术单元结构，等等。表明技术思维是从抽象化到形象化的过程，最终在头脑中形成的成果或者还需要用符号、文字等表达，或者表达为由物化的技术单元组成的一种新的“结构”与“系统”，这是技术思维的建构性特征。技术思维的建构在实际的技术行动中常常不会是一个开环性的单向过程，有可能是从抽象到形象，再从形象到抽象的重复循环的过程，建构的“产物”、“结构”或“系统”还需要被再建构，即优化的过程。
技术知识的重构。个体在技术活动中不仅需要使用已有知识，还要学习新知识，还会获取自己的新的个人经验知识，知识的重构就是对上述三类知识，或某一类或两类知识进行重构。重构可以按时间划分为事前重构、过程重构与事后重构；按知识类型划分为理论知识重构、经验知识重构；按目的划分为技术能力成长性重构和教育目标总结性重构。技术知识重构是对知识的认识与再认识的过程，也是一个逻辑思维的过程，这一思维能力在大多数技术工作任务中不一定会被要求，但是技术知识重构力却是完成技术任务和提升技术能力的重要支撑。其中技术能力成长性重构是指个体作为学习型组织或自我学习发展要求下的技术知识重构。自我学习发展性重构也是基于个体技术实践经验的技术知识系统化重构，即个人技术经验的回归；教育目标总结性重构是指技术学习中作为技术实践课程的知识目标――理论知识与个体经验的知识梳理与总结。在具体的技术课程教学设计上，技术知识重构需要作为技术实践的重要环节被安排，这一点并未在现有高职院校中得到重视。例如项目课程训练中的技术知识重构要求，还很少有作为具体的教学策略设计和学习目标要求被提出，我们认为项目课程的工作过程只是教学策略，而不是教学目标，作为能力发展的知识建构才是主要目的。
二、技术思维特点
（一）行动性思维
技术思维的行动性特征有两层含义，一是技术思维是基于技术行动的思维，没有技术行动，便谈不上技术思维；二是技术思维是服务于技术行动，思维的结果也是关于技术行动的。按照行动学习理论，行动是“有目标指向的、其内部构成可以理解的、并能够制造出具体结果的操作过程”[3]。技术行动应当包括：产品生产过程中的肢体性行动（动作）；存在于“操作―理解―交流―呈现”过程中的语言性行动；问题解决的方法与手段选择行动；知识建构性行动，其中包括已有知识和新知识的建构；范畴性的贯穿于完整工作过程（产物过程）的行动，等等。以上所有的技术行动都是由非思维和思维组成，在技术行动中没有纯粹性的思维，也没有纯粹性的肢体行为。
（二）系统性思维
“在现代职业――技术领域，工作对象是越来越由系统的技术决定的；系统的问题解决也就意味着，受教育者是在一定的背景条件下，考虑到技术和工作组织的系统结构来执行和解决问题的”。在现代技术条件和背景下，技术行动即使是岗位的个体的独立性劳动，但是更多的是要与“技术的整体系统工作发生关联和相互作用”[4]，这就意味着技术思维也必然是系统性思维，思维对象除了岗位的技术单元，还需要考虑岗位技术单元在所处技术系统中的技术关系，还需要考虑与本岗位技术单元和关系相关联的其他单元和关系。
（三）形象与抽象结合的思维
这是由技术思维的技术单元、技术关系和技术原理要素所决定的特征，技术工作者在技术活动中，其头脑中首先会呈现技术物、技术物之间的关系和关系的形式，技术物和技术关系在大脑中由最初的形象（例如模型或网络），然后通过观察、分析、比较、梳理等思维活动，逐渐成为与技术目标相符合的新的物化的形象。但是，在形象思维的过程中，抽象思维始终是伴随其中的，因为需要依靠技术原理，确保保证所有技术单元机器技术关系在现实的生产系统中是能够被实现的。相反的，任何抽象的技术原理需要转换成具体的技术系统和技术行动。这样的技术思维是主观与客观相统一的思维过程，也是介于科学思维与艺术思维之间的思维，或者说兼具了科学思维和艺术思维的特征[5]。在生产实践中我们经常要制定技术路线图，制定技术路线图的过程就是典型的形象与抽象相结合的基于行动的技术思维过程。
（四）规则与创新结合的思维
任何产品生产、技术设计、问题解决的技术活动，都是在一定的技术规则体系下进行的，相应的技术思维也是遵循技术规则体系的思维。技术规则体系包括技术标准、数据标准、工艺规程、技术流程、质量标准，等等。但是，技术规则体系不是一成不变的，也不是不可逾越的，技术规则本身需要被不断优化，新的技术会导致新的技术标准，因此技术创新也总是伴随着技术实践，技术创新思维始终伴随着技术规则思维，如果固守原有技术规则体系，便没有技术创新。
（五）技术思维过程
刘德恩提出“技术思维可从概念、形象或实践之中的任何一方面入手”，如果解决技术问题是“要将某种方案按规定标准、式样予以具体化，则其技术思维可能从形象出发”，则过程为：方案――形象――具像分析――比较――修正；如果技术问题是试探性的，或问题模糊的、或信息不明晰不完整的，“那么其技术思维活动可能就是形象与实践反复交替的过程”，其过程为：假设――检验――再假设――再检验…；对于偶然的技术发现，“则是以实践为开端的”，其过程为：发现――想象――假设――验证。
上述关于技术思维过程的描述，有助于我们理解和认识技术思维的形式和过程，但是由于技术思维的形式在心理学看来，还要更加多样和复杂，并且就技术教育目的来看，技术思维本身还应该具有知识建构的过程，而事实上这个过程是隐性地存在于思维过程之中。另外，上述的思维过程的描述，似乎是将技术行为或技术方法放入了技术思维的概念范畴，以至于容易混淆技术思维、技术行为、技术方法等概念。不过有一点是确认无疑的，就是技术思维过程描述将“取决于技术问题（或任务）的性质与条件，以及技术人员的思维倾向”[6]。不过，技术思维的基本路径应该是相似的，或者说规律是相似的，这样的规律是由技术心理学和技术教育学的理论和实践所决定的。
三、技术思维力――技术应用型人才的关键能力
技术教育不是科学教育，但是不等于技术教育不需要以科学的观点和方法去研究，以科学理论指引技术课程的教学，更不是技术学习者只需学习工作技能，而无需通过技术思维的训练和实践，获得必要的技术思维技能，提升其智力技能。另外，我们在这里所讨论的技术思维，有两个使用语境：一是我们在对待世界事务（或客观事物）所采取的思维习惯，即解决人类问题的技术思维取向；二是个体在具体的技术活动中的思维行为，即解决技术问题的思维能力。对于技术教育的课程学习和技术训练来说，我们讨论的技g思维主要指的是后者。
（一）技术思维能力体现了个体的智力技能
技术素养在一定程度上体现个体的智力技能，基尔福特智力三维度结构对于理解高等技术（职业）教育具有重要意义，从一定意义看，将操作维度的认知力、记忆，内容维度的行为、语义、符号、听觉、视觉，产物维度的单元、门类等进行组合，可用以描述一般技能人才的能力因素。当我们将操作维度的分散思维、集中思维、评价，内容维度的所有因素，以及产物的关系、系统、转换、暗指等进行组合，可用以描述技术应用型人才的能力因素，即能够反映技术人才的智力技能水平。如果将基尔福特智力结构维度与我们提出的技术素养结构维度进行比较的话，可以发现技术素养的“技术思维、技术行为”与智力结构的“操作、内容”是一致的。例如基尔福特认为分散思维与集中思维是从已知的信息和记忆的信息中生成新的信息，评价则是个体对自身产生的新信息的正确性、适用性、优劣性和稳妥性加以判断和评价。不难发现，智力的“分散思维、集中思维”能力与技术思维的技术敏感力和技术知识重构力相一致，智力的“评价、认知、记忆”能力与技术思维的技术理解力、技术判断力相一致。由此来看，技术思维就是人在技术活动过程中存在于头脑中的智力“操作”活动，而技术行为则是人在技术活动中将“行为、语义、符号、听觉、视觉”作为对象进行识别认知的，或作为载体的技术工作。技术素养不仅是表现为一般技术能力，更是表现为智力技能水平，反映了个体的技术“实践智慧”。
（二）技术思维要素体现了个体技术活动的客观对象和主观意志
任何技术活动总是存在于特定的技术系统（指具体产品生产系统背景，而非社会系统背景），技术系统也是技术活动的客观对象，作为技术行动的思维活动，个体的技术思维也依存于技术系统，因此技术系统的要素也是技术思维的客观要素。技术系统的要素是由其自身的结构决定，这一结构是技术单元、技术关系（结构关系）和技术原理。现代技术区别于古代技术或工匠艺术，就在于技术的系统性，任何系统总是表现出结构性、层次性、完整性，这一点对于高等技术（职业）教育特别重要。我们所熟悉的高职教育教学改革强调了技术学习的工作逻辑，虽然改变了传统的专科层次职业技术教育的学科知识导向，但是在一定意义上又忽视甚至是排斥了技术的系统性对人才知识、能力、素养全面形成的作用和要求。
此外，技术价值观、技术思想等也是技术思维的重要要素，表现为个体在技术活动中的主观意志，这也是由技术的本质所决定的。今天，技术思维的主观意志成分在技术教育的实践中，也和技术的系统性一样没有被技术教育研究者和实践者所重视，也许更甚。因为在以往的技术教育实践中，特别是在高等职业教育的教学改革中，由于强调了工作过程的操作性和程序性客观要求，学习者的技术行为能力也被形式化、程式化，而个体技术思维的主观意志层面作用被忽视。在人类社会越来越被“技术化”，技术也越来越“人性化”的今天，人们的生活本身成为了一种技术实践，而技术工作者的技术实践又是受社会的经济、政治、文化的现实所影响，这两种范畴的技术实践都通过个体的技术思维，在主观意志的作用下，实现其自身的技术实践目标。
（三）基于行动的技术思维要素作用
技术思维本身是个体在技术行动中的思维活动，其基础是技术实践中的技术行动，也就是说技术思维是技术行动中的思维，任何技术行动总是有其具体对象，并处于一定的技术系统所限定的关系之中，那么技术行动之中的思维也总是依存于具体的技术对象与关系，并被其作用。下面我们简要地给出制造技术领域的技术思维要素的理解，以及要素对思维作用的认识。
