儿童哲学思维培养篇1
开设“儿童哲学”课程的意义
“儿童哲学”研究始于20世纪60年代末，创始人是美国著名哲学家马修・李普曼教授。经过广泛的涉猎和研究发现，“儿童哲学”能够培养学生的发散性思维和思辨能力，唤醒学生的求知欲，激起学生追求新知的极大兴趣，激发学生创造的冲动与动机；“儿童哲学”在尊重学生人格、重视学生独立个性的发展、训练学生思维技巧以及发展学生的智力方面，尤其是在培养学生情感、态度和价值观方面独具优势。
在素质教育不断深入的实践探索中，传统教育的顽固堡垒在课堂上逐渐瓦解。素质教育的核心课题也是其难点之一，如何在课堂上突破那种老师向学生单向传授知识的导入模式？如何激发学生的学习兴趣，充分调动他们学习的自主性、主动性，使其真正成为学习的主人？……解决这些问题已迫在眉睫。于是，本校把目光投向“儿童哲学”，以期找到实施素质教育的切入点。
根据国外的研究，“儿童哲学”能够唤醒学生的求知欲，能够激起每一个学生追求新知的极大兴趣，能够激发学生创造的冲动与动机；“儿童哲学”在尊重学生人格，重视学生独立个性的发展、训练思维技巧以及发展学生的智力，尤其是在注重学生情感、态度和价值观的培养等方面独具优势；“儿童哲学”是对传统教育从思想到理念的挑战，它充分融合了现代教育发展的主流。
“儿童哲学”校本课程的目标
“儿童哲学”校本课程的根本目标是培养创新型人才。重在开发学生的创新潜能，发展学生的创新思维能力，训练学生的思维技巧，培养学生的口头表达能力、人际交往能力等综合素质；更新教师教育思想，促进教师队伍建设及骨干教师的迅速成长；建立校本课程，形成固定、完整、规范的“儿童哲学”课程体系；将“儿童哲学”的教育思想渗透到各学科教学之中。
儿童哲学校本课程的开发
引进过程1997年7月，来自创始人李普曼研究机构的蒙特克利尔州立大学儿童哲学研究所教授菲尔・奎恩博士、邓鹏博士，澳大利亚教育研究院教授劳伦斯・斯普利特尔博士对学校教师进行了专题培训，开始在全校范围内进行实验。《儿童哲学课程实验研究》当年即被列为云南省“九五”社科规划省级重点课题《云南省中小学实施素质教育行动研究》子课题；2000年，该课题被列为“云南省首批教育科研规划课题”及亚太经合组织apeC“高效能学校”项目的研究项目。
本土化过程2000年5月，经云南省中小学教材审定委员会审定，由学校教师结合中国国情、社会和文化背景，以及小学生生活实际，融哲理性、科学性、知识性、趣味性及适用性为一体的自编教材《中国儿童哲学》（分学生用书、教师用书，共两册18章，15万字）正式出版发行，成为全国第一部《中国儿童哲学》教材。至此，“儿童哲学”课由使用美国李普曼教授所著教材，过渡到使用自编《中国儿童哲学》教材。
应用与发展过程这是较前两个阶段（引进、本土化）更为重要的阶段。多年的实验过程中，学校实验者与中外专家一致认为，儿童哲学在中国的前途有赖于它的中国化过程。儿童哲学在中国，不是照搬和模仿，重要的是引进先进的教育理念、现代的课程模式和创造性的方法体系，同时结合中国实际、学校和学生实际，加以应用与发展，形成符合素质教育要求的中国儿童哲学教育模式。
学科渗透。即将“儿童哲学”教育理念和方法模式在各学科中加以渗透。通过激发兴趣，乐于探索，训练提出问题、解决问题的能力，培养收集、分析、整理信息的能力，体现儿童哲学渗透到学科教学中的开放性、探究性、实践性的特点。
思维方法渗透。“儿童哲学”是一门思维科学，其思维方法可归纳为三个要素，四个层次。三个要素：即引导学生思考的三要素――思考学习、思考人生、思考社会。四个层次：即发展学生思考的四个层次――愿意思考、能够思考、协同思考、学会思考。
“儿童哲学”校本课程及其教学软件的开发与应用研究。“儿童哲学”教学软件作为全国首次制作的“儿童哲学”教学片，主要采用动画的形式，融哲理性、教育性、知识性、趣味性、艺术性为一体，使《中国儿童哲学》教材直观化、形象化、儿童化，让少年儿童喜闻乐见，易于接受。
“儿童哲学”教育的普及与推广。1997年至2002年，连续召开五届“国际儿童哲学研讨会”，国内外专家、学者、全国各地教师代表云集学校，进行教师培训，教材教法研究，总结经验，切磋“儿童哲学”教育的有关问题。此外，学校还应邀到省内许多学校作现场辅导。
有关专家评价：“儿童哲学”校本课程研究对实现“儿童哲学”在中国的本土化和普及化作出了前沿性的贡献，它突破了传统教育模式，填补了我国基础教育领域该项研究的空白，对丰富和发展国际儿童哲学的内容，必将产生世界性的影响。
开设“儿童哲学”课的三个重视
为了将“儿童哲学”课落地，学校做到了“五个落实”：将“儿童哲学”课排入学校课程表，每班每周上一节“儿童哲学”课；授课教师以语文教师为主，其他学科教师为辅；完善学生自评、教师互评、家长参评、领导点评等多元化评价机制；落实奖励机制，对做得好的教师，将其成绩纳入学期绩效考核；成立了专门的“儿童哲学”课题研究组。学校每月举办一次“儿童哲学”主题开放日活动，邀请外校教师、家长及社区代表观摩和点评课堂教学。为了开好“儿童哲学”课，学校在教材、教师培训及教学模式方面进行了深入探索。
重视开发教材1997年到2000年，课题实验之初，学校使用的是李普曼教授编写的“儿童哲学”教材。但教师们发现，外国教材中的故事涉及的一些主导观念、思想意识与我国差别较大，给学生的讨论和教师的引导都带来了很大的困难。在这种情况下，课题组成员开始和全校教师一起自编教材。2000年5月，学校教师自编的《中国儿童哲学》教材，经云南省中小学教材审定委员会审定后正式出版发行；2002年，经云南省课程改革实验领导小组审定通过，确立为云南省地方课程。随着人们思想观念的变化、科学技术的进步，自编教材中的部分课例已经不能适应形势发展的需要，从2014年4月开始，学校组织全校教师编写第二套《中国儿童哲学》教材。目前，学校将第二套教材按三个学段设计成三本书：一、二年级为低段读本；三、四年级为中段读本；五、六年级为高段读本。每个年段内容包含“绘本故事”“思维火花”“智慧碰碰车”“创想万花筒”“知识即时贴”五个方面。与第一套教材相比，第二套教材增添了内容新颖、哲理深刻的故事，在表达形式上由全文字改为故事绘本。
重视培训教师多年来，学校坚持定期举办关于“儿童哲学”的教师培训和教材教法研究，由儿童哲学专家对教师进行专业指导和培训。1997～2014年，学校成功举办了六届影响规模较大的“儿童哲学”研讨会。此外，学校还参加课程研讨会和课堂展示活动，以提升教师“儿童哲学”的教研水平。
重视“儿童哲学”课的教学模式“儿童哲学”课教学的基本环节为：学生独立朗读富有哲学内涵的故事，自己发现问题，提出感兴趣的、想讨论的或感到疑惑的问题；用民主的程序决定讨论的主题，提炼并筛选问题，归纳出主导观念；通过群体探究，采用举例、质疑、反驳、补充、更正等讨论方法深化认识，使学生勇于表达，在观点的碰撞中发展学生的思维，提高他们对自身、对人生以及对社会的认识，进行“儿童哲学”思维训练；总结讨论方法和收获，学生可以更正或补充之前的观点，提升和完善认识；教师布置思维拓展任务和相关的综合实践活动，延伸课内学习效果，提高学生的思维水平。
在教学中，教师是一名组织者、参与者和引导者，不给学生统一的标准答案，更多的是进行思想方法的渗透。“儿童哲学”的学习重点是贯穿在整个训练过程中的思考活动：在第一层次“未经反省、饱含偏见、逻辑谬误”的思考基础上，以集体探究的方式，分析、评估、反思第一层思考，并通过重建第一层思考，消除偏见、谬误，从而对问题有更深入、细致的把握。
为了将课程上出哲学味，学校在课堂上重点解决“五个如何”：如何激活学生的问题意识；如何创造“宽松+尊重+和谐”的学习环境；如何让学生在相互激励和启发下消除困惑和疑问；如何充分调动儿童学习的主动性、积极性、创造性，帮助儿童打破思维定式；如何找到知识学习的具体方法和途径，享受解决问题过程的快乐。
“儿童哲学”思维培养的深化与发展
