主体教育观的内涵篇1
一、宏观把握，解读教育蓝图
一是要树立科学的教育内涵式发展观。以“育人为本”的功能来衡量，教育内涵发展应该包括以下几方面内容：建设符合时代要求的教育思想，把教育引导到为学生终身学习和发展打基础的轨道上来，这是教育内涵发展的前提和基础；建设先进的管理文化，这是教育内涵发展的基本保障；建设专业化的教师队伍，培养全面发展的学生。学校教育的内涵式发展，是从实践层面对学校教育发展的内容和发展路径的探讨。
二是要准确理解教育公平。促进教育公平，是办好人民满意教育的需要，也是创新社会管理、构建社会主义和谐社会的必然要求。公平，是一个社会文明程度的标志。公平，体现的是社会的良知，个体的良心。作为学校、教师，公平是德性、是涵养、是智慧，新课程理念的基本教育思想，就是关于教育的公平。
三是要树立科学的质量观。质量是教育工作的生命线，拷问着教育事业的社会效应与效益。教育质量随时代的变迁、社会生活的变化而被赋予不同的内涵。科学的教育质量观是把促进人的全面发展、适应社会需要作为衡量教育质量的根本标准，使学生思想道德素质、科学文化素质和健康素质明显提高，各类人才服务国家、服务人民和参与国际竞争能力显著增强。
从我们当地实际来看，区教育局确定今年为教育内涵式发展年，并实施以内涵式发展为核心的教育提升工程。由此，践行教育的内涵式发展，成为学校当前的重要目标任务，这就要求我们坚持社会主义办学方向，实施素质教育，实践全人教育理念；以终身学习理念为指导，构建学校现代教育、课程、文化体系；立足校情，从地域实际出发，促进教育公平与提高教育质量的关系，尽快开辟教育内涵式发展的新局面、不断总结教育内涵式发展的新经验。
二、中观思辨，建构文化形象
当下，我国已成为世界上教育规模最大的国家，同发达国家的教育相比，差距主要集中在教育质量上。人们对教育质量的诉求，是社会对教育的呼唤，也是教育事业义不容辞的职责。但因受社会多样性和复杂性影响，受来自教育内外的功利诱导，人们对教育质量的诉求正走向异化。对此，要进行理性引导，并在中观层面上打造学校文化并发挥其辐射影响作用。每一名教科室主任应成为学校文化建构的中坚力量，以主人公的姿态研究学校文化，建设学校文化，引领学校文化发展方向，以学校文化的发展推进教育内涵式发展。
一是积极协助校长“办学生喜欢的学校”，让学校成为学生健康成长的精神家园。这就需要我们坚守教育理想，构建学校核心价值，建设学校文化，找准学校文化力的方向，走内涵式发展道路。树立理想的教育观，构建师生健康成长的精神家园，为人的终身幸福奠基，重视健康人格的培养、关注人类核心价值的浸染，进行理智训练，发展充分得体的自我表达。
二是积极协助校长确立并与时俱进地修正学校教育的核心价值，实现群体价值统整。学校是由许多教师和学生构成的集体，每一个个体都有自己的生活环境，他们是具有独特个体价值的草根价值群体，价值统整关乎学校教育功能的实现。
三是寻找文化落脚点，丰富文化内涵，引领文化发展方向。学校核心价值统整是通过校园文化的途径实现的。新课程标准，从宏观上提供了学校文化的主流价值与方向，我们要从学校的具体实际，从微观上寻找文化建设的途径与着力点，通过学校中观文化成型，文化力显现，以实现我们期望的教育。教科室主任需要寻找学校的文化元素，提炼学校的文化内涵，展示学校文化风貌，引领学校文化力方向。
一所好学校成就于一种好文化。我们利州区北街小学的“葵花文化”，南鹰小学的“德慧”文化，嘉陵小学的“快乐学习、幸福生活”文化，栖凤小学的行知文化等等，都是好文化的代表，都是思辨的成果。
三、微观着手，行动引领发展
教育内涵式发展只有通过教育的实践实现。学校核心价值得以确立，学校文化基本形成，要求我们教科室主任在实践层面从微观入手，以我们的行动带动教师行动、触动教师思想、引领文化方向、规范工作常态、优化育人环境、实现课程功能，以行动助推内涵式发展。
一是要注重提升德性素质，践行“爱满天下”。爱与关心、公平公正是学校内涵发展的具体体现，是教师德性素质的基本要素。爱与关心，就是树立“全人教育”理念，把学生视为一个完整的生命体，以塑造学生健全、和谐的人格。要想真正做到有教无类、“爱满天下”，就得公平公正地对待每一个学生，满足其合理的学习和生活需要；公平公正地处理学生学习与生活事务。教科室主任要带领教师解读教育的本真意义，深入师生宣传学校文化理念，推广学校核心价值，树立爱心、信奉公平，信仰理想教育，树立教育精神，养成高尚的德性素养，实践“爱满天下”行为。教科室主任要和教师一起研究关注学生个体生命的策略与方法，交流对公平公正的认识，设计服务学生的机制与途径，提高执行力，实现关爱与公平公正的理性实践。
二是要构建质量文化，形成管理决策合力。提高教育质量，要以管理为纲，以学习为网，形成常规管理和分析决策的合力。教科室主任要配合教务处，搞好教学管理，规范教学常规，对教务处形成的管理材料进行分析处理，确立“事实告诉真相，数据说明问题”的工作理念，用理论与事实提供决策咨询，用理性与经验指导教育教学，用思想与研究指导专业发展，用文化与规则优化教师常态。教科室主任要带头加强教学过程指导和教学方法的研究，对学业检测的数据进行理性分析，以服务教育教学质量提高，推动教育内涵发展。
主体教育观的内涵篇2
一、对情境概念的阐释