1.技术单元――技术思维的物质基础。技术单元指技术系统内具有特定功能的元部分，包括有：工具、仪器、仪表、工作母机、传输机、机器、控制器、产品件（包括零件、构建等过程产品），等等。技术单元是技术活动的具体对象，更是技术思维的对象，无论是技术问题解决，还是技术设计，技术思维的结果也是通过技术单元机器组合来实现，即技术单元是技术思维的物质基础。
2.技术关系――技术思维的生产（现实）基础。技术关系指技术系统内各技术单元之间的关系，这种关系是通过技术标准、技术工艺规程、生产流程（技术流程）等表达，技术系统在企业产品生产语境下也可称为产品生产系统。对于一个产品生产系统，如果技术单元之间没有技术关系，则不能成为实质性的生产系统（技术系统），每一个独立的技术单元个体本身也没有任何产品生产意义。而由哪些技术单元构成技术关系，技术单元之间又依据怎样的原则，以什么样的关系构成技术系统，才能使生产系统（技术系统）具有高效率、高效益的运行，或者是实现技术问题的圆满解决，这是任何一个技术工作者在技术实践中的技术思维必然。在某种程度上说，技术思维中对技术关系的思考要更多于技术单元，因为关系即联系各技术单元的网络，也是产品生产的流程（技术流程），在技术工作的行动话语中，被称之为产品过程和工作过程。正是由于技术思维是关于技术关系的思考，技术思维也一定是与产品生产的过程技术的行动过程紧密相关，或者说技术思维在根本上是一种基于隐性工作过程的思维性行动。
3.技术原理――技术思维的理论认知基础。技术原理指在人类社会长期的技术实践活动中，通过大量反复的观察、归纳、概括而得出的，经过技术实践检验的，具有普遍意义的基本规律。无论是技术问题解决，还是技术设计，技术原理作为技术理论知识，从技术人才的职业生涯发展来看，是成为“内行的行动者”、“熟练的专业人员”，并最终成为“专家”所必须学习和掌握的，也是技术工作者在技术实践中技术思维的“武器”。对于高等技术（职业）教育人才培养来说，技术原理的学习和运用是必要的，在一定意义下，技术的高等性是因为技术原理在技术系统中具有决定性作用，越是不依赖于技术原理的技术系统（或个体化的技术），越是不能被称为高技术。当然高技术与高技能的概念是不一样的，高技能不一定依赖于技术原理，至少是不依赖于更多、更高深的技术原理，这也是在理解技术与技能时需要加以区分的。
4.技术价值观与技术思想――技术思维的思想基础。技术作为人类社会的一种重要现象，与其它现象一样有其自身的价值，技术价值观就是人们通过思维感官技术及其技术现象认知、理解、判断，以此形成对技术价值的认识、看法或抉择。总的来说，人们的技术价值观受其文化的影响，还受各自的角度、认识水平和经验背景影响。人们的技术价值观一旦形成，便潜存于自己的思维之中，并隐性地引导着思维，甚至支配着技术行为和行动。关于技术的价值是技术哲学的核心命题，主要有技术的社会建构论与决定论之分，对于技术教育而言，教育者和学习者需要了解与理解技术的“潜在价值”、“现实价值”、“内在价值”、“外在价值”[7]。具体地说，技术价值的取向可以是艺术的价值、环境的价值、经济的价值、实用的价值、人类的价值、自身的价值，等等，而所有关于技术的价值还因技术类别的差异而具有价值取向的差异。技术价值不仅作为技术思维的重要思维内容，应该被体现于技术教育的技术实践过程，同时也应该被体现于技术实践的产物。
四、技术思维训练的教学设计
技术思维训练的设计是技术课程教学模式的重要策略性设计。技术思维体现于技术行动，需要通过设计相应的技术实践来完成，技术实践可以是一个具体的实验，一个项目，项目可以是问题解决或设计（产品设计、生产流程设计等）。思维的教学训练既需要被设计在技术工作的某一个环节之中，也需要被设计在技术工作的流程之中；思维既可以作为一个过程被要求，也可以同时作为一个结果被要求。当然，技术思维过程并不是技术工作过程，更不等同于解决问题或技术设计过程。
在实际技术工作过程中的技术思维总有其自身的思维过程和模式，但是这种思维过程和模式不一定是一成不变的，因为技术条件、技术背景、技术目标、个体的思维倾向等都会影响具体的技术思维形式和思维过程。我们希望通过描述技术思维过程的某种框架，作为技术课程学习的技术思维训练设计的参考，但是这样的思维过程框架不能作为一个工作过程来理解。因为我们描述的技术思维过程并不是工作过程，也不是在实际的技术活动中能够被规定和被程序化的，何况我们提出的技术思维过程并不是从真实的技术世界中复制过来的，也不可能被复制到真实的技术世界中，但是它应该是能够反映真实的技术世界。在这里，作为帮助对技术思维的理解，我们提出两种技术实践的技术思维过程――技术问题解决与技术设计。
（一）问题解决的技术思维
图1是问题解决的技术思维特征及要点示意。其思维特点是问题导向的，因此“判断”和“再现与迁移”的思维是关键性的，特别是“再现与迁移”在思维过程中的次序也不是固定不变的，即在“观察”，或“理解”或“判断”的同时都会进入（需要）“再现与迁移”，“再现”的知识和经验反过来作用于“观察”、“理解”、“判断”，“再现”的知识和经验通过“迁移”――运用和应用，一般地还需要作出进一步的“判断”，图中的虚线箭头就是表达了这样的思维循环。在实际的问题解决中，上述的思维循环会有多次重复。由图可以看到，“再现与迁移”的思维及思维过程表达了技术应用的思维活动形式与特点，显示了技术应用型人才的技术实践能力的特征。
（二）技术设计的思维过程
图2是技术设计思维特征及要点示意。其思维特点是产品目标导向的设计思维，而不是问题导向，产品目标不仅是物化产品，还包括为产品生产的解决方案。技术设计的思维的过程是在“观察”的基础上，可能首先通过“再现”――以往的产品及方案经验中提取，在头脑中呈现出一个初步的“产品”或“解决方案”，在经过“理解”和“判断”后，形成进一步的知识和经验“迁移”，最终得到具体产品的物化成果和相应的生产、工艺等解决方案。因此这一思维过程的焦点是“再现”思维。当然，“再现”，也可能是在“观察”后通过初步的“理解”或“判断”后，通过“再现”获得初步的“产品”或“解决方案”。这样的思维过程在图中是用实线循环表达的，其中：a、B、C分别代表从“观察”或“理解”或“判断”进入“再现”的思维过程循环，这些循环有可能是重复性循环，也可能是切入式循环（例如从a进入B或进入C，或从a进入C等等）；D是从“判断”到“迁移”，再到建构的过程，这一过程是必然需要的。以中轴的虚线为过程的设计是一种由“观察”经过初步的“理解”、“判断”后，通过“再现”得到初步的“产品”或“解决方案”，以此作为进一步“理解”、“判断”的基础，并在知识和经验的“迁移”指引下，获得系统建构。
（三）技术思维训练的教学策略设计
问题设计：技术思维总是源于问题，对问题的认识和理解，以致解决，需要一个很好地问题设计。首先是问题情境设计――形成思维所必需的完整信息库，包括技术问题的主要技术背景（主体、客体、现象、缘由），以及与问题直接相关的技术环境（系统、社会、道德）。其次是问题呈现和表述，问题设计需要给出问题的起始状态和目标状态，以及过程中的子目标状态，问题的表述需要清晰、准确，还要能够吸引学习者。再者是问题引导，过程中的问题引导是必要的，尤其是初级的技术思维训练，例如在教学设计中引入各种引导性问题：“能不能采用代用的东西？”，“能不能相互替换？”等等[8]。问题引导设计是重要的，一定意义上说比问题情境设计更重要，因为在技术思维训练中，教师可以帮助学习者采用更多、更好的问题解决或技术设计思路，如联想、类比、模拟、模仿、借用，等等。另外问题引导设计要注意所有问题之间的逻辑性――指向、关联，层次性――复杂、难度，领域性――广泛、跨域。
知识设计：这是为学习者能够在思维训练中快速、准确地运用已有知识所做的准备。所谓知识设计，就是将技术问题解决或技术设计任务所需的技术知识，特别是技术原理进行事前梳理，让学习者在技术实践训练中有准备、有目标地对自己的知识结构进行重新改善。这样的知识设计对教师来说是训练之前需要进行的，但是对于学生来说，应该成为训练过程的一部分（环节）。
路径设计：图1和图2只是给出了问题解决和技术设计的一般思维路径，但是对于不同的问题或设计，其思维路径是有差异或变化的，特别是对于思维过程中的循环，是最需要给予注意的，在技术思维的整个过程中，思维循环是根据训练目标、思维能力、思维效率而有所不同。教学设计应该对此有充分的认识和准备，包括预先的思维循环设计，以及训练过程中的思维循环调整。
（四）技术思维教学目标观测点及评价的设计
技术思维教学目标及其评价的表述，既不能完全按照心理学术语，也不能完全按照职业工作术语，应该用教师能够理解和操作并便于测量的语言表述，即教学目标的行为化表述，但这是最困难的。尽管如此，我们在这里提出一种供读者可以讨论和思考的技术思维力教学目标达成的观测点及其评价方案（见表1）。表中教学目标达成观测点及其评价的一般表述是“观测项+（评价词）”，观测点一般是工作行为性的表述，评价词一般是达成的程度描述性表述。
五、结语
对于高等技g（职业）教育来说，技术应用型人才应该成为专科和本科及以上层次技术人才培养的定位之一。技术应用能力的理解，需要从技术素养的视阈获得更加深刻和本质的认识，技术应用能力的培养，不仅要重视技术和职业的工作过程知识和行为，更要重视技术思维的训练，相应的教学策略设计与评价设计，才是今后技术应用型人才培养教学改革的重要任务。
参考文献：
[1]易显飞.技术现象学&经验转向与技术文化――伊德的技术哲学评析[J].湖南工业大学学报（社会科学版），2010（6）：83.