党的十报告中指出：“全面实施素质教育，深化教育领域综合改革，着力提高教育质量，培养学生创新精神。”《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中指出：“素质教育，就是以全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生创新精神和实践能力为重点。”素质教育要让每个学生的个性得到和谐充分的发展，需要激发学生独立思考和创造的欲望。这正是小学生哲学思维培养的中轴。结合新课程改革的理念和要求，2014年，学校又申报了云南省教育科学规划课题《新课程背景下小学生哲学思维培养的方法与途径研究》。
研究的创新点研究视角的创新。结合新课程改革的理念和要求，赋予新课程改革背景下小学生哲学思维培养的新理念、新内容、新内涵，丰富新课程背景下小学生哲学思维研究的内容。研究内容的创新。研究将从小学生哲学思维的基本特征，新课程背景下小学生哲学课程资源的开发，新课程背景下小学生哲学课程的设置，小学生哲学在学科教学中的渗透，小学生哲学在德育工作中的渗透，小学生体验哲学的案例等方面开展研究；研究重点的创新。小学生哲学思维的培养，重在对小学生进行多角度思考能力的训练，使其掌握批判性思考与反思性思考的基本方法，培养其逻辑与认知能力，改善其思维品质。
创编新教材十七年来，由本校研发的《中国儿童哲学》校本教材在江苏、上海、福建、浙江、云南等多地开花，许多地方都在使用该教材。但是，由于时代的进步，社会的发展，学生思维发展训练的内容和形式都发生了巨大的改变，因此，需要与时俱进的探究，开发新的、为现代儿童所喜闻乐见的新方法、新技巧和新教材。学校将在全面总结研究工作的基础上，搜集整理研究材料，创编新教材，进一步提升儿童的思维品质，实现学校特色发展与课程创新。
儿童哲学思维培养篇2
“儿童哲学”由美国著名哲学家、新泽西蒙特克利尔州立大学教授马修·李普曼博士所创建，1969年《HarryStottlemeire’sDiscovery》（中文版题名《聪聪的发现》）的发表宣告了儿童哲学的诞生。随后，李普曼白手起家成立了儿童哲学研究所，希望通过大规模地培训中小学教师，向儿童普及哲学，这一大胆设想受到了许多人的怀疑。1970年代中期以后，随着李普曼儿童哲学系列教材的出版以及儿童哲学课程在中小学的成功开设，一场儿童哲学运动在美国悄然兴起。1980年代以后，儿童哲学在国际上的影响迅速扩大，迄今为止，儿童哲学已经在包括中国在内的50多个国家和地区推广普及，李普曼的观点和方法产生了世界性的影响。
李普曼及其同事认为，知识的分门别类（如语言、艺术、科学等都是由老师教的，而非孩子们最初认识世界的方式。因此在小学教育的早期阶段，知识分科壁垒的过早设立会妨碍孩子提出问题或基本推理能力的形成。同时，儿童带着强烈的好奇心和求知欲进入学校，而这种好奇心和求知欲在随后的学校生活中消失殆尽，这是传统教育的结果。传统教育所关心的只是儿童是否掌握了现成的知识，而不是培养他们正确判断和评价的能力，或者批判性地思考他们所学的东西。传统教育使儿童认识到问题的答案都是现成的——或在书上，或在网上，或在老师的头脑中。和独立思考怎样解决问题相比，查询现成答案是更快捷、更准确的方式。开设儿童哲学课可以矫正这些缺陷。因为儿童哲学课是充分利用儿童的好奇心、求知欲，专门训练儿童思维的课程，它关注的是儿童的思维过程，是儿童的想象力、创造力及思维能力，而不是对现成知识的记忆和理解。当然，儿童哲学的目的并不是把所有的儿童都培养成为职业哲学家，而是发展他们的批判性、创造性和关怀的思维方式及其态度，帮助儿童成为有创见的、善于思考、更富理性、更完善的个体。
《儿童哲学：外延和内涵》（刘晓东，载《浙江师范大学学报（社会科学版）》2008年第3期）
“儿童的哲学”可以界定为儿童关于世界（即常说的宇宙人生）的观念，既包括儿童的好奇、困惑、探究，也包括他们对世界的理解与阐释。广义的“儿童的哲学”可以涵盖儿童的整个精神世界。
其实在我国，人们常说的“儿童哲学”并不是“儿童的哲学”，而是美国哲学家李普曼提出的儿童哲学教育计划（philosophyforChildren），这一英语名称似可直译为“给儿童的哲学”，又可意译为“儿童哲学思维训练”或“儿童哲学探究计划”。
“儿童哲学”所包含的另一项内容：“童年哲学”（philosophyofChildhood）。在西方，童年哲学被视为与科学哲学、历史哲学、宗教哲学等学科类似的哲学分支。童年哲学主要研究以下问题：童年概念、童年的历史、童年的比较文化研究、儿童观、儿童的权利、儿童的艺术、儿童的社会地位、儿童认知和道德发展的理论流派等问题。作为具有对偶关系的概念，童年与成年对应，儿童与成人对应。童年最直接的载体是儿童，尽管成人也有童年；儿童所处的人生阶段是童年，但“儿童是成人之父”，成人是立身于其童年时期的那个自身——儿童——所建构的生命生活生产的基础之上的。所以，童年哲学就其实质而言就是儿童哲学。
马修斯对童年哲学有特殊的贡献，他著有《童年哲学》（1994）一书，并为童年哲学建构了一个初步的理论框架。在该书序言中，他披露自己在豪利幼克山学院（mountHolyokeCollege）已经以“童年哲学”为课名开课。马修斯企望童年哲学在学术研究、写作和教学方面，能成为一个货真价实的工作领域，并在未来的哲学课程中占有一席之地。
综上所述，“儿童哲学”作为一个学科，包括“儿童的哲学”（Children’sphilosophies）、“童年哲学”（philosophyofChildhood）以及“儿童哲学探究计划”（philosophyforChildren）等三部分。
《论儿童哲学课程在中国的普及》（张建鲲庞学光，载《全球教育展望》2009年第1期）
在从哲学和心理学中探寻“本义的儿童哲学”的同时，我们还需要树立与之相适应的教育和教学观念。首先，我们有必要对现有的国外儿童哲学课程所隐含的教育哲学观念加以优化，对国外儿童哲学课程所隐含的教育哲学观进行挖掘，树立与儿童哲学课程的根本使命相适应的教育观念。
其次，我们有必要对当前我国的学校教育中那些影响儿童哲学课程普及的体制进行调整。当前我国的课程管理体制虽然为儿童哲学课程的开发提供了基本的制度保障，但我们的中小学和幼儿园在校本课程开发上缺乏互动与合作，这将阻碍儿童哲学课程的系统化。儿童哲学课程在中国的普及，有赖于幼儿园、小学和中学在校本课程开发中的合作。而教育主管部门对校本课程开发活动的引导，则是促使各级教育机构合作、实现儿童哲学课程系统化的关键。
此外，儿童哲学的普及还有赖于教师在教育观念方面做出积极的调整与变革。虽然，儿童哲学课程对于培养学生思维能力具有直接的推动作用，但儿童的思维活动却不仅局限在专门的思维训练课程中，学校教育中其他的学习活动也是锻炼思维能力的重要资源。并且，学生在学习其他学科中闪现出的某些“灵商”，更是教师们引导学生进行探究性学习、积极进行思维锻炼的最为丰富的儿童哲学课程资源。因此，儿童哲学课程的推广需要教师们改变将学生知识、技能和态度的发展截然分离的传统理性主义教育观，在学科教学的过程中通过创设隐性课程、生成探究性学习等方式，积极推动学生思维能力的发展。
儿童哲学课程在中国的普及不仅需要在学校教育中为儿童开发专门的课程，还需要研究者积极探讨“儿童哲学课程”的哲学和心理学基础，需要教师和学校树立与儿童哲学相适应的“学校教育哲学”和“教师教育哲学”。
《论儿童哲学启蒙》（刘晓东，载《上海教育科研》1998年第9期）
哲学在中国文化中占有重要地位。在旧时，一个人只要受教育，就是用哲学发蒙。儿童入学，首先教他们读“四书”，即《论语》、《孟子》、《大学》、《中庸》。“四书”是儒家哲学最重要的课本。可见，哲学启蒙在中国具有悠远的渊源。
作为文化陶冶的哲学启蒙如何实施呢？