对于情境这个概念,董杰在《思想政治教育情境的概念界定与内涵分析》一文中梳理了国内外学者对情境内涵的阐释后指出:“‘情境’一词的含义基于不同学科视角,在理解上存在着差异甚至是相互矛盾冲突,但就其本质内涵来说,也存在着某些共性,即‘情境’是环境中的一部分,尤其是进入了个体意识范围内可感知的具体而微观的环境;是主客体的有机统一;对受教育者的认知、情感和行为具有激发、优化、调控与促进功能。”[1]这一结论揭示了情境与社会环境、情境与认知或行为的客体、情境与行为主体的关系,揭示了情境对受教育者的作用。
其实,沙莲香在《社会心理学》一书中早就对社会环境、客体、情境三个概念的关系进行了清晰的辨析,阐明了情境对人的心理与行为的影响。沙莲香指出:“社会环境、客体和情境是三者互有联系的概念……社会环境作为最广义的概念,表示它的客观存在,它同社会生活主体的关系是广义的社会关系;客体是同社会行为相联系的概念,表示行为者的行为目标和活动对象,它同社会主体的关系是行为关系;情境是与认知这个重要的心理活动相联系的概念,表示心理主体的认知特点、知识结构特点和它们的作用,它同社会主体的关系是心理关系。”[2](p5o)作为与社会生活主体具有心理关系的情境,具有怎样的内涵呢?沙莲香认为:“情境是从认知的角度说明行为者与环境、主体与客体的相互关系。行为者在行动和活动之前对于环境(客体的总和)的知觉和认知,不是纯客观的,而是多少加进了主观成分,从主观上给予规定和把握。这种从主体上予以规定和把握的环境,叫情境。……把环境作为情境加以把握,叫情境规定。”“在相同或相似的社会环境里,由于人们的情境规定不同,对于环境的态度、工作表现也就不同。”[2](p49-50)可见,社会环境只有在变为社会生活主体的情境规定时,才能够同主体接近和联系起来,产生某种关系并影响生活主体的心理与行为。因此,相同的社会环境对于不同的生活主体来说,他们是否把该环境纳入到了自己的心理过程中予以注意、感知、体验和把握,就决定了该环境是否能够成为生活主体的情境。而同一生活环境相对于具有不同认知特点或情感特征的社会生活主体,具有不同的情境意义,因此,社会环境是情境和情境规定的基础,但不能等同于情境,情境是进入了社会生活主体意识范围内可感知的那部分环境;一旦人们对环境予以了情境规定,并把它当做了行为的目标,这部分环境就同时成为了社会生活主体认知或实践的客体;情境中不仅渗透着社会生活主体的主观认知与把握,反过来它又会影响到生活主体的心理与行为。值得注意的是,尽管多数学者往往论及的是情境的积极促进作用,但情境对人的心理和行为的影响,并不仅仅是,也不可能仅仅是“对受教育者的认知、情感和行为具有激发、优化、调控与促进功能”,它还具有弱化、干扰作用的一面。
从与社会主体的心理关系上对情境概念予以界定,显然要比仅仅从某种客观的具体的环境或心理、精神氛围上界定情境的内涵,更具概括性、合理性和完善性。只有从与社会主体的心理关系上来理解情境概念,才能从较深的层面厘清各个相关概念间的关系,揭示情境对社会生活主体的作用与价值。因为不论教育者费了多少心思来选择具体的环境,营造心理氛围,但如果这些要素融入不到受教育者的心理过程中去,不能被受教育者从主观上有所规定和把握,它就永远不能影响受教育者的心理与行为,它就永远是“外在的客观环境”,情境与环境、客体间的逻辑关系就很难廓清。
二、对思想政治教育情境的不同理解
学术界对思想政治教育情境的内涵是怎样规定的呢?学术界对思想政治教育情境这一概念的阐述,比较有代表性的观点主要有以下几种:
第一种观点认为,“情境即情景、境地,是具体场合的情形。所谓思想政治教育情境,指为思想政治教育活动的开展而创设的具体情景。思想政治教育情境不同于思想政治教育环境。……思想政治教育环境是作为思想政治教育活动系统之外的影响因素存在的。而思想政治教育情境则不同,它是为思想政治教育活动的开展而创设的,作为思想政治教育要素而对思想政治教育活动发生作用的精神氛围与物质条件的统一体。”[3](p106)
第二种观点将思想政治教育情境理解为“在思想政治教育过程中教育主体予以规定和把握的环境。教育者可以利用情境把教育内容有效地传递给受教育者;在情境中,受教育者之间互相影响可以共同内化教育内容。因此思想政治教育情境是一种文化的、精神的、心理的、内在的、主体的体验、气氛和人际互动。”[4](p248-249)
第三种观点认为,“思想政治教育情境是指教育者根据思想政治教育目标,为激发受教育者的学习兴趣,达到最佳教育效果而有意创设或引入的某种特定的情感氛围环境。”[5]
第四种观点认为,“思想政治教育情境是指教育者和受教育者都可以把握的且能够优化双方心理精神氛围而有利于一定思想政治教育目标实现的内在于思想政治教育系统中主客体有机统一的特定而微观的自觉环境。”[1]
笔者认为,第一种观点从“情境即情景、境地,是具体场合的情形”这一理念出发,将思想政治教育情境界定为创设而成的“精神氛围与物质条件的统一体”。这里似乎忽略了或者说没有体现出这种“统一体”与受教育者的心理关系。虽然该“统一体”与创设者存在着较为密切的心理关系,是创设者的情境,但它并不见得就是受教育者的情境。对受教育者而言,它可能依旧只是外在于自身的客观环境而已。若进一步分析,与受教育者没有心理关系的教育环境,也难以成为思想政治教育系统中的要素。