[2]CqDq威肯斯，等.工程心理学与人的作业[m].朱祖祥，等，译.上海：上海华东师范大出版社，2003：242，314.
[3]刘邦祥，吴全全.德国职业教育行动导向的教学组织研究[J].中国职业技术教育，2007（261）：28.
[4]姜大源.当代德国职业教育主流教学思想研究――理论、实践与创新[m].北京：清华大学出版社，2007：101-102.
[5]盛世豪，金松.技术思维、科学思维、艺术思维比较论析[J].延边大学学报（社会科学版），1988（1）：50-53.
[6]刘德恩，等.职业教育心理学[m].上海：华东师范大学出版社，2001：58-59.
认知能力与思维能力关系篇4
[关键词]知识形成数学思维能力培养
[中图分类号]G633.6[文献标识码]a[文章编号]16746058（2015）140034
从知识的形成过程培养学生的数学思维能力，就是给学生创设相应的学习活动情境，使他们在知识形成的过程中进行自主学习.通过自己的思维活动获取知识，发展数学思维能力.笔者结合自身的教学经验，谈谈几点体会.
一、从知识的发现、提出过程引发学生思维
由于教材版面等因素的限制，教材在表述上往往简略了知识的发现过程.然而在数学的实际发展中，数学知识都不是现成的，而是数学家们对许多具体事物，用科学的思维方法与数学思想方法，经过不断的分析和探索才得到的.因而，数学知识的每一个概念在实际的发展中是怎样被发现、提出的，又是如何被抽象、概括、推证的，这一系列的思维活动都蕴含着极丰富的思维因素与价值.但教材却掩盖了数学思维活动的本质特征.因此.数学教学的主要任务就是体现数学思维活动的过程.
然而，抽象的数学概念等知识要在学生积累了足够的感性材料的基础上方能提出，否则学生是不理解的.教材虽为学生提供了数学语言和图画等，但学生还不能把图画表象和抽象的语言符号与现实客体联系起来，更不能根据图画表象和抽象的语言符号认识现实客体.因此，教师应将教材中的图画转化为具体实物，将语言转化为具体材料，运用学生熟知的能够反映知识的实际数学模型与现实原型，引导学生对这些具体事物进行观察、感知、分析、理解，以获取相应的经验，帮助他们顺利同化相应的知识.这样不仅为知识的发展、形成奠定了感性与理性的基础，而且为构建知识网络和建立数学模型提供了感性材料与具体范例.
二、从知识的发展过程激活学生思维
知识的发展过程正是知识网络结构和整体框架的构架过程，也是数学思想方法形成的最精华的过程.数学知识与方法是知识结构框架的主体和元素，而数学思想又是对知识和方法的本质认识，是知识结构的精髓和灵魂，是元素间联系的纽带.因此，对知识的提出、概括、抽象、判断与推证过程，不仅要立足本质的提示与解释，而且要阐明条件与结论间、纵向知识间、横向知识间的逻辑联系，指出概念的内涵与外延，并进行严密的分析与对比，掌握和研究知识间的各种关系与媒介，使知识相互渗透、交融互用.
概念的内涵与外延是知识的细胞，是知识网络框架的基础，两者统一结合才能使不同概念间界限分明，不易混淆，概念间的关系又是外延间的关系;命题是概念与概念的联合，命题把概念联系起来形成知识的主干，它们正是知识结构框架的主体.因此，深刻理解概念的内涵，掌握概念的本质属性，在此基础上把握好概念的外延，并通过分类，使概念系统化、完整化，是构建知识网络和框架的基本观点.
随着知识的深化、发展，概念的内涵与外延逐步趋于完善.这样，在知识的发展过程中必能发现知识间的各种变化关系和逻辑联系.在提示内部的横向联系中，能拓宽知识面，能将不同的分类，不同的科目进行系统的分析与对比;在提示纵向的联系中，能发展地、辩证地、系统地认识知识，提示出前、后知识间的区别与联系.
在知识的深化、发展过程中，应通过多渠道、多角度的分析与对比，澄清错误认识，加深正面理解，将具体的知识和数学方法上升到数学思想的高度去理解，在导出结果的过程中挖掘丰富的思维因素，抽象与概括出思想方法和推理方法，全面认识知识在思维发展中的地位和作用.只有这样，才能在学生的头脑中形成分析问题、解决问题和处理问题的基本方法和能力，促进数学思想方法的形成和认知结构的不断完善.
三、从知识的应用过程训练学生思维
落实知识的应用过程是《数学课程标准》的要求，也是人类和社会对数学的必然需求.引导学生获取数学知识和数学方法固然重要，但更重要的是教给学生运用数学知识和数学方法去思考、探索、分析和解决各种各样的实际问题，将课堂教学逐步由传统模式转变为“以激励学生学习为目的，以学生为中心”的实践模式.
认知能力与思维能力关系篇5
论文摘要：数学思维是人脑和数学对象（空间形式、数量关系、结构关系）交互作用并按照一般思维规律认识数学内容的内在理性活动。数学知识具有严谨性、抽象性和系统性。数学的直觉思维是人的感性认识到理性认识的过程，是数学分析思维的基础。本文就中学数学直觉思维的培养进行了探讨。
数学思维是人脑和数学对象（空间形式、数量关系、结构关系）交互作用并按照一般思维规律认识数学内容的内在理性活动。数学知识具有严谨性，抽象性和系统性。数学的直觉思维是人的感性认识到理性认识的过程，是数学分析思维的基础。下面我从四个方面入手谈谈中学数学直觉思维能力的培养。
1.直觉思维的内容及在数学教学中的特点
能力是顺利完成某种活动所必需的并直接影响活动效率的个性心理特征。数学能力是人们在从事数学活动时所必需的各种能力的综合，而其中数学思维能力是数学能力的核心。思维是人脑对客观事物的本质和规律的概括的和间接的反映过程。人的思维过程包括直觉思维和分析思维。直觉思维是人类思维的重要形式，是创造性思维的基础；直觉思维是未来的高科技信息社会中，能适应世界新技术革命需要，具有开拓、创新意识的开创性人才所必有的思维品质。由于数学知识的严谨性、抽象性和系统性的特点，数学思维就是人脑和数学对象交互作用并按一般的思维规律认识数学规律的过程。现代教育重视能力的培养，主要要求学生在数学学习中学会观察问题、发现问题、提出问题、探究和解决问题。可见直觉思维在中学数学教学中具有重要的地位和作用。
2.直觉思维在数学教学中作用
数学思维实质上就是数学活动中的思维，而中学数学的思维是直接发展学生的思维能力的途径。我们现阶段的整个数学体系以知识的逻辑展开为线索，在理论课中力求逻辑思维的科学性、严谨性，知识结构的系统性，这有利于学生系统地理解和掌握学科的基本知识及其联系，也最大程度地训练和培养了学生的逻辑思维能力，提高学生的科学素养。如果从培养学生的能力入手，数学中的逻辑思维显得太枯燥乏味，直接影响学生的学习情趣，使得学生学习数学失去动力，这使得提高学生数学思维能力成为一句空话。所以在重视学生的逻辑能力的同时，必须注意培养学生的观察力、直觉力、想象力，特别是直觉思维能力。直觉思维是在实践经验的基础上，对客观事物本质和规律的一种比较迅速、直接的综合性的认识和敏锐的选择能力，在思维过程中常常表现为一种突发性、飞跃式的直接理解。直觉思维不是那么严密、条理清晰、因果分明，它在某种启示以及由此直觉得出的结论之间并没有逻辑关系，甚至说不出任何缘由，是一种富有创造性的思维方式。逻辑思维的培养主要立足于“分析问题、解决问题”，而直觉思维的培养有助于“提出问题、独辟蹊径”。数学中的直觉思维是直观与灵感的统一、猜想与推理的统一、理论与实际的统一，它是实用数学的基本思维方法。
3.培养学生的数学直觉思维能力
数学最初的概念都是基于直觉，数学在一定程度上就是在问题解决中得到发展的，问题解决也离不开直觉。数学直觉是具有意识的人脑对数学对象（结构及其关系）的某种直接的领悟和洞察。培养直觉思维能力是社会发展的需要，是适应新时期社会对人才的需求。数学直觉思维的培养应该是多方面多渠道的，它需要学生具有广博的知识、丰富的联想、恰当的类比、合理的延拓及标新立异的勇气和胆识。所以说在中学数学中培养直觉思维能力是教学中的主要任务。
首先，要打好基础，形成合理认知结构是产生直觉的源泉。只有掌握好数学的基础知识和基本结构，举一反三、触类旁通，才能有助于学生的思维由单向型向多向型转变，有助于学生抽象思维与形象思维相结合、正向思维与逆向思维相结合、会聚思维与发散思维相结合，形成立体的网络思维，从而获得直觉的判断和联想。
其次，在教学中要有意识地训练学生的直觉思维，要善于通过分析知识之间的逻辑联系、分析多种假设之间的差异和对立，把有待探索的问题展示在学生面前，激发学生探索数学理论的兴趣和愿望，培养学生发现问题。再根据学生的知识水平，选择恰当的内容，有意识地训练学生从整体出发，用猜想、跳跃的方法直接而迅速地找到解决问题的方法和答案，鼓励学生寻求“一题多解”，归纳“多题一解”，鼓励学生敢于向书本、教师质疑，挑战各种问题。