中华民族的传统哲学主要有儒道释几种，它们都是中华民族智慧的结晶。如果我们以“同情和敬畏的态度”来仰看它们，我们就会发现，它们在自己哲学的立场上都是正确的，都具有文化陶冶的价值。每一家哲学都有其基本的哲学范畴、价值取向和思维方法以及自身演进的轨迹，都有其主要的代表人物，这些代表人物的思想往往又表现在他们的个性和生活中。所以了解这些哲学就应当了解上述的这些东西。当然，把这些东西展现给儿童要注意到儿童精神发展的水平。这些哲学发展过程中出现过许多生动的故事，这些故事涵括着丰富的哲学思想。例如，道家哲学尤其是庄子哲学往往是以生动有趣的寓言故事承载表达的，如庄周梦蝶、庖丁解牛、邯郸学步等，禅师们授经传道解惑的过程中也有许多趣味横生、令人叫绝的故事。我们可以让儿童听故事、动脑筋。只要哲学故事编排得当，儿童对其中的哲学内容的认识必然会由浅入深、循序而进的。这种渐进过程是儿童接受文化陶冶、挖掘自身精神潜能，逐渐占有历史文化的过程。
《尊重儿童的天性——儿童哲学教育的出发点》（王文文，载《基础教育研究》2011年7月a版）
爱智慧是儿童的天性，尊重儿童爱智慧的天性就是儿童哲学教育的一个基本出发点。从这个出发点入手，改善和促进儿童哲学教育，使儿童更好地发展。
首先，尊重儿童学习哲学的权利，给儿童提供学习哲学的机会。在传统的教育方式中，给儿童提供学习哲学的机会是有可能的。儿童的哲学是对智慧的追求，教育本身就是一项建筑智慧的工程，两者之间是相互补充、相互渗透的。在教学中，虽然不能专门为儿童提供追求智慧及专门思维能力、推理能力的训练，但是教学中的哲学主要是渗透哲学，应该训练儿童的一般思辨能力，是对智慧的无限追求。在教学中难免会涉及哲学问题和锻炼思维能力的机会，只要灵活把握教学任务，给儿童提供爱智慧、思维训练的机会是可能的。儿童追求智慧，思维状态是良好的，是积极主动的，有助于促进学科的学习。
儿童哲学思维培养篇3
庞学光：善待儿童“爱智慧”的天性
庞学光在《教育研究》2013年第10期撰文指出，哲学的本义是“爱智慧”，而儿童具有与生俱来的“爱智慧”的天性。几乎所有心智正常的儿童都有自己的哲学问题和哲学思考。这一事实是对儿童施与哲学教育的必要前提和逻辑起点。儿童哲学教育的意义起码包括三个方面。其一，保护儿童的哲学天性。这有助于儿童精神的健康成长、人类思想和社会的进步，有助于哲学家的诞生。其二，训练儿童的哲学思维。其三，奠基儿童的幸福人生。哲学教育能使儿童在恰当的智力激励和挑战中获得快乐和满足，能满足儿童“爱智慧”的“抑制不住的渴望”，能使儿童一生拥有健康的心态，并能通过培养儿童的辩证思维帮助他们在人生的旅途上不断地将痛苦转化为幸福。
现代教育的显著特点之一，就是在儿童教育的早期阶段知识分科壁垒的过早设立。这一特点虽然符合知识不断分化的趋势，却有悖于知识的综合化发展趋向。更应引起注意的是，它还会严重妨碍儿童提出和思考具有哲学意味的问题，从而使他们原有的强烈的求知欲望和究理精神在学校生活中一点一点地丧失。教育中扼杀儿童哲学天性的弊端，可以通过开设儿童哲学课程予以纠正和补救。以儿童为对象的哲学教育必须采取既适应儿童的接受能力又符合哲学本性的内容与方法体系。目前可见的儿童哲学教育实践，普遍是以蕴含哲理的小说、寓言、童话、诗歌等为载体引发儿童的哲学思考，通过问答、讨论等方式展开具体的教育活动。
孔企平、姚佩英：学生主观幸福感具有重要教育价值
孔企平、姚佩英在《全球教育展望》2013年第11期撰文指出，在学校教育中如何更有效地促进学生情感态度价值观的发展，是当前我国教育实践中亟待解决的问题，而学生幸福感的研究为促进学生全面发展提供了一个新的视野。学校环境中的学生主观幸福感来源于积极心理学，强调人的积极情感体验和态度对促进人的全面发展，特别是人的美德和创造性思维的发展具有重要作用。首先，学生的主观幸福感是学生学习和发展的必要基础。学生的主观幸福感是在学校学习生活基础上产生的一种积极的情感体验和态度，包括对学校、班级、同伴、教师、学习等方面的态度，其本身具有重要的教育价值。其次，主观幸福感是学生各种美德形成的助推器。在积极的情感体验基础上，学生会形成对教育活动和学校生活的正面认识，形成相对稳定的态度和看法。而价值观和人生观，就是对这些重要态度的提炼和升华。同时，主观幸福感可以帮助学生在学习过程中形成积极的情感体验，而主观幸福感的提升，又能拉近学生与学校生活的情感距离，增加他们对学校教育活动的认同感。在情感和认知的交互作用中，学生不断完善自己的品德和人格，实现全面发展。
儿童哲学思维培养篇4
关键词：柏拉图儿童文学
柏拉图是西方首先提出学前教育的人。柏拉图重视儿童的游戏在教育中的作用，重视给儿童讲故事及精选故事材料。
柏拉图认为游戏对政治有着影响，认为儿童的游戏与邦国的政治与法律是有关系的。如果给儿童安排同样的游戏，用同一种游戏方法，使儿童喜欢同一种玩具，那么国家的政治制度就会稳定、持久而坚持下去，就不会被破坏。因为，这样培养的儿童认为事物是不变的，构成事物的秩序也是不变的，这样有利于国家的稳定；可是如果不用同样的游戏，并且经常变换游戏方法，那么游戏就会被破坏，儿童就会对不同的玩具感兴趣，产生好奇，即会喜新厌旧的。这样，每个儿童都有不一样的想法，都有不一样的兴趣，经常变化，求新，求变。那么，一个国家也就有危机了。因为，改变游戏实际上是在潜移默化地改变儿童的生活方式，就会对他们思想和心灵产生影响，让他们以为事物是可以变化的，事物的秩序也会变化，这样慢慢发展到以后，就会不尊重古道和原有的固定的社会秩序和社会制度，如果每个儿童都这样，那么一个国家的政治就危机了。所以，他坚持要给儿童安排同样的游戏，使用同样的游戏方法，安排同样的儿童文学内容。以利于形成统一的思想，稳固而持久的思想。以利于国家的政治稳定和政权的巩固。
可见，柏拉图很重视游戏在儿童教育中的作用，甚至把游戏放在很高的位置上。柏拉图形成这样的教育思想其实是与他的哲学思想有密切关系的。柏拉图是西方客观唯心主义的奠基人。他认为存在两个世界，一个是物质世界，一个是理念世界。物质世界是虚幻的，常变的、不可靠的；而理念世界是恒定的、不变的、可靠的。物质世界是对理念世界的模仿。在柏拉图的心中理念世界是完善的，是恒定的，不变的。所以，他希望社会的制度、社会的秩序等也是恒定的，不变的，这样国家才会稳定，才会稳固，才会持久下去。那么这就需要统一的，同样的游戏内容，同样的文学教育内容。
柏拉图还重视给儿童讲故事，并且要精选故事材料。通过讲故事发展儿童的想象力。柏拉图认为有一些故事是不能，也不宜给儿童讲的。比如希腊神话中，马拉诺斯、克罗诺斯和宙斯这些天神彼此阴谋陷害的故事，这些故事反映了神们的自相残杀，神门的不好的，甚至是丑陋的一面。他认为这些故事会对儿童会造成不好的印象，而且这些不好的印象会在儿童发展的早期留下很深的印象。这不利于他们的以后的发展，不利于国家的稳定和发展。而应该讲那些反映神门正面的、光明的、正直的、善良的、真诚的光辉的一面的故事，这样的故事会陶冶儿童的心灵，有益于他们的成长。“应该尽量使孩子们开始听到的一些故事必定是有道德影响的最好的一课”。他甚至认为，通过精选出来的故事对儿童进行教育，远远胜过用双手去矫正他们的身体。而且还提出对那些编写故事的人进行审查，审查通过了的故事才可以讲给儿童。
我们说柏拉图《国家篇》等中的关于儿童文学教育内容的规定的教育思想具有一些积极的因素。在游戏中培养儿童的思维方式和生活习惯，从某种程度上来说，有利于国家的稳固；给儿童讲故事可以发展儿童的想象力；精选那些反映神的光辉的、光明的品质与道德的故事有利于培养儿童的良好的纯正的思想与品质；另外，就是提倡音乐可以陶冶儿童的心灵。但是，他在游戏中过于强调一致性，统一性，而忽视变革，忽视求新，求变。这不利于儿童的个性发展。应该注意到儿童的兴趣、爱好、个性的不同，尊重儿童的个性发展，培养创新思维，求新思维；同时，我们也不难看出，柏拉图的教育思想是有阶级性的。把游戏放到了很高的位置，把游戏与国家的政治与法律等紧密的联系起来。为了培养有利于国家稳定的人，为维护统治阶级的地位，为维护政治统治的稳固而严格统一教育内容。无疑不利于儿童的个性发展。这是柏拉图的教育思想里的具有局限性的一面。
参考文献：
[1]劳丹.试述柏拉图音乐教育思想.