第二种观点是从沙莲香界定的情境概念出发来揭示思想政治教育情境之涵义的。它明确地指出了思想政治教育情境是教育主体即教育者可以规定和把握的环境,突出了环境是情境的基础,情境是与主体发生了心理联系的那部分环境。但与第一种观点一样,该观点也忽略了思想政治教育情境中受教育者的主体性,即思想政治教育情境不是单一的教育者所能把握和规定的情境,受教育者必须也可以把握,得到受教育者的积极认可、参与,是教育者和受教育者共同把握的统一体。只有这样,该情境才能对受教育者的心理与行为产生影响。
第三种观点把思想政治教育情境归为“某种特定的情感氛围环境”。虽然其突出了“情”是情境的中心,强调了情感教育在情境影响中的重要地位与作用,但是将思想政治教育情境仅仅局限于“某种特定的情感氛围环境”,把情境教育仅仅归为情感教育,则不仅在内涵上忽略了情境与受教育者的心理关系,更将思想政治教育情境的外延和作用窄化。思想政治教育情境的作用不仅仅在于情感感化,也体现于理性的引导与规范。
第四种观点比较好地克服了以上三种观点的缺陷。作者(董杰,下文同)在文中不仅阐明了情境与环境的关系,还揭示了情境与行为主体,包括教育者与受教育者的关系。正是基于这种关系使得情境与思想政治教育系统中的其它各个要素有了密切的联系,从而使之能够成为该系统中的一个重要要素。但是在这种观点中,特别强调思想政治教育情境的作用是“能够优化”双方心理精神氛围而有利于一定思想政治教育目标实现的微观的自觉的环境。“能够优化”是以肯定的方式表达了思想政治教育情境之积极作用的必然。在教育实践中,思想政治教育情境能不能够起到优化的作用,会受到诸多因素的影响。如此界定的思想政治教育情境概念也存在一定的不严密性。
三、对思想政治教育情境内涵的界定
上述第四种观点的不严密性主要根源于作者对“思想政治教育情境”、“思想政治教育的情境”和“情境创设”这三个概念的区分和认知。因此有必要从对这三个概念的辨析入手,进一步界定思想政治教育情境的内涵。
当有学者提出思想政治教育情境是“作为思想政治教育要素而对思想政治教育活动发生作用的精神氛围与物质条件的统一体”这一命题时,作者指出:“‘对思想政治教育活动发生作用’的‘作用’所指什么,或促进或阻碍?这里应将三个概念即‘思想政治教育情境’与‘思想政治教育的情境’、‘思想政治教育情境创设’加以正确区分。思想政治教育情境应是一种适应于特定思想政治教育目标的优化情境,如果不确定此点,那么与思想政治教育环境将又有何本质的区分?而思想政治教育的情境则是一个较为宽泛的概念,相对于不同的思想政治教育活动而言,可能是有效的情境也可能是无效的情境,只有满足于特定思想政治教育目标的情境才是有效的情境。同样,思想政治教育情境创设也存在有效或无效,即可能存在或优化或阻碍的情形”。[1]笔者认为,这里对三个概念的区分与表述存在着一定的逻辑问题。区分概念应该是在同一层面的问题上,从其内涵上界定它们分别是什么,说明概念间的关系则还需要从外延上加以分析。但是上面的表述并没有从这个基本的逻辑方法入手,而是将不同层面的问题混杂在一起论述。
主体教育观的内涵篇3
【关键词】中等职业教育核心内涵
通过参加中职职业教师培训，对中等职业教育的两大内涵"高中阶段文化基础教育"和"初等职业技术水平的职业教育"有了更深刻而理解，面对即将兴起的新一轮中职课程改革大潮，一些人态度悲观，认为随着基础教育生源总数的逐年减少，普通高中招生规模的逐渐扩大，中等职业教育的总体规模必然渐趋萎缩，故而心存"课程改革何益"的疑虑。其实不尽然，为打消此种疑虑，在此有必要认真探讨"中等职业教育"的内涵。
一、中等职业教育的两大内涵
"中等职业教育"这一名称中"中等"一词的含义一般理解为中等文化基础教育，具体为"高中阶段文化基础教育"（《关于制定中等职业学校教学计划的原则意见》教育部教职成[2000]2号文件）。也有人以为"中等"二字意指中职教育培养的是"中级专门人才"。但由于目前绝大多数中职专业以"初级专门人才"（即具备上岗资格的初级技术水平的工作人员）为自己的培养目标，并且专门人才的水平等级应在本类人才内部区别（如会计中的初级、中级、高级，工程师中的助工、工程师、高工等），不应引入企业人才类别的概念。同时随着行业技术水平的提高以及社会教育的发展，多数企业已不再将中专毕业生直接录用到技术员岗位，因而此种理解不被普遍接受。
"中等职业教育"中的"职业教育"属性似乎显而易见，但仍有必要在与一些相关概念的属性区别中加以明确。
首先与"职业技术培训"的区别。职业技术培训一般内容单一，着眼于专门职业技术知识的介绍和专门职业技术技能的训练。而职业教育则从属于教育，它不仅介绍职业知识、训练职业技能，而且注重使学生形成"科学的世界观、人生观和爱国主义、集体主义、社会主义思想以及良好的职业道德和行为规范；具有基本的科学文化素养，掌握必需的文化基础知识，具有继续学习的能力和适应职业变化的能力；具有创新的精神和初中能力、立业创业能力；具有健康的身体和心理；具有基本的欣赏美和创造美的能力。"（《关于全面推进素质教育深化中等职业教育教学改革的意见》教育部教职成[2000]1号文件）相对职业技术培训来说，"职业教育"的内容要丰富得多，它着眼于人在职业活动方面的全面素质的提高。