第三，在解题训练中要加强学生的直觉思维，在解题训练中更应该让学生发挥他们的直觉思维。这就要求教师转变教学观念，把主动权还给学生。对学生的大胆设想给予充分肯定，对其合理成分及时给予鼓励，爱护，扶植学生的自发性直觉思维，以免挫伤学生直觉思维的积极性和学生直觉思维的悟性。教师应及时因势利导，解除学生心中的疑惑，使学生对自己的直觉产生成功的喜悦感。所以教师应采取积极鼓励的策略让学生运用直觉思维方法来解题，明确地提出把直觉思维直接运用在解题训练中，制定相应的活动策略，从整体上分析问题的特征。掌握换元、数形结合、归纳猜想、反证法等，渗透直觉观念与思维能力。
最后，在复习中要把握直觉思维的整体性，选择适当的题目类型，有利于培养、考察学生的直觉思维。在复习中做一些开放性问题的练习，对培养直觉思维很有效。开放性问题的条件或结论不够明确，可以从多个角度由果寻因，由因索果，提出猜想，由于答案的发散性，有利于直觉思维能力的培养。
认知能力与思维能力关系篇6
关键词：管理创新思维管理认知变革作用机理中国情境
引言
管理学界对于管理认知的重视程度正在逐渐提高，主要探讨企业的管理者，尤其是战略层管理者，其管理活动中的认知模式对于战略绩效和企业竞争力的影响（马骏等，2007；单利娜，2012）。然而，管理认知的凝滞特性和动态刚性也使得“如何实现管理认知变革”成为实践工作者和理论工作者共同关心和亟待解决的热点问题（尚航标等，2013；2010）。有学者认为，管理认知变革本质在于决策者知识结构的解除、变化和再形成，反射出管理工作对于知识创新的要求。知识创新过程是创新思维的体现，因此，管理者的创新思维研究将成为突破管理认知变革、符合管理工作创新性要求的一个新视角。
管理创新思维内涵与特性相关研究
（一）管理创新思维的内涵
管理创新是当前企业管理工作的重要任务，管理者的创新思维活动逐渐受到越来越多的学者关注。其中，代表性的观点主要有心理智能说、思维方式变革说。
心理智能说认为，管理思维是社会组织的管理者为实现本组织的既定目标，参与管理实践过程的心理智能活动，管理创新思维是创造性的心理活动，既要充分挖掘逻辑思维的潜力，又要善于利用直觉、联想和灵感等思维方式的创造性（王续琨、刘世玉，2002）。思维方式变革说则认为，管理理论与实践的变革催生管理思维方式的变革，新的管理思维方式应当具有开放性、系统性、辩证性、前瞻性和跨越性，实现优化思维与非优化思维、精确性思维与模糊性思维的对立统一（刘海英，2004；曹利军，2008；伊迪・韦纲等，2009）。
从学者们对管理创新思维内涵的论述中可以看出，这种新型思维主体是管理者；思维形式不再是单一的逻辑思维或线性思维，而是从空间和时间的两个维度不断扩充与丰富，强调整体系统性、前瞻与开放性，关注抽象思维与形象思维、理性与非理性思维的协调统一；思维内涵进一步阐明了管理者创造性思维应用于管理实践工作的时代意义。
（二）管理创新思维的特性
管理创新思维是一种创新性的管理思维，具有创新思维和管理思维的复合特性。现有的研究主要集中于思维认知论的角度来论述这种新型思维的特性，将管理实践和非认知理性内容结合研究较少，而这两个视角却反映了管理创新思维的本质属性和动力基础。
1.管理实践性。管理创新思维产生于管理实践，其属性与管理实践活动的本质属性密切相关。管理实践活动是组织内协调、控制和导向性的活动，具有一定的统筹性和综合性特征。尤其是高层管理人员，肩负企业战略决策等重要任务，是管理创新思维研究的重点，其创新思维主要来源于统筹协调和战略决策等管理实践中，并随着企业发展而不断调整变化。例如，有学者研究万和、华为等企业战略变化，其每一个阶段的变化都是管理思维的一次更新（尚航标等，2010；武亚军，2013）。
2.系统开放性。管理者的创新思维结构是一个开放的系统，需要更广的视角来应对市场经济的变化，因而管理创新思维兼具系统性和开放性（刘海英，2004）。开放性要求管理者的思维方式由封闭式、半封闭式逐渐向开放式、纵横式演变，跳出企业内部思考问题，将企业战略定位与区域、国家和世界市场环境相联系。系统性则是在开放性的基础上，进一步强调思维系统的活性，需要管理者更多地吸取新知识、经验、观念和方法等外部信息，更多地应用各种思维方式（逻辑思维、直觉、灵感、联想和辩证思维等），来激活原本僵化的思维结构，实现管理创新。
3.非认知理性。不同于认知与情感、意志的对立关系，个体思维的另一面则包含了主体自身的动机、兴趣、情感、意志、性格等，这些因素对于思维的认知因素具有动力、定型和互补等重要作用（林崇德，1986；周耀烈，2008）。就实际的管理工作而言，管理者正是在求新求变的动机和情感作用下，形成管理创新思维的原动力和前提基础，激发工作状态，勤于思考，突破定势、开拓创新（王凯伟、周波，2011）。
管理创新思维影响管理认知变革机理的研究
研究管理创新思维如何影响管理认知，首先要明晰思维与认知之间的关系。然而至今，学者们对于其两者之间的关系依旧是各持己见。一类观点认为，思维是认知的核心，认知既包含记忆、知觉、判断、推理、思维等“冷认知”成分，又涵盖了情感、偏好、动机、意志、文化价值观等“热认知”成分，因而，认知从狭义的角度而言就是思维（李庆安、吴国宏，2006；张茉楠、李汉铃，2004）；另一类观点则认为，思维与认知是相互独立的两类科学，认知科学的研究路线和方法存在严重缺陷（黄华献，2012；陶伯华，2012）。认知科学缺乏对高级抽象思维，比如辩证思维、形象思维、创造性思维的研究，甚至极端认为算法和程序可以演绎出人类情感与意志等高级思维活动。综合上述两类观点可以看出，思维对于认知的全面发展存在一种重要而积极的补充作用。
就管理认知变革而言，其本身意味着企业管理者知识结构的解除、变化和再形成（GavettiG，LevinthalD，2000）。其中，解除是指管理者知识结构中原有知识的主动遗忘，是个体主观能动性（如变革创新意愿）的反映；变化是指将新知识主动纳入知识结构中形成新的知识结构，是管理者创新思维（如直觉、联想、辩证思维等）的反映。对于这两方面的影响，学者们做出了如下研究：
（一）情感等非认知理性因素的创新驱动作用
情感、意志、性格、动机和信念等往往是个体主观能动性的一种表现，是管理者创新的内驱动力和前提基础（王凯伟、周波，2011；李庆安、吴国宏，2006）。研究认为，积极乐观的情感能够帮助管理者迅速而冷静地分析管理问题，找出根源，积极采取行动；坚强的意志和坚定的信念可以使管理者坚定信心，不畏险阻，大胆革新。管理者的创新思维强度如何，往往受这方面因素的影响。根据创新意愿的强烈，企业管理者所采取的战略也不尽相同，有学者据此划分出能动、预测、分析、防御等战略类型（吕鸿江等，2013）。研究表明，管理决策者只有发挥自强精神，进行积极适应性创新才能保持企业的竞争力（崔立中等，2006）。
（二）管理创新思维的知识创新作用
学者们重点关注的管理认知方式主要有逻辑演绎（分析）、规则（局部）搜索、类比等，研究思路依旧局限于认知学科的范畴，缺少对于管理者辩证思维、创新思维（如直觉、联想、灵感等）等思维方式的探讨。已有学者研究指出，先进灵活的思维方式有利于管理者形成新的认识成果（杨楹、林振义，2001）。先进灵活的思维方式在处理信息过程中，不会固守原有的思维框架和路径，能够根据信息、材料的变化特点及时调整，转换主体的认知结构，采用灵活多样的方法，对信息和材料进行剖析，做出新的判断，获得新的认识成果。反之，僵化的思维方式往往把新事物、新信息再次纳入旧的思维框架中，阻碍主体进行创造性的思维活动。
当前，市场竞争愈加激烈，市场经济环境动态多变，管理目标的模糊性和创新性，使得原有管理认知研究成果――以逻辑思维为代表的基础抽象思维方式难以“独当一面”，企业管理者需要更全面、更灵活、更高级的思维方式来不断创新管理方式方法，激活管理知识，从而提高企业的竞争力。对此，学者们认为管理者需要对既有思维方式的局限性进行反思，不断更新和运用多样的思维方式，才能保持思维的先进性，创新企业管理知识。这方面的研究内容主要集中于管理者直觉、灵感、顿悟等创造性思维在管理实践中的作用。例如，有学者认为，管理决策者面对非程序性、非常规性问题时，直觉、灵感、顿悟能够促使决策者抛弃常规，创新决策思路（王凯伟、周波，2011）；管理者在实际工作中，发散思维与聚合思维、抽象思维与形象思维的综合运用更有利于更新思路，能够创造新的管理知识，不断丰富和活化企业管理知识系统（李志等，2009；柏菊，2011）。
中国情境对于管理创新思维影响的研究