儿童哲学思维培养篇5
一、自然哲学是卢梭自然主义教育思想的理论基础
卢梭不仅是一位杰出的政治思想家，而且是一位颇有建树的哲学家。他在自己的社会政治学说以及《爱弥儿》第四卷“一个萨瓦省的牧师述”中，都多次阐述过自己的哲学思想。他酷爱大自然。从对自然的观察和研究中，形成了唯物主义的自然哲学思想。卢梭正是从其自然主义哲学出发，构建了他的自然教育理论体系。他关于教育的本质、目的、作用、途径、原则、方法等问题的论述，都是以他的自然哲学思想为出发点的。
卢梭的这种唯物主义感觉论，深刻地影响了他的教育思想的形成，使其认识论蒙上了感觉论的色彩。他通过对人的认识工具和认识能力的考察，确认感性比理性可靠，坚信感觉经验是认识真理之路，认为只有通过感官的感觉才能获得对于周围物质世界的正确认识。卢梭的感觉论，使他无论在教学内容还是教学方法上，都表现出注重儿童感觉能力的倾向。但同时也必然导致他轻视理论，忽视系统知识的教学。而事实上，他针对爱弥尔的教育实践，亦是以培养其感觉能力为目标。他详细论述了如何训练儿童感官的问题，主张让儿童在日常生活和实践活动中，不断锻炼和培养自己的感觉能力，通过观察获得直接经验，从而获得关于客观物质世界的知识。在教育过程上，他强调要依据儿童认识发展的不同阶段循序渐进地进行教育，使教育过程和认识过程相一致。这种循序渐进的教育原则和教育思想。至尽仍闪烁着智慧的真理之光。
任何哲学都无可回避人性问题，卢梭旗帜鲜明地主张性善论。他说：“本性的最初冲动始终是正确的，因为在人的心灵中根本没有什么生来就有的邪恶，任何邪恶我们都能说出它是怎样和从什么地方进入人心的，”一人性本善，人之所以丧失其天性，由善变恶，乃腐败黑暗的社会使然。因此，教育的首要任务应该是使人脱出樊笼、“返归自然”，从而弃恶扬善。回归善良本性。从此理论出发，他认定自然和社会是完全对立的。认为教育者的任务就是使儿童避开社会的习俗、权威与偏见的影响，重新恢复天真自我。他还阐述人的先天发展与后天环境的关系，注意到了社会环境对人的天性发展的影响。尖锐地批判了私有制度。指出正是罪恶的私有制造成了人类的不平等，使人的善良本性消失殆尽。但他由此认为，为了让儿童恢复与生俱来的善性，应该让他远离社会。这显然是错误的。这说明他不理解教育就其本质来说，只能是社会环境中的教育。不理解改造环境与改造人是一致的。卢梭试图使他的教育对象爱弥儿脱离社会以摆脱社会的影响，说明他的教育思想还有一定的空想的成分。但我们不能否认。其建立在自然哲学基础上的自然教育思想，是有一定的历史进步意义的。对此。我们应该辨证地看待。
二、以新的资产阶级教育思想否定旧的封建教育制度
作为一名社会哲学家。卢梭深知，若要建立起资产阶级新教育。必须摧毁封建主义旧教育。而摧毁封建主义旧教育的关键，就是要破除作为其经济基础和政治基础的封建社会的经济制度和政治制度。事实上，他的《爱弥儿》就是一部声讨封建教育制度的战斗檄文。封建专制统治者为了维护其政治统治，推行奴化教育。实行愚民政策。鼓吹蒙昧主义，肆意践踏科学，鄙视知识，摧残文化，使人民成为没有知识而任人宰割的工具。卢梭清醒地看到了这一点，把批判的矛头指向了封建君主专制制度和封建教育制度。由于封建专制君主感到自己的统治是非正义的。因此。他们非常害怕人民受教育，惟恐人民获得知识而认清自己的利益和使命。他们力图剥夺人民受教育的一切机会，实行严格的出版检查制度。迫害那些主张自由和坚持真理的人。千方百计地实行文化专制主义。窒息了教育和科学的发展。
卢梭在批判封建君主专制制度的同时，还对天主教会掌握的学校教育进行了批判。这种教育强硬地灌注烦琐知识和神学教条，鼓吹盲目信仰，倡导权威至上，结果必然扼杀个性。窒息科学。
不仅如此，卢梭还批判了欧洲中世纪学校经院主义的教学内容和教学方法。中世纪基督教会在欧洲是一股巨大的势力，是维护封建制度的强大支柱。基督教会垄断了人民的整个精神生活，也垄断了整个教育事业。教会学校宣扬绝对服从、忍耐节制、俯首听命、尊崇权威等宿命思想。以麻痹人民的斗志。对此。卢梭深恶痛绝，指出这种教育违反人性。排斥知识，窒息人们的理性，阻碍了科学的发展和社会的进步。转贴于
针对上述封建教育的种种弊端，卢梭提出了自己的教育观点。首先，他重视实践在教育中的作用，主张把教育同生活实践结合起来。他还反对封建教育的死板性，主张采用实物和直观教学的方法，使儿童接触实际事物，勤于观察，直接认识自然界和客观事物，以促进儿童的个性发展，培养其积极性、创造性和独立性。其次，他主张对儿童进行劳动教育。他认为劳动不仅是人们谋生的手段，而且是每个人应尽的义务。通过劳动，人们就可以成为新社会所需要的自食其力的“新人”。他倡导自由教育，主张教育要培养人的自由的个性，使纯洁心灵免受宗教偏见的束缚。他还认为，应对青年人进行道德方面的教育。培养他们的善良情感。第三。卢梭坚持天性至善和“归于自然”的理论。主张教育脱出社会文化的樊笼而使人率性发展。在教育的培养目标上，他反对封建教育所养成的王孙公子和显官达贵；在教育进程上，他反对封建教育的拔苗助长和急于求成，他认为人的天性的发展是有次序的，率性发展的教育必须适应不同时期的儿童发育的水平：在教育内容上，他反对封建教育崇尚的古典学习，要求掌握现实的和有用的知识；反对封建教育摧残儿童健康的弊端，要求注重儿童的体质培养：反对封建教育灌输死板教条，要求养成儿童的善良品格，培养其道德情操。在教育方法上，他反对封建教育的强迫压制和死记硬背，呼吁尊重儿童的自愿而因势利导。这种自然主义教育理论，无疑是一种进步，是对封建教育的否定。卢梭还依据其自然主义教育理论，倡导教育过程阶段论。他还主张教育要适合儿童个性特征，重视其个别差异。这条因材施教的教育原则。直至今日。仍然为教育界所尊崇。从这个意义上看。卢梭创建资产阶级教育理论的功绩是不可磨灭的。
三、卢梭教育思想的矛盾性与局限性
卢梭的思想。一方面，在表现出科学性和深邃性的同时具有偏激性和片面性；另一方面，在表现出革命性和进步性的同时又具有保守性和落后性。这种状况的出现不是偶然的，是他小资产阶级的局限性和思想的保守性所造成的。法国大革命的前夜，各种社会矛盾错综复杂。斗争异常激烈。作为小资产阶级的代表，卢梭是很难适应当时的社会变化的。他对社会有广泛的接触，虽然痛恨社会的腐败黑暗，却找不到改造社会的药方。他也曾颂扬和倡导革命，但又远离火热的社会斗争。他思想和眼光的狭隘使他无法看到法国社会革命发展的前途。他一方面主张革命，另一方面，又提出让儿童“归于自然”的教育思想。他的“归于自然”的教育主张，固然揭露了封建旧教育对儿童的压抑和对人性的摧残。有其历史进步性：但同时他又依据其自然哲学，主张让儿童脱离社会而自主成长。这就不可避免地使教育成为没有社会意义、忽视社会责任的放任自流。卢梭曾说，“你为情势所迫不得不或者压制天性或者反抗社会，你就必须就人或公民二者选择其一，决不能同时既培养公民又培养人。”这种把自然人和社会公民绝对对立起来的思想，很明显是错误的，在现实社会中也是行不通的。值得一提的是，卢梭心目中的自然人。作为封建社会旧教育的对立面。具有一定的历史进步性，给人以清新之感；但其作为新时代、新教育的培养目标，却是乌托邦式的空想。卢梭教育思想的这些矛盾与局限，是他那个时代的必然产物，也是身处其中的他无法看清和摆脱的，我们对此应做客观的和具体的分析。
四、对卢梭教育思想的评价
儿童哲学思维培养篇6
[关键词]教育家；杜威；苏霍姆林斯基
[中图分类号]G40-90
[文献标识码]a
[文章编号]1002-4808(2010)09-0009-04
约翰・杜威是美国著名的哲学家、心理学家与教育学家，一生从事教育活动和哲学、心理学与教育理论的著述活动，他被美国人称为“创立美国教育学的首要人物”。正如美国学者罗斯(R.J.Roth)所说：“未来的思想必定会超过杜威……可是很难想象，它在前进中怎么可以不经过杜威而超过杜威。”苏霍姆林斯基是前苏联著名的教育理论家、杰出的教育思想家。其创新性的教育理念不仅“极大推进了整个苏联教育理论体系的提高与发展，而且对整个世界教育思想的演进产生了极其重要的影响”。两位教育家可谓是世界史上同一时代伟大的思想家，虽然他们一个代表西方，一个代表东方，但他们的教育思想却存在着许多共识。我们认为东西方所共同追求和思考的正是普适于全人类的教育的真谛，如何融合东西方的各种教育观点将是未来教育研究的一个趋势。追随教育家的足迹，将为我们更好地开展教育改革的理论和实践研究指明方向，也为未来的教育家们提供宝贵的启示。