其次与基础教育阶段"职业教育"的区别。我国目前基础教育阶段所涉及的职业教育内容很少，但国外（如美国）基础教育中很早就设置了职业教育的内容。比如，小学就有大量的职业介绍，国家法定每年4月22日为"带孩子上班日，这一天学校不上课，家长要把孩子带到班上，使孩子了解成年人的职业生活和社会上的种种行业。中学里设置职业模拟课，增加孩子对职业活动的认识。（黄全愈《素质教育在美国》广东教育出版社1999年版）。此类职业教育包含在基础教育的内容之中，目的是使孩子逐渐形成对社会职业活动的认识，形成自己的职业倾向，以便成年期的职业定向。有迹象表明此类设置在我国基础教育的课程中将有所增加。但是"中等职业教育"中的职业教育与此类教育有着质的区别。基础教育中的职业教育是以职业定向为目的的职业活动启蒙教育，中等职业教育则是职业定向后以取得上岗资格为目的的职业教育。
"高中阶段文化基础教育"和"初等职业技术水平的职业教育"是当前"中等职业教育"的两大内涵。中职之所以能够成为一个相对于普通高中的教育种类，主要决定于它的职业教育内涵而非基础教育内涵，因而可以认为，"职业教育"是奠定中等职业教育根本属性的核心内涵。
二、两大内涵形成、长消、对立统一的决定因素
中等职业教育的两大内涵各有其形成原因和决定因素，而两者相互联系、统一在中等职业教育这一概念中也事出有因，其内在的必然性是教育内容上的衔接关系。在现代社会中，基础教育无法满足人自身发展过程中的全部教育需求，必要的基础教育之后，人们总要寻求职业教育的帮助；同时绝大多数职业教育（即使是初级水平的职业教育）也必须以具备高中阶段基础教育水平为前提，学生如果不具备高中阶段基础教育的知识基础和接受能力，就难以进行专业课的学习。然而，中等职业教育中两大内涵的联系与统一，也有其外在的偶然性。如果不是建国后40年我国、我市社会经济发展以及职业教育和基础教育发展的特定情况，我国的初级水平的职业教育未必与中职高中阶段的文化基础教育相结合，而有可能与普通高中相衔接。特定的情况在特定的时间和区域内将两大内涵联系统一在一起，构成了中等职业教育这一特定事物，变化了的情况在变化了的时间和区域内也可能改变两大内涵的联系和统一，促成中等职业教育这一特定事物的变化和发展。
探讨中等职业教育的内涵，不仅有助于我们区别与中职有关的各个事物，还有助于我们深刻认识中等职业教育的特定现象。其实无论概念还是概念的内涵都是人们对客观事物理性认识的产物，人们探讨概念内涵、探讨客观事物的本质属性，无非是要搞清楚自己与客观事物的关系。中职教育姓"职"而不姓"基"，普通高中基础教育无论怎样发展，都不可能取代中等职业教育。但是如果中职教育工作者不能在工作中弃旧图新，加强内涵建设，自主发展，则有可能贻误前程。当前正值兴起的课程体系整体改革，正是中等职业教育加强自身内涵建设以求崛起、新兴的关键举措。
【参考文献】
主体教育观的内涵篇4
一、大学生思想政治教育内涵式发展是新形势下学生工作的必然要求
国际上，中国正面临着经济全球化和信息全球化带来的物质层面和精神层面的冲击，导致国民时刻受到外界文化的冲击。随之而来的是，拜金主义、享乐主义、极端个人主义不断蚕食着我们的传统道德准则和价值观念。同时，西方势力与我党争夺下一代的斗争在新的形势下更加激烈。这对我们的思想政治教育工作带来了新的挑战。
自1999年高考扩招至今，国内已经基本完成了高等教育由精英教育向大众化教育的转型。但随着学分制改革的深入、就业形式的转变、毕业人数的不断增加，当代大学生面临着空前复杂的社会环境和激烈的竞争环境。在这样一个时代背景下，为了迎接国际国内形势变化带来的挑战，加强和改进大学生思政教育，把高校思政教育提升到战略高度，不但是高等教育内涵式发展的必然选择，更是新形势下学生工作的必然要求。
二、社会主义核心价值观理论是大学生思政教育内涵式发展的根本需求
社会主义核心价值观是马克思主义、毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系的集中体现和价值表达，是马克思主义的核心价值观，是马克思主义中国化的最新成果。而大学生思想政治教育正是需要时刻紧随党的步伐，用最先进的思想武装大学生头脑，进而完成中国特色社会主义共同理想的主题教育。因此，社会主义核心价值观理论为大学生思想政治教育提供了新的理论支持，是其走内涵式发展道路的理论需求。
社会主义核心价值观是社会主义核心价值体系的内核，是我国社会主义意识形态的反映，体现了中华民族的根本利益，理所当然成为大学生价值观念的基础。我国自古就不乏“为天地立心，为生民立命，为往事继绝学，为万世开太平”的价值取向，可见中国几千年来的文明和道德传统，一直渗透着这种价值意识，而大学生思想政治教育的核心其实也是对大学生价值观的教育。因此，社会主义核心价值观理论为大学生思想政治教育提供了价值基础，是其走内涵是发展道路的实践需求。
三、社会主义核心价值观理论促进大学生思想政治教育内涵式发展的实践探索
（一）以爱国主义为指导，重点提升大学生国际视野