管理本土化研究体现出中国企业管理情境的特殊性。国内外学者已经承认中国情境差异的合理性，并开始探索这种情境差异对于企业管理实践的影响（尚航标等，2013；蓝海林等，2012）。中国管理者的思维方式植根于企业管理实践，新的思维形成必然受到自身所处社会环境的影响（卢明森，2005）。对此，学者们主要从制度政策、企业性质和国家文化等方面做出探讨。
（一）制度政策
美国学者诺斯（1993）指出，制度变迁过程始于人类的共同信念，而这种信念可以看作是一种基于合法化的思维活动。鲍莫尔也曾在其代表性著作《资本主义精神》中系统地探讨了制度环境对于企业家精神、创新精神配置的关键性影响。可见，国外学者肯定了制度政策对于管理思维、创新精神的影响。目前，中国正处在经济转型时期，市场区域之间存在显著制度差异。政府主要控制着企业的生存环境和市场资源，因而企业必须要面对于政府的关系网络，有学者称之为“社会资本”。学者们认为，非正式制度环境下，企业更多倾向于培养“社会资本”型核心能力，忽视专业性；正式制度环境下，企业更多倾向于培养“行业专家”型核心能力，重视创新性（曾萍等，2013）。因此，在中国自主创新战略政策的引导下，政府需要更多的放开市场干预，给予企业创新制度上的扶持优惠，激发企业的自主适应性，更多地释放创新思维。
（二）企业性质
根据演化经济学理论，企业异质性不仅来源于企业惯例（认知能力），也来源于企业内部资源。例如中国企业所有制结构、企业规模，这些特征不仅导致企业发展轨迹不同，还反作用于企业管理者创新思维的发展，为其提供了多元化的实践平台（赵晓丽等，2013；庞长伟、李垣，2011）。国内学者对比不同规模企业在相同行业或市场政策影响下的竞争力，以及不同所有制结构企业的创新意识，认为非国有企业具有一定的自主灵活性，大型非国有企业最有利于管理者创新思维发展，而国有企业受制于政府监控，在一定程度上限制了管理者创新思维的发挥。
（三）国家文化
国家文化与创新思维发展是具有互动机理的。中国传统文化影响下，管理者擅长系统思维、直觉思维和辩证思维，习惯于正向思考，乐于求同；缺乏前瞻思维、精细思维和开放性思维，使得管理决策者的创新思维具有一定“中国特色”。学者们认为，在知识经济发展和发达国家知识产权壁垒战术的双重影响下，作为后发国家的中国，要立足市场，寻求可持续发展，就必须选择自主创新的发展模式，弘扬“天行健，君子以自强不息”的自强精神，打造“崇尚科学、追求创新”的文化生态环境，为中国管理者创新思维能量释放提供良好支持（王勉青，2012；伦蕊，2008）。
研究评述与展望
（一）研究评述
虽然管理认知的研究在管理学界已经引起重视，但管理认知刚性阻碍企业发展等问题也使得学者们不得不思考认知变革这一新课题。目前，这方面的研究仍处于起步阶段，管理创新思维作为一个新的切入点，以管理知识创新为中间变量，影响管理认知变革的机理主要表现为：情感、意志等非认知因素对于创新意愿的驱动作用，管理者自强、积极和进取等主观能动性的发挥，将有力推动管理者不断创新，成为管理知识创新的前提和动力；具有创造性和灵活性的创新思维方式（如灵感、直觉、顿悟等）有助于管理者应对复杂多变的工作任务，为管理知识的更新注入活力。
基于上述分析，结合学者们关于管理认知与组织战略之间关系的已有的研究成果，本文认为，管理创新思维为管理认知变革研究提供了一个新视角，它通过知识变量，影响管理认知变革，进而间接影响组织的战略选择和组织绩效，对于推动企业竞争力研究具有积极的参考价值。
对此，本文将整个研究思路加以概括，如图1所示。
（二）研究展望
目前，管理学还处于多范式的前科学阶段，对其进行创新性和学科交叉性研究已经成为一种必然。因此，未来的研究转向有两点，其一在于进一步打开管理认知变革的研究视角，关注管理认知刚性的预警机制研究、管理认知变革的评价系统研究、企业管理者创新思维开发培训研究等方面内容；其二在于继续开展学科交叉性研究，将认知思维与制度创业理论、企业家精神研究相结合，关注当前中国企业转型升级、全球化进程中的管理创新问题，提出符合企业管理实践需要的管理思维、管理创新思维范畴。
总之，创新思维已经成为将传统的管理认知能力提升为驱动创业创新创造行为的关键要素。只有重视管理者的创新思维能力开发，才能更有效地激活创新精神，从而为实现强国梦激发更多的创新思想、创新动力。
参考文献：
1.马骏，席酉民，曾宪聚.战略的选择：管理认知与经验搜索[J].科学学与科学技术管理，2007（11）
2.单利娜.基于演化经济学视角的组织印迹研究[D].华东理工大学，2012
3.尚航标，李卫宁，蓝海林.如何突破认知凝滞？管理认知变革的理论综述[J].科学学与科学技术管理，2013（8）
4.尚航标，黄培伦.管理认知与动态环境下企业竞争优势：万和集团案例研究[J].南开管理评论，2010（3）
5.王续琨，刘世玉.管理思维与管理思维学[J].大连理工大学学报（社会科学版），2002，23（4）
6.刘海英.管理思维方式变革探析[J].东北财经大学学报，2004（1）
7.曹利军.现代商业环境下企业管理的思维创新[J].商业时代，2008（12）
8.伊迪・韦纲，阿诺德・布朗.前瞻思维[m].中国人民大学出版社，2009
9.武亚军.“战略框架式思考”、“悖论整合”与企业竞争优势―任正非的认知模式分析及管理启示[J].管理世界，2013（4）
10.林崇德.试论思维的心理结构研究[J].北京师范大学学报（社会科学版），1986（1）
11.周耀烈.思维创新与创造力开发[m].浙江大学出版社，2008
12.王凯伟，周波.基于非理性因素的地方政府行政决策行为探析[J].湖南社会科学，2011（2）
13.Cognitionandintelligence：identifyingthemechanismsofthemind[m].CambridgeUniversitypress，2005
14.李庆安，吴国宏.聚焦思维结构的智力理论―林崇德的智力理论述评[J].心理科学，2006，29（1）
15.张茉楠，李汉铃.不确定性情境下决策主体认知适应性研究的范式探索[J].中国软科学，2004（12）
16.黄华献.思维科学界说试论[J].中国思维科学研究论文选2011年专辑，2012
17.陶伯华.试论思维科学与认知科学的分界[J].思维科学通讯，2012（1）
18.GavettiG，LevinthalD.Lookingforwardandlookingbackward：Cognitiveandexperientialsearch[J].adminis-trativeScienceQuarterly，2000，45（1）
19.吕鸿江，程明，刘洪.中国情境下的战略复杂性驱动因素研究：管理者认知视角的分析[J].管理工程学报，2013（2）
20.崔立中，杨竞，郑凯.自主创新的心理实质[J].心理科学，2006，29（3）
21.雷鸣，雷霄.认知视角下企业战略行为的前沿研究[J].商业时代，2011（1）
22.march，J.G.，Rationality，Foolishness，andadaptiveintelligence[J].StrategicmanagementJournal，2006，27
23.杨楹，林振义.思维方式与社会发展[m].社会科学文献出版社，2001
24.李志，李慧，张庆林.企业家创新决策能力现状的实证研究[J].重庆大学学报（社会科学版），2009，15（1）
25.柏菊.企业高管直觉决策与企业知识管理的问题研究[D].南京理工大学，2011
26.蓝海林，宋铁波，曾萍.情境理论化：基于中国企业战略管理实践的探讨[J].管理学报，2012，9（1）
27.卢明森.创新思维学引论[m].高等教育出版社，2005
28.道格拉斯・诺斯.制度、制度变迁与经济绩效[m].上海三联书店，1993
29.张金隆，杨妍.“中国实践管理”相关研究热点分析[J].管理学报，2012，9（3）
30.叶广宇，黄晓洁.企业制度地位的区域差异、认知与横向整合管理模式[J].管理学报，2013，10（9）
31.曾萍，邓腾智，宋铁波.制度环境、核心能力与中国民营企业成长[J].管理学报，2013，10（5）
32.赵晓丽，赵越，王玫.演化经济学视角下的环境管制政策与企业竞争力[J].管理学报，2013，10（4）
33.庞长伟，李垣.制度转型环境下的中国企业家精神研究[J].管理学报，2011，8（10）
认知能力与思维能力关系篇7
【关键词】有效思维；数学课堂；教学质量
提高课堂教学质量是每位教育工作者孜孜不倦的追求。为了提高数学课堂效率，有的老师在教法学法上下工夫；有的老师在课后辅导上加大力度；还有的老师在题型训练上寻找突破。除了这些，笔者认为培养学生有效的数学思维更是提高教学质量的重要保证。培养有效的思维能力既是社会发展的需要，又是学生个体健康成长的需要，也是适应新时期社会对人才的需要。