一、两位教育家的生平
杜威出生在一个中产阶级的杂货商家中，他的家乡在新英格兰的维蒙特州的贝林顿。杜威从小喜欢看书，是大家公认的书虫。中学毕业之后，他进入维蒙特大学就读，大四时他开始更广泛地接触人类智能的领域。1879年，杜威大学毕业，开始了他一直想要从事的教职工作，并且继续研读哲学史。1882年，杜威首次，这三篇论文被刊登在全国唯一哲学学术论文的杂志上。后来，杜威拿到博士学位，也结了婚。1894年，杜威和他的妻子创立了实验小学，后因归并的问题，遂辞职离去。之后他到了哥伦比亚大学任教。杜威在87岁的时候再婚，93岁时因肺炎去世。
苏霍姆林斯基诞生在乌克兰奥麦尔尼克村一个贫苦的农家。酷爱书籍的祖父、擅长讲述民间故事的外婆、无限忠于苏维埃政权的父亲和慈爱的母亲，给他创造了一个温馨和睦而又生气勃勃的家庭环境。20世纪30年代，苏霍姆林斯基提前从工农速成中学毕业，进入了克列明楚格师范学院的师资培训班学习。1934年，他返回故乡担任小学教员，一边工作一边学习，他通过进修函授班接受了四年的高等师范教育。卫国战争期间，苏霍姆林斯基以政治指导员的身份上了前线，受伤后主动申请重返教育岗位。最初他在乌发任中学校长，后调往家乡任基洛夫格勒区教育局局长，1947年，他被任命为帕夫雷什中学校长。1970年，苏霍姆林斯基52岁，由于残留在胸部的弹片侵入心脏旁耶根主要的血管而过早地去世了。他在短暂的一生中写下了40多部专著、600多篇论文、1000多篇童话故事。他的著作被称为“教育百科全书”，书籍的总印数超过300万册。
从两位教育家的生平来看，良好的家庭环境、后天勤奋的学习、亲身参加到一线学校的教育实践以及不断思考与创新、勤于总结的生活和工作作风，成就了两位教育家特有的洞察力和哲人的智慧，也成就了两位教育家硕果累累的一生。
二、两位教育家在教育思想上的共识
(一)教育功能观
杜威的教育本质观，即教育即生长、教育即生活、教育即经验的不断改造，杜威的教育价值论，即教育使人获得和增长有益于人类社会进步的经验，是杜威实用主义哲学思想在教育上实际应用的集中体现。他提出，教育只是一种过程，教育的目的在于教育过程本身。他明确指出：“教育的过程，在它自身以外没有目的，它就是它自己的目的。”“教育本身并无目的，只是人，即家长和教师等才有目的；教育这个抽象概念并无目的。”也就是说，在杜威看来，教育不应当有外界强加的终极目的，教育的目的应当是寓于教育过程、教育活动当中。杜威所说的教育过程本身的目的，即指由儿童的本能、冲动、兴趣所决定的具体教育过程就是教育的目的，而把由社会、政治需要所决定的教育总目的看作是“教育过程以外”的目的，并指责这是一种外在的、虚构的目的。
同样回归到对人的关注，培养个性全面和谐发展的人是苏霍姆林斯基教育思想的精髓，其理念贯通在他整个的理论体系之中。苏霍姆林斯基认为教育的功能就是“要把学生培养和造就成真正的个性全面和谐发展的人”。为此，苏霍姆林斯基将个性全面和谐发展理论作为一个整体的结构体系，在这个整体结构中包含全面发展、和谐发展和个性发展三个子系统，并指出三个子系统作为教育整体中“不可或缺的有机组成部分相互联系、相互作用、相互促进”，呈整体结构的态势和谐发展。
两位教育家在教育功能观上所表现出的对人自身需要和发展的关注、对人的自我表现的关注，说明了这样一个教育真谛，那就是教育必须直视学生的生存方式，在培养学生个性健全、身心健康和创造性思维中发挥作用；教育必须重视学生健康成长和可持续发展，发挥教育的协调功能，缩小人与人的差异；教育的终极关怀是学生的发展和成长，它包括知识、能力、情感和个性品质等全面和谐的发展。在深入推进素质教育的今天，这一教育功能观启示我们应当深入研究教育的筛选功能与协调功能之间的关系，深刻理解内涵丰富的个体教育功能和社会教育功能的意义，并朝着这个方向来改革教育工作。
(二)学生观
在学生观上，杜威并不是“儿童中心”思想的首创者，但是他赞同“儿童中心”思想。杜威认为，传统教育的弊病是显而易见的。“传统教学的计划实质上是来自上面的和外部的灌输。它把成人的标准、教材和方法强加给只是正在逐渐成长而趋于成熟的儿童。差距是如此之大，所规定的教材、学习和行动的方法，对于儿童的现有能力来说，都是没有关联的……尽管优秀的教师想运用艺术的技巧来掩饰这种强制性，以减轻那种显然粗暴的性质，它们还是必须灌输给儿童的。”杜威指出，祛除这种弊病的出路在于实现教育重心的转移，把教育的重心从教师、教材那里转移到儿童身上，这就是杜威倡导的“新教育”(或“进步教育”)，也就是“以儿童为中心”的教育。杜威认为，学校生活组织应该以儿童为中心，使得一切主要是为儿童的而不是为教师的。他说：“这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。这里儿童变成了太阳，而
教育的一切措施则须围绕着他们转动。儿童是中心，教育的措施便围绕他们而组织起来。”
苏霍姆林斯基的学生观可以归结为五个字，即“对儿童的爱”。在苏霍姆林斯基的教育思想中，热爱孩子、相信孩子、熟悉孩子，与孩子同呼吸、共命运的思想，是他一切立论的切入点。因此，从某种意义上讲，苏霍姆林斯基对儿童的教育就是爱的教育。在他看来，一个孩子是否有自尊自爱的自尊感，决定着孩子未来的命运。苏霍姆林斯基要求教师从儿童的饮食起居到健康、从游戏到学习、从外部表情到内心活动、从一举一动到一言一行，都必须全面地关心孩子，真正成为孩子的良师益友。他告诫我们：“跟孩子没有友谊，跟孩子在思想上没有同一性，这种教育犹如在黑暗中徘徊。”
可见，两位教育家的学生观主要是注重对儿童个性和自由的尊重，注意儿童现在的生活。在我国课程改革全面发展的今天，两位教育家在学生观上的认识无疑为广大的教师树立正确的学生观提供了指导。教育要促进学生的生长和发展必须建立在尊重学生的基础之上。教育必须探索儿童的发展特点，关注学生的兴趣、经验、尊严、人格、权利、感情和需求，学校的课程设置、课堂教学以及一切教育活动，都应该服从于儿童兴趣和经验的需要，教育措施都应该为促进儿童的发展服务，满足学生多样化发展的需要，使学生具有自信心和持续发展的能力。
(三)教学观
在杜威的实用主义教育思想体系中，教学论是一个十分重要的组成部分。杜威的教学理论是在批判以赫尔巴特为代表的传统教育学派的弊端的基础上形成的，内涵非常丰富，涉及到了课程、思维、教师和学生的地位、教学组织形式等方面，但贯穿和渗透在教学理论各个领域的总原则是“从做中学”。杜威认为，“从做中学”也就是“从活动中学”“从经验中学”。它使得学校里知识的获得与生活过程中的活动联系了起来。杜威进一步提出了活动教学应具备四个条件：兴趣的条件，要使儿童对活动有情感和需求；要表现着生活的价值；要能够提示问题，唤起儿童新的求知欲望和好奇心；要给儿童以充分的活动时间，以求得作业的圆满完成，使之不断地从一个境界达到新的境界。凡具备这些条件的教学，即为活动教学。
在教学观上，苏霍姆林斯基认为，学校教育与自我教育构成教育的整体，共同实现培养个性全面发展的人的整体教育目标。他提出：“自我教育是教育的一个重要的组成部分，没有自我教育就不可能称其为完整的教育。”而在自我教育中如果“没有学生的主动愿望与需求也不可能促进其内在精神力量和精神世界的充实与完善”。他要求教师是学生学习的引导者、促进者，而不是知识的“灌输者”。
而对于教师教学的目的，杜威认为其主要目的是为了训练思维，开发理智。杜威设计了“思维五步法”：安排真实的情境；在情境中要有刺激思维的课题；作出解决问题的假设；在活动中验证假设；根据验证的结果得出结论。这是一种“从做中学”的教学步骤，在“做”中思维，通过思维提出和解决问题，在“做”中验证所获经验的有效性。
同样，苏霍姆林斯基在思维课的设计上也指出，当学生需要在课堂上掌握抽象的科学知识时，学生更应当首先“求教知识的直接来源――大自然”。对于思维的训练，他更关注学生的“发现”过程，即从思维的源头――大自然中通过学生对事物的观察、记忆、思维去发现知识的精华。
由此可见，两位教育家都强调一种主动的教学观，在教学中注重学生的主动性，注重对学生思维的训练和发展。两位教育家在教学观上的认识无疑对当前中小学的教育理念，特别是教师角色和教与学方式的转变起着巨大的指导作用。我们的课堂教学实践应该加强与现实生活的联系，以儿童主体冲击教师中心，以学生自身经验冲击书本中心，重视学生的兴趣与需要、讲授与探究、课堂与活动、直接经验与间接经验的结合，并引导学生在学习中反思，使学生能动地活动，积极地思考。只有这样，才能使学生获得学习的兴趣和动力，使其动手操作能力、创新精神和责任感得到增强。