面对国外文化对大学生价值观的冲击，我们不能因噎废食，要顺应时展的趋势，以爱国主义为指导，重点提升大学生国际视野。首先，强化思想政治课堂主阵地，积极改革教学方法、引进社会主义核心价值观理论内容，增加同学兴趣、增强教学效果，从正面引导同学树立正确的价值观。其次，以学生社团为载体、以爱国主义为指导，运用马克思主义等理论同各类错误观点进行思想斗争，并组织一系列思想端正、内容充实、具备吸引力的讲座，弘扬社会主义正能量。再次，注意思想政治教育隐性化，激发大学生自我教育机制，要求同学关注国际政治经济形势、国际学科发展前沿、各国的社会动态变化，在培养其国际视野的同时，通过客观的分析及论证，使其认识到社会主义制度的优越性，进而坚持道路自信、理论自信、制度自信的爱国情怀。
（二）以爱岗敬业为目标，深度提振大学生责任意识
要树立大学生爱岗敬业的道德标准，首先应该从其责任意识入手，而责任意识又是以认知为前提，即没有正确的价值观，责任意识便无从谈起。首先，应以学风建设为入手点。因为对于还未走向工作岗位的大学生们，掌握扎实的专业知识、拓展自己的综合素质，就是对自己本职岗位的最大尊敬。因此要构建科学的规章制度、规范同学行为，实现管理实效性的提高。其次，通过对党员、学生干部的管理来树立典型，用以带动全体同学责任意识的提高。再次，将责任意识融入到大学生职业生涯规划中，让同学认识到要实现自己的职业目标，不但要做好规划，更要重视自身责任意识的提高，以此契合用人单位的实际需求。最终通过深入提振同学们的责任意识，最终实现爱岗敬业价值目标教育。
（三）以诚信友善为根蒂，促进提升大学生综合素质
主体教育观的内涵篇5
关键词：内涵式发展；高等教育；本质观；价值观；方法论
中图分类号：G640
文献标识码：a
文章编号：1672-0717（2013）06-0014-07
收稿日期：2013-07-29
作者简介：刘振天（1964-），男，吉林省长春市人，教育学博士，中国人民大学教育学院教授、教育部高等教育教学评估中心研究员，主要从事高等教育基本原理、高等教育评估理论与政策研究。
十提出要“推动高等教育内涵式发展”，这是党中央根据新时期新形势对高等教育提出的新目标、新任务和新要求。当前，高教战线围绕推动高等教育内涵式发展掀起了一场思想观念大讨论。这种讨论非常重要，不仅有助于深入理解、认识和把握内涵式发展的基本要义，而且有助于明确高等教育发展和改革方向，增强高等教育实践的自觉性和有效性。
笔者注意到，在一系列讨论中，还存在一定偏狭。有的人在发展观层面上理解内涵式发展，因而强调高等教育的协调发展和优化发展；有的人在质量观层面上理解内涵式发展，进而认为内涵式发展就是提高质量和强化特色；有的人把内涵式发展视为一种技术与方法，进而要求挖掘高等教育内在潜力增强办学效益，等等。不言而喻，内涵式发展是发展观，同时也是质量观，还是一种技术路线，因此，人们强调协调、优化、质量、特色、效益等，无疑都是正确的。然而，这些观点和看法又未免有失全面、客观和深入，未能真正揭示内涵式发展的本义。在笔者看来，内涵式发展本身具有非常丰富和深刻的内涵，它不仅是科学的高等教育发展观和质量观，也是科学的高等教育本质观和价值观。内涵式发展是高等教育本质论、价值论和方法论的统一。只有站在这样的角度与高度，我们才有可能正确理解和深刻把握高等教育内涵式发展的精髓，也才有可能真正发挥理论指导实践的功用。
一、内涵式发展是高等教育本质观的回归
高等教育的本质观，或称高等教育的本体论，它所关切、回答和解决的是高等教育的本然，即“高等教育到底是什么”的问题，涉及到高等教育的起点、高等教育的本源等发生学和词源学问题，涉及到高等教育与其他事物或现象的关系、高等教育与其他教育间的相互关系等分类学和逻辑学问题，还涉及到如何看待和对待高等教育改革发展的政治学和社会学等问题。换句话说，高等教育本质论或本体论是人们对高等教育的根本立场、观点、见解和主张，是一切高等教育理论和行动的出发点。因此，对这一问题的认识和回答极为重要，不同时代、不同社会、不同国家甚至不同个人，在高等教育本质观上既有共识，又往往存在分歧和论争，由此演绎出观念纷呈、绚烂多彩的人类高等教育思想史画卷。
在此，笔者主要从发生学和词源学的线路来揭示人们对高等教育本质的认识，而有关分类学与逻辑学、政治学与社会学的视点则融合在发生学和词源学之中一并考察。
众所周知，教育是与人类同时出现的社会现象。人类在教育实践活动中，传递着经验、培养着新的一代，实现着人类自身的再生产，并在这种活动中认识和反观着教育本身。历史上是哪些智者先贤最早对教育本质进行了审问和阐述，已经无从考证，他们中谁的思想居于主导地位，也很难断定，但我们却有一个比较简便的方法，就是通过人类对教育这一词汇的创造来认识和把握前人对它的理解。在西方，教育的英文词汇是“eDUCation”，该词由拉丁文演变而来，有引出和唤醒的意思，就是教者将学习者潜藏在其身体或心灵中的知识、智慧与美德诱导出来的活动。这种引出或唤醒，在方向上是由内到外的，而所要引发或唤醒出来的知识、智慧和美德，又先天地存在于学习者身体或头脑之中，教者的作用，仅在于唤醒学习者的意识和努力，他本身并不增加学习者的新品质。所以，教育之所以是教育，就在于引导和唤醒的力量。即如苏格拉底的教育方法被称为“知识的产婆”。这就是意味着，教育不是强加于人的外在物，而是帮助和引导人自身智慧、力量与德性的自然生发或成长的过程。此种观念植根于西方，已成为重要的、居主流地位的教育思想传统。