伊恩·斯图加特有一句话：“数学的全部力量就在于直觉和严格性巧妙的结合在一起，受控制的精神和富有灵感的逻辑。”有效数学思维也就是对数学知识在人脑中正确反映、认识的过程。学生通过直觉以真实的形象为对象，配合各种感觉器官直接获得的对事物的感知。培养学生的有效的数学思维，是在对事物的直观形象的认识的前提下，形成自己的知识系统，达到积累知识和培养技能的目的。
那么，在教学过程中如何培养学生的有效思维呢？有效思维具有概括性、逻辑性、创造性等特点，教师要根据思维的特点对学生进行有针对性的训练和培养。
一、创设情境，诱发思维
好的问题情境可以激发学生的学习兴趣，强化学生的学习动机，有效激活思维。教师要了解学生的生活经验，认知水平，找准兴趣点，引发认知冲突，充分调动学生学习的积极性和主动性，营造良好的思维氛围，为学习奠定厚实的基础。如教学“小数的性质”，课前预先布置学生到超市或商店里了解各种商品的价格。上课时先听取学生了解情况汇报，教师有意识记录一些价格。如20.60元、7.06元、9.90元、5.05元、208.00元等，然后教师提出三个问题：（1）商品的标价为什么都是两位小数？（2）像20.60元、7.06元、9.90元、208.00元这些标价，如果把它们小数部分的“0”都去掉，商品的价格有没有发生变化？（3）这些数中哪些“0”可以去掉，而商品的价格却没有改变？这样，凭借日常生活创设问题情境，唤起学生亲近数学的热情，感受到学习数学的乐趣。
二、有效预设，激活思维
新数学课程标准明确指出：“要注重启迪和发展学生思维，使学生数学思维能力得到形成和发展。”思是智力的核心，只有通过思维活动，学生才能透过现象认识本质规律，获得知识，提高能力。因此，小学数学教师在进行教学设计时，要充分关注、分析学生已具有的思维能力和思维方式，使教学设计与学生的思维方式有效对接。如在教学《圆的周长》时，我先在黑板上画了一个正方形，问：“正方形周长与边长之间有什么关系？”生很快回答：“正方形周长是边长的4倍。”我又在正方形内画了一个最大的圆，如图：然后问学生：“这个圆与正方形有什么关系？”学生观察后容易发现“圆的直径和正方形的边长相等。”“正方形周长与边长有关，那么圆的周长可能与什么有关呢？”生答：“直径。”“圆的周长与直径到底有什么关系呢？”学生独立思考后通过交流得出：圆的周长与直径的倍数一定小于4。真是一个伟大的发现，在此过程中，学生经历了再创造的过程，并在知识的创造和形成过程中，学生有效进行缜密的数学思维，从而展开了探索之路。
有效的课堂教学，必须引导学生进行理性思考，通过知识问题化和问题知识化的设置，制造强烈的认知冲突，引发思考，促使学生对例证进行分析、比较、抽象、概括出新规则达成数学“形式化”，主动建立数学模型，让学生学会思考，感受数学逻辑性和魅力。
三、反思建构，升华思维
荷兰著名数学家费赖登塔尔教授指出：“反思是数学思维活动的核心和动力”。数学课上，引导学生对解题过程进行反思，优化解题方法，拓宽解题思路，揭示问题的本质，探索一般规律。如；教学完分数乘法应用题后，进行整理与复习，让学生在交流中通过不断反思，最后建构起分数乘法应用题的数量关系式：标准量（单位“1”的量）×对应分率=对应量。反思过程中，学生在知识的认知冲突中，加强了理性思维能力的培养，完善知识的认知结构。
四、全面思考，培养意志
良好的意志品质是提高数学思维能力的关键。较强的意志和毅力，不仅是学生个性发展的基础，而且也是学生创造和智力发展的精神支柱。古代思想家墨子说：“志不强者智不达。”意思是说一个意志不坚定不顽强的人，他的智慧也不通达，他的聪明才智就不能够得到充分发挥。教学过程中要让学生具有最持久的学习动机，培养学生有效数学思维能力强，想问题严密而且科学，得出的结论有充足的理由、证据，前因后果思路清晰。只有这样才能教会学生学会思考，从而提高思考问题的全面性和深刻性。
学而不思则浅，思广则能活，思活则能深，思深则能透，思透则能明。培养有效思维不是一蹴而就的，它需要教师持久和科学的训练。有效的数学思维是提高数学课堂教学质量的基石，也是数学教育工作者不断努力的方向。
【参考文献】
认知能力与思维能力关系篇8
关键词：思维导图有效性发散思维
中学生物的知识点分布广、内容多，许多学生常常只能将生物知识杂乱无章地堆放在头脑中。由于缺乏应有的组织，这些知识很容易遗忘。尽管教师在课堂上再三提及某个知识点，但学生在解题遇到时仍然不能正确把握，错误依然存在，教学的有效性受到质疑。那么，如何提高生物教学的有效性，提高学生的学习能力呢？笔者认为思维导图能把生物知识点组织起来，把生物学科知识体系变成学生自己的认知体系，提高学生学习兴趣，提高教学的有效性。
一、认识思维导图
（一）思维导图的定义
思维导图也称脑图，由英国号称“大脑先生”的著名学习方法研究专家托尼・巴赞在1971年发明的，是一种综合运用文字、符号、图片、色彩的图形思维工具。思维导图是将人类大脑的放射性思考具体化，运用图文并重的技巧，把每一种进入大脑的资料，转化为各级中心主题和关节点，把各级主题的相互隶属关系用图表、图像、线条、颜色、代码等表达出来。思维导图能让学习者关注的焦点清晰地集中在中央图形上，形成系统的学习和思维的习惯，既重点突出，又有助于学习者思维的拓展与创新，成倍提高理解和记忆的效率。
（二）思维导图的理论基础
认知科学证明，知识结构便于长时间记忆，知识结构的存在便于概括理解，有助于问题的解决。而思维导图这一认知工具恰好与上述理论相符，它把知识高度浓缩，将各种概念及其关系进行加工、概括，并以类似于人脑对知识储备的层级结构形式进行排列。它注重学习者的知识建构，注重学习者理解科学概念的过程，强调从事物的关系中把握和拓展概念本身。它可以作为一种模板，帮助学习者组织、建构知识框架，并使之概括化、网络化，使学生学会学习，促使其陈述性知识向程序性知识转化，提高教学效果。
二、生物教学中思维导图绘制过程的实例
在生物高三复习阶段复习基因有关的章节时，我发现相关的概念比较多，学生要完全掌握，理清其中的知识脉络有一定的难度，于是我就尝试和学生一起绘制思维导图，将知识进行梳理。下面我就以《基因》一节的复习为例来谈谈思维导图的主要制作步骤。
（一）确定主题，绘制中心图。
根据教学需要，教师可以确定不同的中心主题，确定的原则是中心主题要有丰富的生物学内涵，让学生有发散思考的空间。因为本课主要是基因的相关内容，所以确定核心主题为“基因”，把“基因”一词写在纸中央。
（二）放射主干分支，标明关键词语。
从中央图开始，画一些向四周放射出来的线条，代表关于对本中心主题的主体认识。在每一个分枝上，清楚地标上相关的关键词，关键词会使思维导图更加醒目清晰，当你想到这个关键词时，与之对应的内容就会立刻从大脑里跳出来。如在确定主题后，让学生根据自己的思维写出与基因有关的知识点（即次主题），如基因的化学本质、功能、与变异的关系、与遗传定律的关系、基因工程等，把这些次主题和主题用线连接起来，完成主干分支。
（三）连接主次分支，联想记忆要点。
进一步延伸到下一层次，并连接主干分枝和二级分枝，接着再连二级分枝和三级分枝，依次类推。把分枝连接起来，你会很容易地理解和记住更多的要点。在绘制过程的过程中可以适当使用颜色和图片，因为色彩和图像能让人的大脑兴奋，给思维导图增添跳跃感和生命力。
（四）交流与完善。
学生独立完成思维导图的过程是主动建构知识体系的过程，但学生之间知识储备是有差别的，思维品质也是有差异的，同样的主题，学生绘制出来的思维导图是五花八门。所以开展交流或展示活动，让学生可从别人的导图中受到启示，不清楚的问题就会变得明朗，或者继续拓展思路，形成相对完整的知识体系。下面是学生绘制的修改后的思维导图。
三、思维导图在中学生物学习中的实践意义
（一）实现了与新课程标准的接轨，有助于达成三维教学目标
生物新课程标准提出“学习是一个主动建构知识、发展能力、形成正确的情感态度与价值观的过程”，“关注学生的全面发展，培养学生的创新精神和实践能力以及交流和合作的能力”。可见，课程改革最重要的是教育观念的转变既关注学生的全面发展，又强调为学生的个性发展创造空间。思维导图作为一种非常有用的图形技术，有利于提高国家新课程标准落实的成效。
知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观是新课程要求的生物教学三维目标，利用思维导图，有利于对三维目标的理解创新。同时，可以调动存储在学生大脑中的科学知识，激活学生的思维，让学生的思维过程更加流畅、条理更加清晰。如果再使用比较、分类、归纳、概括等方法，对与主题相关联的知识进行加工和处理，可以使加深对生物学科的理解，领悟知识背后蕴含的科学思想和科学方法，增强创新能力，培养学生的发散思维，提高科学素养。