三、两位教育家对我们的启示
(一)在继承中勇于开拓与创新
任何一项重要科学成果的取得总是伴随着理论与方法的突破与创新。两位教育家的教育思想对全世界的影响是如此深远，首先在于他们对教育整体而全面的思考，在于他们对前人理论的继承、发展和大胆的创新。作为实用主义集大成者的杜威，实际上是在皮尔士(C.S.pierce)创立的实用主义的方法、詹姆士(w.James)建立的实用主义的真理观的基础上，以实用主义哲学和机能主义心理学为理论支柱，从而建造了实用主义的理论大厦。而他关于教育即生活、教育即生长、教育即经验的改造的教育理论则是他对卢梭、赫尔巴特等教育家思想的继承、批判和发展；关于“从做中学”的教学理论则是他在批判以赫尔巴特为代表的传统教育学派的弊端的基础上形成的。
同样，苏霍姆林斯基一生的工作也证明，他是一个善于继承和创新的教育家。苏霍姆林斯基在学校工作的33个年头里，努力从实践中探索各种理论，结合所处时代的特点、具体的教育对象，创造性地发展了教育实践家马卡连柯的教育思想。人称苏霍姆林斯基是“当代的马卡连柯”，但他绝不是不假思索地把马卡连柯的全部论著逐字逐句地移植到生活中去，更不是竭力证明马卡连柯所说的一切都是正确无误的。在苏霍姆林斯基看来，教师工作的对象是有生命的人及其灵魂，单凭积累引文是无法接近这种精细的“材料”的，因此他坚持认为，别人的思想不管如何明智，也不能取代自己的思考。
除马卡连柯外，苏霍姆林斯基还十分崇敬克鲁普斯卡娅。我们也不难看出乌申斯基，甚至卢梭对他的强烈影响。但他敢于坚持自己经过实践和深思熟虑的信念，不随波逐流。面对包括凯洛夫在内的权威人士批评他的经验中存在着“以生产劳动偷换教育工作的危险性，把学校变成生产单位的危险性”时，苏霍姆林斯基坚持认为孩子应从小养成为社会和人民劳动的习惯。可以说，如果没有一种敢于坚持真理、敢于开拓创新的精神，是不可能做到这一切的。
(二)扎根哲学，以人为本
两位教育家的教育思想都触及了教育的本质，他们之所以有着这样一种教育家特有的洞察力和哲人的智慧，是由于他们的思想扎根于深厚的哲学基础。杜威早期教育理论的基本观点和体系主要基于论文《我的教育信条》、著作《学校与社会》和《儿童与课程》，但后来他扎根到哲学和教育哲学的研究中，从他的几本理论著述《我们怎样思维》《明日之学校》和哲学代表作《民主主义与教育》，我们看到了一个完整而又严密的实用主义教育理论大厦。而翻开苏霍姆林斯基的教育书卷，我们不仅在收获他的教育思想，更为其理论中无所不在的哲学思想所惊叹，为分析论证问题的辩证方法所折服。可以说，苏霍姆林斯基具有创新性的教育理念和科学合理的教育实施途径完美诠释了马克思辩证唯物主义的教育哲学观和方法论。也可以说，正是
马克思主义辩证统一的哲学方法论成就了苏霍姆林斯基的教育理论体系，使他在科学探索的道路上走得如此之远，取得的成果如此丰硕，产生的学术影响如此深远。
无论是杜威还是苏霍姆林斯基，他们所扎根的哲学思想的核心都围绕着一个字――“人”。杜威基于教育在儿童本能生长方面的本质作用的认识，提出著名的“儿童中心主义”的教育原则，并成为他的教育理论甚至整个现代派教育理论中的一个核心要求。苏霍姆林斯基依据马克思辩证唯物主义的哲学思想，从整体与部分、对立与统一的辩证角度提出了“个性全面和谐发展”的教育理论。可见，两位教育家的思想实际上是一种以人为本的教育思想。正如杜威所说的：
“我们必须站在儿童的立场上，并且以儿童为自己的出发点。”
(三)关注学校，重视实践
儿童哲学思维培养篇7
【关键词】“绿种子”儿童哲学绘本课程
“绿种子”儿童哲学绘本课程作为张家港市乘航小学的校本课程，成为学校课程改革及德育提升的新的生长点。在此课程的实践中，师生的精神风貌，综合素养，价值追求都有了改变和提升。
一、缘起：春天，我们播下“绿种子”
1.学校发展的顺势而为
在实现区域教育基本均衡后，为进一步实现“公平、优质、适切”的发展，张家港市教育局推进美丽学校建设八项工程。其中，课程改革深化工程及德育提升工程成为我们学校推进内涵发展，落实立德树人的核心工程。探索与实践真正为每一个学生成人成才的适切的校本课程成为学校的不懈追求。
2.学生成长的内在需要
学校地处城郊接合部，是一所有着83年历史的农村学校。近几年，新市民子女逐年递增，目前占比为55%。学生综合素质、举止修养、学习态度、生活方式、家庭教育参差不齐。在校园生活中发现，学生性格较为胆怯，视野较为狭窄，习惯以固化的思维模式去思考问题。课堂缺少了应有的主动性和创造性，德育教育繁忙开展，但缺少生命活力。
3.教师拔节的必然召唤
学校固定的教师群体，久而久之形成的常规思维，追求分数采取的较为僵化的教学方法使得学生在课堂上思维不够开拓，追求安稳采用的大一统的教育方式对孩子性格的养成意义微弱。一些工作年限较长的教师自身的线性思维和工作倦怠使得他们心灵渐渐麻木。而教育的本质是指向促进人的发展，教育应该唤醒教师的梦想，点燃教师的激情。
美国教育学家克罗韦尔说过：“教育面临的最大挑战，不是技术，不是资源，不是责任感，而是……去发现新的思维方法。”遇到问题，能够从不同的角度去理解它，也能够创造性地解决它。这是打开幸福之门的金钥匙。如何保持校园生活兴奋点，唤醒教育个体的内在自觉，让立德树人不作为口头号子。我们追寻“活”起来的校本课程，让师生在感到有意思的学习中收获有意义的结果。就这样，我们与绘本，与儿童哲学相遇。我们把优秀的经典绘本引入课程，使绘本课程成为国家课程的补充。我们给它赋予“绿种子”的名字。绘本课程作为种子课程，普适课程，它不局限于特长特色，而是指向学生内在的思想与体验。带给所有孩子，带给全体老师思维的转变，观念的转变与教育的惊喜。
说到绘本，浮现在我们眼前的一般有这样的关键词：简洁的文字，丰富的画面，温暖的气息，感人的力量。@些是绘本的价值所在。儿童哲学绘本是什么？它是绘本中的一个类别。用图画书的方式介绍哲学范畴的一些基本概念。这些读物没有空洞的说教，没有指示性的结论，而是在巧妙的图画中，在不断发问的文字中，引导阅读者多元思考，自己去接近生活中的真理，去习得真善美的言行。它能引领阅读者整体地、较为系统地开展思考。
我们选用的《哲学鸟飞罗》《儿童哲学智慧书》讨论的话题很有现实意义：要是我不去上学？要是我不遵守规则？我可以撒谎吗？我可以打架吗？好和坏是什么、生活是什么、艺术和美是什么、我是什么、幸福是什么……从小在这样的思考中探寻，像日出日落那样自然成为生命成长中的话题，那就获得开阔的眼光，自由的头脑，积极的自我意识，形成健康的生活态度和乐观的品质。这些是幸福人生的基石，这正是我们教育的追求。
二、经历：了解，是“种子”萌发的真爱
儿童哲学绘本是一个载体，绘本教学是一种学习方式。在实践中，我们希望改变课程固化式计划目标和线性内容进程，让老师和学生共同诠释经验、发现意义、感悟成长，成为基于儿童意义建构的一场内在旅程，让师生一起书写成长故事。基于此，我们首先需要“了解”。了解这门课程，了解学生需要，了解教师思想，了解精选的绘本内涵。然后从学生实际，从儿童成长需要出发，从绘本解读出发，进行课程及教学研究。
1.相同的价值追求，不同的年段成长目标――构建年段教材体系
我们根据学生的身心发展特点、阅读发展水平，选择适切的教材进入。低年段，特别是一年级上学期，进行幼小衔接绘本阅读。《小魔怪要上学》《乱七八糟的魔女城》《我爱我自己》等，引导低年级学生在绘本中习得规范，学会适应小学生活，养成良好的学习习惯、生活习惯和行为习惯。低年级四个学期，每学期围绕几个主题，精心选择40本绘本，形成四个学期的绘本教育序列，做到主题鲜明、内容循序渐进。中高年级进行《哲学鸟飞罗》《哲学智慧书》等系列的“哲学绘本”教学，引导学生们以多元的角度看世界、看生活、看自我，改变固化的思维方式，内化行为习惯，提升道德品质。
2.相同的教材主题，不同的互动思考方式――构建多样化的学习模式
我们尝试构建“一本一读”与“一本多读”相结合的绘本教育模式。“一本一读”是教师备好一节绘本课只在一个班级或者同年级的班级中进行“同题同构”式教学，以便更多地了解同龄学生中的不同思维方式、价值取向，进行群体与个体相融合的教学。“一本多读”是指教师根据学生年龄的不同，设计不同的教学预案，以“同题异构”形式在不同的年级或年段进行教学，有效探寻不同的年段教育目标与教学策略。我们还将挖掘同一绘本在品行教育、审美教育、学科素质等多方面的价值，尝试几位老师共教，整合提升绘本课程的价值。