柏拉图认为教育和学习的本质是“回忆”，即帮助学习者唤起头脑之中先验的秩序和概念（如他把作为理念的桌子看成实在的、第一性的东西，它先于作为实物存在的桌子）。夸美纽斯提出了著名的教育自然性法则，他认为儿童头脑中先天地存在真善美的种子，教育的作用在于为种子浇水施肥，催其生成发展。美国教育家杜威把教育本质界定为“教育即生活、教育即生长、教育即经验的不断改造”，又说，教育除了它过程自身，不存在任何外在的目的。当代西方教育理论和学习理论中影响最大的就是知识建构说、生成说和交往说，认为知识智慧不是外在于人的现成的东西，不是单纯的传授和灌输就能够将知识智慧从外部世界转移到学习者头脑之中，教育是一种生成和建构，即通过师生认知主体在教学过程中经验参与、协商对话、实践交往等现实活动生成的。事实上，在西方，与教育（eDUCation）一词相近或等同的概念是“CULtURa”（文化）。“文化”一词有两方面涵义，一是农业耕耘和作物栽培，二是人的开化与修养。由此可见，教育本质是引导人顺其自然的内在生长过程，其立论基础是人及其发展，教育过程就在于人的自然本性的展开。
与西方世界“内生论”或自然论的教育本体论不同，中国人往往在关系之中理解教育。在教育关系和教育过程中，不存在单体的个人和自由的个人，人都是作为人伦之人、社会之人和文化之人而存在，这便是孔子所谓的“人者仁也”。说明人的本质由“仁”、“礼”等外在人伦社会性来规定。《说文解字》在解释教育时提到：“教，上所施，下所效；育，养子使作善”，《学记》认为“化民成俗，其必由学”。两千年来儒家思想家教育家们无一不以社会性来理解和规制教育。上施下效、化民成俗、仁义礼智，最明显不过地将人置于外在教育秩序安排之中。这在方向上正好与西方的自内而外相反，教育的本质就是将社会的知识秩序灌输到学习者头脑之中，这就是教育本质的“外在论”或“社会论”。
马克思主义传入中国后，教育的外在论本质论更加巩固，不仅获得了更为科学合理的解释，而且获得了意识形态上的合法地位。马克思讲到，人是环境和教育的产物，“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”[1]。人的社会关系，归根到底由经济关系决定，经济是基础，政治是经济的集中体现。马克思在批判资产阶级所谓把教育本质归结为自然性这一虚伪性时，深刻指出：“而你们的教育不也是由社会决定的吗？不也是你们借以进行教育的那种社会关系决定的吗？不也是由社会通过学校等等进行的直接或间接的干涉决定的吗？共产党人并没有发明社会对教育的影响，他们仅仅是要改变这种影响的性质，要使教育摆脱统治阶级的影响”[2]。正因为如此，以马克思主义为指导思想的中国共产党在领导革命和建设事业中，始终把教育作为社会革命的一部分，教育被视为上层建筑和服务于无产阶级政治需要的工具。改革开放以后，随着思想解放和党的工作重心向经济建设的转移，随着世界范围内掀起的科技革命新浪潮，人们认识到教育不仅具有上层建筑和政治属性，更具有生产和经济属性，特别是高等教育能够直接生产人的劳动能力，直接生产科学技术，高等教育投资是重要的生产性投资，是促进国家经济发展的重要产业，由此提出了教育的本质是生产力这一重大命题。
显然，与过去把教育仅仅视为上层建筑和政治斗争工具观念相比，教育本质的生产力说无疑是一次教育思想观念上的进步和飞跃。然而，上层建筑也好，生产力也罢，都是从外部来规定和说明教育自身，只不过一个是政治、一个是经济而已。换言之，教育本质不是对人的顺其自然，而是对外部政治和经济的顺其自然。这种教育，一方面把人当作工具对待，从而使自身变成人的强加的外部力量，同时又使自身变成政治或经济的附属物，忽视了自身的规定性，从而导致教育和人“双向外在化”。外在论的教育本质观，由于无视高等教育内在规律，给高等教育造成了严重的损害。且不说历次政治运动中高等教育所蒙受的灾难，就是今天，高等教育也依然未能完全摆脱其消极影响。比如高等学校过度行政化倾向，办学中急功近利的短期行为，学术腐败，新读书无用论，等等。如果不改变这种见物不见人、重物不重人、为物不为人的高等教育外在论本质观，要实现高等教育现代化，培养造就素质全面发展的一代新人，只能是徒劳。所以，当务之急是明确高等教育内在论本质论的合理性，明确把人置于高等教育中心，以人为本，发现人、尊重人、培养人，重视研究人才成长规律、重视研究学术发展规律，不能用政治规律或经济规律简单替代高等教育发展规律，也不能用企业规则或政府规则来机械套用和规范高等教育办学规则。
由此可见，十提出“推动高等教育内涵式发展”，实现高等教育从外延式发展向内涵式发展的战略转变，其根本意蕴，就在于根本确立高等教育的育人本位，就在于真正把人作为教育过程的主体，从而全部工作以人才培养为中心。这就把过去教育过程中丢失的“人”重新找回来，把工作重心从过去的“物”自身重新拉回归到“人”本身。从这一点上理解，内涵式发展实质就是强调人的主体性发展，就是强调人的全面和谐发展，这无疑是对高等教育自身本质的认可和呼唤，是高等教育本质观的理性回归。
二、内涵式发展是高等教育价值观的重建