（二）有助于提高学生的学习兴趣和有效性
生物学知识并不是一些杂乱无章的生命事实堆积，而是有其内在联系的、系统性和逻辑性的知识结构。利用思维导图进行生物教学或者学习，可以使整个生物教学过程和流程设计更加的系统、科学，有利于师生加强对所学和所教生物内容的整体把握，建立系统完整的生物知识框架体系。在学生制作思维导图的过程中，会涉及到如何快速的阅读和信息整理，如何确定主题和关键词。这都要求学生把知识进行转化，同化为自己的知识，而不是简单的摘录。通过关键词和核心内容的查找确定，可以更好帮助学生加强对所学知识的理解，并将所学内容进一步加以深化。在复习时学生先复习生物笔记中的关键词，产生清晰合适的联想，增强学生的理解能力；当不能理解或联系时，再去查找课本，在学习过程中可以大大节省时间。让学生自己绘思维导图进行知识整理，有助于所学知识的巩固和记忆且促使学生积极思考，加深对知识的理解，提高学习能力、交流与合作的能力的同时，也激发了他们的学习兴趣，增强了成就感。
（三）有助于教学互动，建立良好的师生关系
制作思维导图的过程是一个相互学习和交流的过程，它打破了教师一言堂式的传统教学模式，师生在宽松的氛围中进行有效交流与沟通。应用思维导图进行教学，学生的思维更加活跃、流畅，可以让学生有更大的发挥自我的空间，可以充分发挥他们学习生物的主观能动性和创造天赋。教师在这一过程中所起的作用主要是作积极正面的引导，并指导和回答学生在完成学习任务的过程中所遇到的问题。这样更有效地落实课堂教学中学生的主体性，有助于建立良好的师生关系。
实践证明，在高中生物学习中，思维导图的合理运用，将大大帮助师生掌握正确有效的学习方法策略，切实提高地理复习的有效性、实效性。
参考文献
[1]中华人民共和国教育部.普通高中生物新课程标准.人民教育出版社.2003
认知能力与思维能力关系篇9
目前我国许多学校的思想政治课课堂教学依旧停留在低阶能力、低阶学习和低阶思维的层次上，说教式、灌输式教学方式使许多学生失去学习兴趣和学习能力，许多课堂教师预设很好，生成不足，严重忽视学生思维的培养。
著名教育家布卢姆的教育目标分类中将以认知为主导的学习目标分成六类，即知识、理解、应用、分析、综合、评价，其中知识、理解、应用为低阶思维，分析、综合、评价为高阶思维。
其实课堂是思维场，思维培养是在教学过程中形成的。课堂精彩是学生的精彩而不是教师的精彩，课堂活跃不是行为活跃而是思维的活跃。课堂蕴藏着学生无限的思维张力，教师如果抓住了思维最佳讲授区、最佳讲授级和最佳讲授期，学会了等待，能够静待花开，学生思维的创造热情和能力很快就会激发出来。教育重要的不是获取知识，而是发展思维能力。学生的许多错误不是知识上的缺陷造成的，而是思维的障碍。现代社会需要资优人材，未来属于拥有与众不同思维的人。
二、在思想政治课堂教学中提高学生高阶思维能力的实施策略
（一）运用高阶思维的行为动词作参照检测自己的教学设计是否有利于促进学生的高阶思维发展。这些行为动词主要有：分析、讨论、评价、识别、分类、预测、选择、评估、比较、鉴定、组成、证明、结论、假设、建构、管理、概括、创设、评定、推断、联系、汇报、计划、支持、设计、系统化、图解、写作、辨别、阐释等。
（二）七种思维训练策略
1.抽象、概括思维能力的训练
抽象概括思维的出发点是引发现象或问题的知识原点即概念、原理或性质。《哲学与生活》教材中涉及的辩证唯物论、唯物辩证法、辩证唯物主义认识论的许多概念、原理都是非常抽象的，教师一定要根据学生思维特点，遵循由具体到抽象、由现象到本质的认知规律，采取事例教学法，帮助学生理解这些知识的内涵，进而再从更高的层面去评价创造知识。在高三二轮复习中，对学生概括思维能力要求更加凸显，复习中要在弄清各个知识点、理清知识脉络和构建知识体系的基础上，关注时政热点，建立现实生活与知识网络的联系，掌握根据问题的要求搜索相关知识的方法，养成多角度、跨模块分析和解决现实问题的能力。要求对各模块进行系统化、网络化，也即是常说的“把书读薄”，让学生高屋建瓴地把握各模块的知识脉络。二轮对教师的能力要求更高，教师的引领水平能明显看出来，你的整合能力决定学生建构水平。这个阶段无论在对教材的处理还是习题选择都要创新提高，概括性、综合性要加强。如果考点和习题没有突破创新，中上等的学生特别是尖子生，会自满，没有了兴趣，成绩不但不上反而会走下坡路。
2.分析、比较思维的训练
分析比较思维能力的培养，对学习思想政治学科至关重要。平时教学中教师应经常将易混淆的概念有意识地提出来让学生展开思索，加以分析，使学生掌握概念的精髓，这样才能使学到的知识正确可靠。比如：《经济生活》教材中涉及的价格与价值、公有制与国有经济、供给与需求、债券与股票、按劳分配与按生产要素分配、效率与公平等知识，都是学生学习的难点，如果没有一定的比较、分析能力很难区分开来。再如做选择题的坚持“八排除”法，（1）排误法：即排除内容本身全部错误或部分错误的题肢。（2）排异法：即排除内容本身虽然正确，但与题干规定性不相吻合的题肢。（3）排重法：即排除与题干变相重复的题肢。（4）排倒法：即排除与题干因果关系颠倒的题肢。（5）排混法：即排除正误混杂的题肢。（6）排间法：即排除与题干为间接联系的题肢。（7）排不完全法：即排除与题干要求不完全一致的题肢。（8）排正法：即反向选择题应该排除与题干正向联系的题肢。掌握了这些技巧，极大提高了学生的分析比较能力，就会事半功倍。
3、发散思维能力的训练
培养学生思维的灵活性是指善于根据事物发展变化的具体情况，审时度势，随机应变，及时调整思路，找出符合实际的解决问题的最佳方案。思维的灵活性，要求学生在遇到难题时，能多角度思考，善于发散思维，又善于集中思维，一旦发现按某一常规思路不能快速达到目的时，就要立即调整思维角度，以期加快思维过程。近几年的政治高考试题突出特点是活字当头，稳中有变。主观题针对材料提取信息、阐释观点、提出合理化建议成为主要考查点。例如2013年全国课标卷38题“假设你是m省人大代表，请结合材料二向政府部门提出解决被征地农民问题的政策建议”。2013年全国课标卷39题“除互联网展示和吸引海外游客实地参观以外，请就如何增强敦煌莫高窟艺术的国际影响力另提两条建议”。如果学生思维仅局限于教材知识，进行理论堆砌，没有针对问题答题，没有对该问题的时代背景的广泛了解，得分是很少的。
4、逆向思维能力的训练
教师在教学中有时对学生进行逆向思维训练，从事物的相反功能去探索、质疑，不仅加深了知识的理解，提高了思维的灵活性、变通性，也有利于打破传统思维的束缚，甚至会发现一个令人惊奇的新天地。这些问题可以促使学生从逆向思维角度找出反例，例如：在必修教材中涉及的生产与消费、物质与意识、实践与认识、文化与政治经济、民主与等许多辩证关系的原理，理解好它们的关系，不仅需要正向思维，而且需要逆向思维。在涉及各种图表题、曲线题也是需要逆向思维的。有一类客观题就是需要反向做出选择，例如“下列说法不正确的”。一些题正向选择较难，采用逆向思维，把无关或错误知识去掉，剩下的选项即使不理解也肯定是对的。
5、联想思维能力的训练
认知能力与思维能力关系篇10
一、教学过程是一种特殊的认识过程
1.教学认识的特性
作为一种人类认识,教学认识遵循人类认识过程的普遍规律:认识是主体对客体的能动反映,是主观见之于客观的过程。认识的一般过程是由感性认识发展到理性认识,再由理性认识发展到实践。教学认识的特殊性表现在三方面。第一,在认识的条件方面,有教师教。教师是教学的主导,主导作用表现在,教师要对学生进行价值引导,调动其学习积极性,发展其主体性。第二,在认识的对象方面,以间接经验为主。与学习间接经验相比,学生学习的直接经验较少,并且学习直接经验的目的在于更好地同化间接经验,更好地吸收间接经验。第三,认识的任务具有教育性(发展性),即教学以促进学生发展为宗旨,具有促进个体发展的突出功能。[1]
2.教学认识的活动机制
教学认识主要是通过学生个体的认识活动而使学生主体的认知图式不断建构的过程,是通过同化与顺应两种机制而实现的平衡化过程。同化是指主体将遇见的事物吸纳到已有的图式,对既有知识的类推运用;顺应是指当原有的图式不能同化新知识时,认知主体改变已有图式以适应外部事物的过程,它的实质是建立新图式,产生智力发展的过程;平衡化是指认知结构与环境之间生成一种最佳均衡状态的过程,也是认知结构进行自组织的过程。[2]