3.相同的教育追求，不同的教育视角――构建立体的德育浸润渠道
课程的丰富与深入，可以来源于更开阔的视角。把绘本上感受理解的点点滴滴与生活真正融合起来，内化成品行素养，除了一周周课表上的课时，还需要更多的多元体验。我们开设微讲堂：与家委会携手，邀请故事妈妈讲绘本、做绘本。发动家长群体成为课程的一分子，陪伴学生共同成长。我们建设主题书房：以“童话、科幻、校园小说、家乡风物、名人传记”等主题布置图书，根据学生阅读兴趣与阅读目标，锻炼学生自主选择与阅读能力；休息日我校组织30多位志愿者教师做公益读书指导和绘本故事讲述。奉献、友爱、关怀等品质就在活动中传播。我们用好小剧场：选择绘本及童话，举办一年一度“校园剧”展演。通过学生阅读角色体验，转化为生活角色自悟与道德自觉。我们巧妙地把《哲学鸟飞罗》系列丛书作为心理健康咨询的契机。启动以飞罗命名的成长节。将十岁成长礼与心理健康系列有机结合在一起。以“飞罗的信箱”为载体开展心理咨询活动，实现对个案的心理疏导，分年段开展相应的团队辅导课、绘本体验活动课等，培养学生形成健康的生活态度和乐观向上的心理品质。绘本成为全体师生和家长共同拥有的体验，成为校园内外随处可感的共同的生活。
三、收获：静静绽放在各自花期
绘本阅读与儿童哲学思考的校本实践，带来师生由内而外的转化。
1.提升了对“立德树人”的理解
教育部《关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》告诉我们，立德树人是教育的根本。面对教育新形势，坚守儿童立场，推进立德树人，唤醒每一个生命的道德自觉，努力让每个学生成为有用之才，这是我们的不懈追求。
2.转变了单一的学习方式
哲学绘本阅读启发师生独立思考，发现新的思维方法；激励师生合作讨论，养成思辨与整合的能力。研究性学习、小组讨论、体验运用在教学中呈现得越来越多。学习方式的转变，关注培养倾听、包容、思辨等有用之能和良好品质。这些能力与品质是学生们一生受用的工具箱。
3.拓展了对生活现象的思考角度
儿童哲学思维培养篇8
一、儿童文学的主要特点
儿童文学具有鲜明的特色，语言简单易懂，干净整洁，它能够通过简单的艺术形式去表达人生的哲理与一些普遍的、永恒的感受。儿童文学作家把世间哲理通过故事表现出来，丰富了学生的精神世界。1.儿童文学来源于生活但又高于生活，是现实生活的一种独特的反映。古今中外的儿童文学作品都具有童心和爱心，他们通常能够以儿童的角度作为出发点，并且运用儿童的眼光去看待问题、发现问题，并且用儿童的视角去关注生活中的事物。因此，作为教师，我们应不断提高自身文学修养，为教育做贡献2.儿童文学充满诗情画意。儿童的眼光是比较纯粹的，且充满着诗情画意，完全不受世俗污染和现实羁绊。儿童文学的主要思想以及内容都与诗情画意密切相关，潜移默化地丰富着学生们的想象力，充实小学生的心灵。由此可见，儿童文学是充满着诗情画意的，符合小学生的性格特点的，是小学生成长的精神乐园。
二、儿童文学视野下应如何开展小学语文教学
1.重视培养学生的兴趣。语文教学的主体是学生，因而教师在教学过程中应该注重以学生为主体，培养学生的学习兴趣。同时，还应该重视课堂的趣味性，将学生的注意力吸引到课堂上，让学生能够积极思考问题。如，在教学《小白兔和小灰兔》时，教师可以给学生讲解故事的开始以及情节，然后让学生发挥想象并且说出故事的结局可能会怎样。教师在讲故事的过程中，应尽可能让故事变得生动，从而提高课堂的趣味性，培养学生的学习兴趣。2.注重发挥学生的主观能动性。小学生接受新事物的能力比较强，再加上他们对新事物比较好奇，同时又具有独特的见解。为此教师应调动学生的学习积极性，让他们自由发表对所学课文的意见。小学生的思维具有不固定性，教师不应该盲目否定学生、打击学生，应以鼓励为主，让学生主动思考相应的问题，从而促进学生成长。如，在教学《丑小鸭》这篇文章时，这篇文章讲述的是一只“丑小鸭”出生后经过种种磨难最后变成魅力非凡的天鹅的非凡经历。由此，教师便可让学生思考通过“丑小鸭”的经历，给我们什么启发？这样一来，学生就畅所欲言，并且说出自己的读后感，有的学生说道：“我们应该不怕困难，追求美好。”然后教师继续鼓励学生发言，又有学生说道：“外表的丑并不是真正的丑，心灵美才是真正的美。”学习了本文之后，学生们在教师的引导下敢于发言，并且提高自身的主观思维能力，对学生学习语文学科而言具有重要的意义。3.引导学生快乐学习。作为一名小学生，他们的想象力、思维能力就是很强的，教师就应该充分利用小学生的这一性格特点，在教学中寓教于乐，让学生快乐学习。儿童文学整体来说比较生动，教师也可以采用风趣幽默的语言、丰富的肢体动作、表情等等给学生讲授文章，学生也可以按照教师讲的内容再结合自身丰富的想象力融入课堂环境。比如说在教学《乌鸦喝水》时，教师给学生讲故事的过程中，可以适当地让学生表演“乌鸦喝水”情景剧，点评时再加以动作、表情等等，从而让学生体会到语文学科独特的魅力，进而喜欢学习语文学科，让学生在学习的过程中更加快乐。4.发散学生的思维。对于任何事物，儿童都会有自己独特的理解，经过不断学习，学生逐渐能够表达出自己的观点，在这个过程中，教师应该以鼓励学生为主，并且不断引导学生，尊重他们的思考，发散学生的思维，从而让学生不断提升自身的综合能力。比如说在教学《卖火柴的小女孩》时，由于这篇文章篇幅比较长，教师可以在学生阅读文章之后，让学生用简短的几句话来概括这篇文章的主要内容。这样一来，学生在教师的要求下先是用文字概括这篇文章讲了什么故事，然后再引导学生不断思考社会现象，发散学生的思维。总之，儿童文学教学离不开教师的引导，教师在教学中应该给学生营造一个浓郁的学习氛围，并且挑选语言生动、内容丰富的文章，让课堂充满趣味性，从而激发学生对儿童文学的热爱，提高学生的学习积极性，让儿童文学为提高学生各方面的能力打下良好的基础。
儿童哲学思维培养篇9
[关键词]《功夫熊猫2》中国文化儿童教育寓教于乐素质教育
自2008年好莱坞电影《功夫熊猫》上映以来，引起了全球观众的热议和评论，导演詹妮弗接受《功夫熊猫2》的执导，2011年5月，《功夫熊猫2》在观众的热切期盼中再次席卷而来，憨态可掬的熊猫阿宝和他的盖世武侠朋友，带着他们的中国功夫和搞笑的功力为世界观众奉上了一份饕餮盛宴。东方文化在西方思维诠释下并没有失去其原本的味道和感觉，可见《功夫熊猫2》的创作团队也是下了一番功夫，才孕育了这部极具教育意义的动画电影佳作。[1]
一、《功夫熊猫2》所映射的儿童教育意义
儿童教育担负着重要的责任和使命，儿童的身体和心理的成长都离不开科学而有效的儿童教育观念和方法，《功夫熊猫2》折射出关于儿童教育的方式方法和整体构型，是我们应当深思的。
（一）儿童教育与中国传统文化教育相结合
儿童教育不能忽略掉儿童生活与成长的社会大环境，中国积淀了几千年的历史文化传统不能束之高阁，宝贵的中国传统文化与科学知识的传授齐头并进，这对培养儿童的社会认知、社会涵养，对中国传统文化的继承和发展都有着弥足重要的作用。《功夫熊猫2》在第一集的基础上增加了更多的中国传统文化元素，从画面、音乐等形式上升到情感层次，中国功夫的完美展示向世界宣告了中国文化的博大精深。这种深奥抽象的文化底蕴和文化观念在天真烂漫的动画形式下被具体化为可爱的熊猫、老虎、孔雀等银幕形象，整个影片流程轻松诙谐，观众更容易接受，尤其是对知识掌握不全面、缺乏对世界的整体认知的少年儿童。
（二）儿童体育教育与精神教育相结合
《功夫熊猫2》以动画的形式对中国功夫进行刻画和展现，吸引了世界观众的眼球。中国功夫是中国传统文化的一部分，也是中国体育学的精粹。中国功夫强健体魄、提高自身身体素质是显而易见的，在漫长的中国文化历史演进的过程中受到中国哲学、医学、美学等的相互渗透与融入，讲究内外兼修、形神合一的整体观。[2]《功夫熊猫2》中阿宝寻求内心平和找到了中国功夫的精髓最终打败了沈王便是身体与精神合为一体的最高境界。儿童的身体素质需要通过体育运动来不断加强，在对儿童进行体育教育的同时应与精神教育相结合，不能厚此薄彼。这不仅有助于增强儿童个人的身心健康，同时有利于增强团队意识和合作精神，乃至凝结国人的爱国主义情操和民族精神。
（三）儿童哲学与伦理教育相结合