高等教育的价值观，是人们对高等教育价值所持有的观点、看法和见解。高等教育价值观与高等教育本质观紧密相关，高等教育本质观用以说明高等教育本然是什么，而高等教育价值观所要回答的是高等教育应该是什么，表达人们对高等教育目的和意义的追问以及理想的追求和选择。如果从本体、本源、原初意义看，高等教育的本质可能具有唯一性（尽管人们的高等教育本质观是多样的），但高等教育的价值却肯定具有多重性，因为价值是一种关系，在相关关系中产生和呈现。能够与高等教育产生关联的事物和现象不止一个，比如，高等教育与人的关系、高等教育与知识的关系、高等教育与社会的关系，进一步，高等教育与政治的关系、与经济的关系、与宗教的关系、与文化的关系，等等，在这一系列关系中，高等教育发挥着自身的作用，表现出自身的价值。
高等教育的价值具有多重性，然而，这多重性的价值并非等量齐观，总有轻重之分主次之别。谁来决定、用什么来决定某一价值是重要抑或不重要，从而作出相应的选择？这首先取决于不同的主体及其需要，即所谓各取所需。考察高等教育发展史不难发现，不同时代、不同社会、不同国家以及不同群体在高等教育价值观上表现出相应的倾向性。这种倾向性大体分为三类：一是注重以人的发展需要为中心的价值取向，称为个人本位论高等教育价值观；二是强调以社会需要为中心的价值取向，称为社会本位论高等教育价值观；三是倡导以知识发展需要为中心的价值取向，称为学科本位论的高等教育价值观。一般地，把人的发展需要和学科发展需要置于高等教育价值选择首位的取向，人们常称之为高等教育的内在价值或者本体价值，把社会需要置于高等教育价值选择首位的取向，常被人们称为高等教育的工具价值或外在价值。比如美国教育学者J·布鲁贝克就把高等教育价值概括为两种，一种是“认识论的高等教育哲学”，另一种是“政治论的高等教育哲学”。认识论的目的在于为知识而知识，即纯粹为满足人求知本性，而政治论的目的则在于追求高等教育的社会效用，即为了满足社会需要[3]（p13-14）。
就西方而言，其高等教育价值观发展相当曲折，大致经历了一个传统的神本主义、古典人文主义、近性主义、现代功利主义以及后现代主义的发展路径。中世纪及其之前的漫长时代，主要是神本主义价值观统治阶段，其特点是强调高等教育要为宗教神学服务，培养认识上帝（真理）和服从上帝意志的人。中世纪后期，欧洲掀起了文艺复兴和宗教改革运动，提倡科学、反对愚昧，提倡民主自由、反对宗教专制，发现个人价值，重视个人地位和个人尊严，发展个人潜能，促进人的个性发展。18世纪以来，随着蒸汽、纺织、电力技术及其带动的机器大工业发展，整个社会切实感受到了知识和科学的重要意义，感受到了知识和科学背后所隐藏着的人的理性的重要力量和价值。于是，理性主义、科学主义价值骤然凸显，成为统治高等教育的主流价值观，增进人类知识、培养人的理性能力和造就学术精英成为高等教育的主要目的。在德国，柏林大学一改往日英国绅士主义教育传统，提出了教学与研究相结合的新理念，研究成为大学重要的职能。世界各国纷纷仿效德国模式，强化大学科学研究和发展学科任务。其中，美国出其右，创新出独特的研究型大学教育体制，高等教育一时成为科学研究和知识增长的主要阵地。19世纪后半叶，尤其是20世纪以来，国际经济和科技竞争日益加剧，对高等教育依赖性日益增强，特别是两次世界大战把高等教育与国家、与政治、与民族命运和利益紧紧联系在一起，高等教育从过去宗教事业、民间事业、社会事业变成为国家事业，政府对高等教育的干预大为增强，为国家和社会服务的功利主义高等教育价值观盛行并取得主导地位。美国的赠地学院及其威斯康星大学所发展起来的为社会服务理念，成为大学共同信奉的精神，并在此基础上发展出独立的第三职能。然而，高等教育过度的国家主义、经济主义和市场主义，也破坏了高等教育自身的秩序与大学合法性根基，导致了高等教育畸形发展。在法西斯主义和军国主义国家，高等教育变成了战争狂培养基地。而在世界范围内掀起的经济和科技竞争的主宰之下，高等教育在培养单一片面的理性人和经济人，人的身体与心理、物质与精神的完整性被肢解。当今世界科技高速发展、经济繁荣的另一面，是民族冲突、环境污染、贫富差距扩大、社会道德沦丧，种种危机直接威胁人类自身，给人类发展敲响了警钟。国际社会普遍呼吁，必须把人置于发展的中心，发展是人的发展和为了人的发展，现代化首先是人的现代化，这就是当代西方社会掀起后现代主义或新人文主义高等教育价值观的重要因由。
不过，西方社会高等教育价值观不管发生怎样的转变，都没有脱离人本主义的基本立场和主调，宛如西方哲学总体属于唯心主义体系一样。与西方相比，中国高等教育价值观，总体上是社会本位的。在某种意义上，中国高等教育可说是见“物”不见“人”的。所谓的“物”，就是外在的社会及其需要，所谓的“人”，就是独立的个体。在中国，没有个体的人和独立的人的观念，中国政治家、思想家在谈到人的时候，永远是作为集合体“民”存在的。民，就是宗法关系下人伦之人。相应地，高等教育的目的在于培养“民”，所谓顺民和良民。“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”，儒家所提倡的最高教育理想就是君子，但这种最高的理想人格，却无一不是封建社会所需要的统一的宗法人格，压根就没有给个体人格留下任何生长的空间及可能性。