教学就是促进学生主体活动的双向转化:内化和外化。内化是主体曾经的实际动作在大脑中“沉淀”,“结晶”为认知图式的过程,是从感觉运动向思维过渡。即先是通过对实物的操作进行具体动作思维,同时用言语来表述,进而脱离直观,借助表象进行思维,最后,在此基础上进行符号操作,进而实现知识的内化。内化包括两方面的工作。一是“将知识打开”,把客观知识含有的活动方式以最适合学生学习的形式进行还原、展开、重演、再现。这个工作既受到知识所含活动方式的制约,又受到学生身心发展水平和学习规律的制约。二是活动简化,学生从具体的动作思维上升到表象思维,再从表象思维上升到符号思维。[3]
外化是指:“通过活动基础上的语言编译机制,思维被主体转化为外部的动作,从而建立客体的关系与变化结构。”其过程是“把此前领会的知识通过操作和言语呈现出来,在教学实际工作中就是练习、实习、实验、操作、问答、考试,包括审题、解题、演算、判断等过程。”[4]
3.教学认识的功能
教学认识的功能有四个。第一,建构知识系统。主体的知识系统是整个心理结构的基础和主轴,任何心理的发展都要以此为基础。通过教学过程,系统的科学知识为学生所掌握,并转化为个体内在的认知(知识)结构。第二,提升认知能力。学生的认知能力是个体学习科学知识的各种能力,包括记忆力、观察力、思维力、想象力和创造力等基础能力;个体学习某一门科学知识的特殊能力;学习科学知识的策略和方法。第三,获得技能、技巧。这些技能、技巧包括:学习各门科学的基本技能、技巧;人类认识和改造客观世界的基本技能、技巧。第四,改造和提升思想观念。学生在学习科学知识时,各门科学知识所渗透的价值观念以及学习的方式和方法都对其情感、态度、价值观的发展起到了“潜移默化”的作用。
二、教学过程是一种特殊的交往过程
1.教学交往的特性
教学交往遵循人类交往的一般规律――通过以对话为核心的人与人的相互作用而达成相互理解,但教学交往也具有特殊性。第一,特殊的交往目的。教学交往是使学生学习社会规范以促进个体社会化。个体社会化的核心是个体通过社会规范的学习建构个体的品德结构,获得人际交往经验,进而提升处理“群己矛盾”的能力。第二,特殊的交往内容。教学交往的内容是经过选择、净化的人类文化的精华。第三,特殊的交往主体。教师与学生是教学交往的主体。第四,特殊的交往情境。教学交往的情境限于学校。
2.教学交往的活动机制
从道德情感发展角度看,教学交往过程是学生个体的“超我”与“本我”之间矛盾斗争的过程,也是学生主体的“自我”形成与壮大的过程;从道德认知发展的角度看,教学交往应遵循并促进学生个体的道德认知的发展水平;从道德行为发展的角度看,教学交往是学生个体内在因素与外在环境因素交互作用、交互影响的结果;从社会规范的接受过程角度看,道德学习的阶段包括依从、认同和信奉三个阶段;从教学交往与社会交往的关系看,社会的关系结构最终决定教学中的人际关系结构。换句话说,教学中的人际结构是社会关系结构的缩影;教学交往活动的内化,遵循着从具体交往中人与人相互作用到形成同种交往活动的具体规则,再到同种交往规则的符号化,最后到形成普遍交往规则的规律。[5]
3.教学交往的功能
教学交往的功能有四个。第一,形成社会观念。这是指学生经由教学交往而建构自己对社会的整体性、根本性看法的过程。第二,建构行为规则。这是指学生个体经由个体需要与社会规范的相互作用而建构个性化的人与人之间的行为关系规则。这种规则的类型涉及政治、法律、道德、市场等方面。第三,达成相互理解。这是指师生之间或生生之间通过对话而相对进入对方的思想世界,进而达到相互认同的过程。第四,内化社会价值。这是指学生对社会规范赋予个人意义,将外在于学生主体的行为规范转化为学生主体的内在需要的过程。
三、教学过程是一种自我反思过程
1.自我反思的定义
自我反思,也叫自我意识,是指通过反思活动主体我(i)对客体我(me)的认知、体验和监控等过程,其目的是自我实现(自我解放)。其中,客体我包括物质自我、社会自我和精神自我三部分。人这种反观自己的能力是人与动物区别的根本标志之一。教学是一种反思性实践,是教师借助反思活动以促进学生自我意识发展的过程。[6]
2.学生自我意识发展的机制
学生自我意识发展以学生的认识活动和交往活动为基础。学生认识能力的发展是学生自我意识发展的直接前提。学生的交往活动则使得学生自我意识的发展从可能变为现实,因为自我意识源于人与人之间的社会互动。学生自我意识的发展是反思活动的结果,教师在教学中可有目的地借助反思活动来发展学生的自我意识。
3.自我反思的功能
自我反思的功能有四个。第一,自我认知,即“个人对自己的知觉、判断和评价,包括自己的身体、学业、能力、性格、愿望以及自己与环境、他人的关系等各个方面。”[7]学生的自我认知是在教师的帮助下完成的,它源自于学生的个体经验,源自于人与人的社会互动。第二,自我体验,即个体作出自我价值判断后产生的主观感受和体验,是自我情感方面的内容。积极的自我体验常常导致人们坚持不懈地追求较高的学业成就和其他方面的成就;相反,消极的自我体验常常使得人们为避免失败而不去追求高成就。教师在引导学生学习的过程中,不仅要关注学习的结果(学到了什么),更要关注学习过程中学生的主观体验。积极的学习体验会使学生更喜欢今后的学习。第三,自我监控,即个体对自己的行为与心理活动的监督与控制,它包括活动前的计划、活动中的调控、活动后的反思(反省)。自我监控能力是个体从事各项活动的核心要素。发展师生的自我监控能力是教学活动的一项核心任务。第四,自我实现,这既是指人类的高级活动动机、完美倾向,又是指人类在完美倾向的驱使下不断地完善自身的过程。激发学生心中的潜能并使学生最大地发挥其潜能是教师的神圣使命。
四、教学过程是一种动力生成过程
1.教学动力的定义
系统的发展依赖于系统自身的自我调节能力。作为一种系统,教学的自我调节能力表现为自身的内在矛盾,这些矛盾构成教学发展过程的动力。所谓教学动力,是指由教学内外部各种相关因素相互作用(矛盾斗争)而产生的促使师生从事教学活动以有效实现教学目标的合力。[8]
2.教学动力的类型
从教学与社会环境关系的角度看,教学动力主要来源于人类总体文明的全面性、丰富性与人类个体发展的有限性、滞后性之间的矛盾。这种矛盾是人类社会客观存在的永恒矛盾。人类解决这一矛盾的主要途径就是学校教育。[9]
从教学系统内部诸要素关系的角度看,教学动力的来源有二:第一,学生与教学内容之间的矛盾,这是教学系统内部的最根本的矛盾;第二,师生之间的关系,它包括业务关系、伦理关系和情感关系。师生间的业务关系是指教师教导学生、学生在教师的教导下学习的互动关系。这是最根本的教学关系,是学校一切关系的核心。师生间的伦理关系和情感关系伴随着业务关系的发生而发生,其关系是否合理又影响着业务关系的实际进程。[10]总之,和谐的师生关系是教学具有活力的关键。
从个体心理动机角度看,教学动力主要来自于学生的心理动机,其次来自于教师的心理动机。动机是指引起个体活动、维持该活动并使该活动朝向某一目标进行的内在动力。人类从事活动的动机有三:第一,控制动机,即影响与支配别人或事物的欲望(兴趣);第二,交往动机,是指与他人结成良好社会关系,达至相互理解,确保人类共同性的欲望(兴趣);第三,解放动机,是指对自由、独立和卓越的欲望(兴趣)。[11]
3.教学动力的功能
教学动力的功能有三:第一,始动功能,它引起教学活动的发生;第二,导引功能,它促使教学活动朝向特定的教学目标进行;第三,维持调节功能,它维持教学活动直至达到既定的教学目的,并在此过程中调节教学活动的强度和具体途径。
总之,作为一种系统,教学包括四个子系统:认识系统、规范系统、反思系统、动力系统。教学活动过程就是这四个子系统不断进行交互作用,进而实现信息和能量交换的过程。其中,教学认识活动是基础和主轴。因为它直接构成教学动机系统的三大成分之一,它是教学规范系统基础的基础,它为教学反思系统提供信息(加工材料)和能量(加工能力);教学交往活动是价值源,它为教学认识系统、教学反思系统、教学动机系统地活动提供合理性依据;教学反思活动是监控机制,它对教学认识系统、教学交往系统、教学动力系统进行监控,使教学的四大系统合理而协调地进行;教学动力系统的活动则为教学认识系统、教学交往系统、教学反思系统的活动提供动力。
参考文献:
[1][3][4][9]王策三.教学论稿[m].北京:人民教育出版社,1985:116、230、234、4.
[2]张春兴.教育心理学[m].杭州:浙江教育出版社,1998:86―89.
[5]冯忠良.教育心理学[m].北京:人民教育出版社,2000:205、458.
[6][7][11]郭永玉.人格心理学[m].北京:中国社会科学出版社,2005:352、356、318.
[8]李森.现代教学论纲要[m].北京:人民教育出版社,2005:287.