《功夫熊猫2》中渗透了很多中国古代哲学的元素，道家文化、儒家文化等的大量融入使得影片鲜明艺术化而不失厚重质感。道家的人法地、地法天、天法道、道法自然在道教的创造性哲学思想中熠熠生辉。儒家文化在国人心中的地位早已根深蒂固，追求仁义道德是儒家文化的核心。笨拙憨厚的熊猫阿宝不仅有超强的功夫，还有高尚的道德品质，这是正义战胜邪恶的最有力武器。世界是一个普遍联系的整体，儿童的世界观、人生观和价值观的培养单靠科学知识的学习是远远不够的，哲学伦理教育与心理素质的教育有利于提高儿童认识问题、思考问题的能力，促进儿童内部思维和精神财富的积累。儿童伦理教育有助于我们从整体上把握儿童的道德认识，提高他们的道德水平，为儿童的身心健康成长建立良好的道德生态环境，为儿童智力的发展和智慧的培养提供必要条件。
二、《功夫熊猫2》对中国儿童教育的启示
《功夫熊猫2》从画面到情感都凝结了深厚的东方文化底蕴，可爱憨厚的银幕形象和画面场景深受中国儿童的喜爱。尤其是阿宝寻找自己的爸爸妈妈的过程中对阿宝小时候的回忆，小阿宝的一颦一笑，一举手一投足，都透露着欲罢不能的可爱与天真，孩子在享受欢乐的同时又受到了教育，这是其他动画电影所不能及的，也引发了我们对中国儿童教育现在和未来的思考。
（一）儿童教育不单是知识的灌输，更是人文素养的培育
《功夫熊猫2》中的情感路线和人文关怀给我国儿童教育提供了一定启示。儿童情感教育和人文素养的发展是他们以后处理个人和社会的关系，顺应社会发展的有效手段。作为儿童教育的人文性价值取向，教育的人文精神表达的是人类教育对于人的自我世界和精神世界的人文关怀和价值观照，由此而诠释着教育的终极目的是追求人的心灵与人格的完整、自由与和谐。[3]儿童教育也应本着对儿童天性的尊重与崇尚，挖掘儿童内心深处对知识的渴望和诉求，对自然和社会的好奇和感悟，对人类本身发展的认知和体会。人文化的儿童教育注重对儿童天性与心灵的关怀和释放，这是21世纪教育面向世界、面向未来、面向现代化的题中之义，是实现人文精神与科学文化相互融合的最佳路径。
（二）儿童教育应注重孩子天性，教育方式应寓教于乐
《功夫熊猫2》的制作充分考虑到了儿童观众群体的接受能力和偏好程度，憨态可掬的熊猫，机灵活泼的猴子，刁钻恶毒的沈王爷，聪明威风的虎妞活灵活现地展现在观众面前，整部影片基调轻松诙谐，让儿童沉浸在欢乐与开心的世界里，同时又感受到了中国丰厚的文化底蕴和情感教育。这是最符合儿童天性的教育方法，通过电影、电视等传播媒介改进教学方法，增强儿童教育教学的艺术性。创设愉快、合作的学习环境，自主、自愿的活动环境，友爱融洽的人际环境；建立以学校教育为主，学校教育与家庭教育、社会教育相结合的教育网络，形成儿童教育的共同着力点，创造良好而愉快的儿童教育环境。[4]创设愉快的教学环境和轻松的教学模式是进行良好的儿童教育的有效手段，儿童教育的根本是传授知识技能和道德情感培养，“乐学”的目的最终还是要回归到文化知识与情感教育的落脚点，达到形式与内容统一。
（三）儿童教育是发展孩子个性的主体性教育，素质教育旨在解放儿童
解放儿童在现代教育理念中主要有两种表现：一是让没有受教育的儿童受教育，把儿童从蒙昧状态中解放出来；二是让受教育的儿童自由发展，把儿童从束缚状态中解放出来。这两种状态是我国当前儿童教育的重要使命和目标转向，也是我国教育改革和发展的重要课题。[5]义务教育的普及和素质教育的推广尊重儿童身心发展的特点和规律，发展孩子个性和爱好，保障和维护儿童综合发展的自由和权利，是解放儿童，帮助儿童更好地走向成人和社会的有力助推器。儿童是一个国家最有朝气和活力的群体，是担负着国家富强和社会文明进步的后备军，儿童教育问题关乎着国家和民族的兴旺与衰亡，全面发展素质教育和充满活力的主体性教育是改善我国当前儿童教育现状的重要手段。《功夫熊猫2》里的中国文化令人叹为观止，但是仍然阻止不了美式思维和西方文化在世界主流文化阵营中的地位。中国的教育改革道路是漫长的，美国的教育方式和教育模式值得我们借鉴和参考，利用先进的技术手段继承和弘扬中国传统文化，全面塑造德、智、体、美、劳综合协调发展的新生力量，创建科学文化、人文关怀与情感交流共举的现代儿童教育模式。
课题项目
红河学院博硕课题——西南民间工艺的儿童教育价值研究，课题号：10BSS219；
云南省教育厅项目——民间工艺融入幼儿园课程的有效路径研究，课题号：2011Y291
红河学院质量工程建设项目——学前教育特色专业建设，项目号：ts201003；
参考文献
[1]孙志逾，从《功夫熊猫》看中国传统文化的创意之旅，2010年第1卷。
[2]王安琛，中国功夫，民族精神——《叶问》折射的民族精神，电影评介，2009年第4卷。
[3]丁海东，论儿童教育的人文化，山东师范大学学报（人文社会科学版），2010年第55卷。
[4][5]涂艳国，中国儿童教育30年，湖南师范大学出版社，2008年11月版。
作者简介
儿童哲学思维培养篇10
关键词：康德；论教育学；系科之争；自由观
中图分类号：G40-09文献标识码：a文章编号：1002-7661（2012）11-0019-01
伊曼努尔·康德（1724—1804）是德国教育理论家，哲学家。《论教育学》一书是由康德的两部著作《论教育学》和《系科之争》合集而成，前者是他的学生林克根据康德讲授教育学时的笔记整理而成；后者是他关于哲学与神学、法学、医学之间关系的三篇论文汇编而成。这本书是康德唯一一本留存至今的教育著作，它反映了18世纪德国教育萌生的自由观。
一、从《论教育学》中读康德的教育自由观
康德所谓的自由，首先是对婴儿“身体的解放”，其次是思想的解放。即在自然教育的前提下，儿童身体健康；在理性的教育中，少年道德感确立。
（一）身体教育
受卢梭和洛克对儿童教育思想的影响，康德在《论教育学》前半部分写了“论自然性的教育”，主要讲述了儿童的保健、身体的训导、心智的训练和道德陶冶。康德吸收卢梭《爱弥儿》和洛克《教育漫话》中的很多自然教育思想，例如，婴儿最好母乳哺育，放弃传统的襁褓，儿童的饮食要清淡，衣着不可过暖，床不可过软……。但他并没有被自然主义思想禁锢，他认为自然人最终也要走向文明社会，自然教育是为培养社会人服务的。
（二）心灵塑造
“但是对于自由，人有一种如此强烈的、出自自然的趋向，以至于如果他有一段时间习惯于此，就会为它牺牲一切。……因此必须尽早习惯于将自己置于理性的规定之下。”康德倡导的自由是理性之下的自由，而不是一切顺从自然的自由，教育如果太强调自然性，就会使人的本性一直趋向于动物的“野性”，而无法靠近人的“理性”。康德认为，教育具有强制性，但规训不是奴役性的教育，而要让孩子体会到他自己的自由，教育者必须加以引导，培养人心灵能力的最好办法就是让学生自己去做他想做到的事。
（三）道德教化
“有两种东西，我们愈时常、愈反复加以思维，它们就给人心灌注了时时在翻新，有如无已的赞叹和敬畏：头上的星空和内心的道德法则。”康德主张，道德的完善是教育的最高目的，道德教化不同于对精神的自然性塑造。
道德教育首先要确立三种品格：一是服从，听于理性。二是诚实，这是品格的本质特征。康德反对卢梭的“自然后果教育法”，经常重复的惩罚会误导孩子的判断力。三是合群。人是社会的一员，教师要引导孩子融入集体。游戏在一定程度上能让儿童的心获得自由。榜样是“他律”，陶冶是“自律”，从他律转化为自律是道德教育的最高要求，在康德看来，自由是至高无上的，真正思想自由的人在心里已经建立起了一种主体性的道德原则，不需要他人的监督与引导。
二、从《系科之争》中读康德的学术自由观
康德主张的是一种自由主义的学术自由观。无论是大学理念还是对哲学的研究，康德都倡导追求真理，追求自由，在自由中追求真理。
（一）高等系科与低等系科的划分
神学、法学、医学三个高等系科和哲学一个低等系科的区分主要是指它们与政府的关系。康德认为，高等系科受政府的命令，缺乏自由；低等系科关注科学，追求真理。哲学追求极大的真理与自由，但是由于人天性的原因：“一个能下命令的人，即使是另一个人的恭顺仆人，也认为自己比一个自由却无人可命令的人优越。”它被称为低等的系科。
（二）高等系科与低等系科之间的争执
一个大学不能缺少哲学系，它有统领高等系科的作用。如果高等系科与低等系科之间的争执以对大众的影响力展开的，那么这种争执有违理性,因为它违背了客观事实，违背了真理。高低等系科之间的争执，其实质是对自由与权威的争执，低等系科强调在自由中追求真理，高等系科认为政府的权威不容忽视，高低等系科之间的争执在一定程度上反映了人类思想对自由的追求。
（三）哲学与神学、法学、医学之间的关系