近代以来，受西方人本主义思想影响，中国一些有识之士也曾提出了新的高等教育理想和主张。特别是20世纪初兴起的新文化运动具有重要的资产阶级思想启蒙性质，倡导科学、民主和自由，反对愚昧、专制和迷信。教育救国论、教育改造论、教育独立论等主张相继登场。蔡元培主政北京大学期间，仿照德国大学制度，极力推崇学术自由自治，认为大学是研究高深学问的机构，目的在于培养硕学闳才。可惜的是，这些启蒙运动刚刚兴起，就被深深处于危亡之中的国势所淹没，启蒙最终让位于救亡。高等教育成为救亡图存、救国图强的活动，深受政治和社会的影响与左右。这种形势在新中国建国后相当一个时期不仅没有改变，甚至日趋加剧。高等教育在本质上被视为上层建筑，在价值和目的上强调为政治服务，高等学校是政治斗争的工具和手段。更是将这种社会本位价值观强调到登峰造极无以复加地步，认为全国只办一所大学，就是无产阶级大学，只设一个专业，就是斗走资派专业。改革开放后，我们认识到政治斗争的局限性和危害性，果断地停止了以阶级斗争为纲的错误路线，高等教育领域掀起了拨乱反正、正本清源运动。党和国家提出了以经济建设为中心的路线，强调教育必须为现代化建设服务，现代化建设必须依靠教育，培养现代化建设需要的千百万专门人才。由此，高等教育开始战略转型，从过去服从和服务于政治和阶级斗争转为服从和服务于以经济建设为中心的国家现代化发展目标。
有学者详细考察了新中国建国以来高等教育价值观的演变过程，并把这种以社会服务为宗旨的价值观概括为“高等教育的适应论”[4]。进而认为，适应论所遵循的外部逻辑和实践理性，曾给高等教育带来难以弥补的破坏和损失。
因此，当前强调推进高等教育内涵式发展，实质就是强调高等教育自身主体性发展、强调人的自主性的发展。“十”尤其将质量和特色置于内涵式发展重要地位，在笔者看来，质量和特色，绝不止于作为整体的高等教育机构的办学质量和特色，归根到底在于促进那些一个个鲜活的生命力的人的素质发展，实现每一个人公平发展、自由发展、生动活泼的多样化个性化发展。不这样理解，内涵式发展就不足以承担起高等教育价值观重建的重任。
三、内涵式发展是高等教育方法论的提升
本质、价值与方法密不可分。本质反映高等教育实然，具有客观实在性和确定性，既说明自身又将自身与其他事物区别开来，是高等教育存在的合理性依据。价值反映高等教育应然，具有主体性和选择性，是高等教育存在和发展的合法性依据。方法反映高等教育活动形态，是本质和价值的外在呈现方式，具有现实性、多样性和复杂性。一般情况下，方法在实践层面上表达着人们对本质和价值的运用的自觉性，体现着合规律性与合目的性统一的尺度。
高等教育活动形态受制于人们对高等教育本质及其价值的认识和把握，即受制于人们的高等教育本质观与价值观。一般地，有什么样的本质观和价值观，相应就会有什么样的方法论。因此，与高等教育本质观与价值观展现形式一样，高等教育在活动方法论上也表现出两种形态，一种是为了自身完善的活动，称作“自律性”活动；另一类是为满足外部需要的活动，称作“他律性”活动。两种方法论在高等教育活动的主体、动力、路径、机制以及手段等方面，存在着较大的差别。
自律性发展是高等教育元初的发展形式。可以说，高等教育从产生到近代工业技术革命前，基本上处于自律性活动阶段。所谓的自律性，就是高等教育实践发展主要为了自身需要，按照自身内部逻辑运行，很少关注外部世界的要求。“探讨深奥的实际知识是学术事业不证自明的目的，与它可能对上帝的荣誉和人类的利益所产生的任何影响都毫不相关”，“正如一个归国留学生向他的美国同事所描述的德国体制一样，大学是一个‘按照自身规律发展的独立有机体’……以至看起来像完全脱离了校外的时事一样。因此，毫不奇怪，许多人像19世纪的圣伯夫那样把大学称为‘象牙塔’”[3]（p14-16）。象牙塔是高等教育自律性活动形式最为形象的比喻。事实上，那时的高等教育规模极小，结构与功能相当单一、呈高度同质化特征，不是从事那些类似于教堂式的道德教化活动，就是从事那些为学术而学术的纯粹知识生产。大学除了因为开办以及开展活动需要得到教会或世俗权力颁发许可证而因此与外界发生联系之外，其他便与国家或教会没有直接关联了。高等教育属于民间的或者个人的事情，没有固定的教学场所和设备，也少有政府或教会拨款，没有行政管理人员的任命，更没有严格的学习年限和严密的课程体系。大学有很大的流动性，学员及其教学活动也有很大变动性。什么人可以当教师、选择什么教学内容、采取什么方式教学、如何进行学业考核，等等，均由大学自行决定，体现高度的教学自由和大学自治。
我们注意到，整个早期高等教育的自律性发展或者自由自治发展，常常为后人所羡慕。但实际上，高等教育却因此受到严重的制约，它仅仅局限于教与学内部活动，远离社会生活，因此对社会的影响和贡献非常小弱。这种现象，只有到了近代产业革命和技术革命后才得以改观。产业革命和技术革命不仅是一种单纯的知识和技术要求，更主要是一种观念和制度革命。由此，产业革命所需要的新观念、新制度、新知识和新技术对中世纪以来业已形成的自由自律式发展的传统方法论产生了激烈的冲突和对抗。这种情势下，大学是继续坚守传统还是适应现实，是坚持学术标准还是服从社会需要，是坚持精英路线还是向大众开放，是质量至上还是效率优先？面对这一系列问题，世界各国均作出了几乎一致的回应与选择，那就是社会适应化的发展方式。由此，高等教育方法论发生了根本性变化。
首先，发展的主体和支配力量出现了变化。传统上大学自治受到政府和社会的挑战，高等教育事业由民间变成了国家和社会的事业，甚至成为国家整体发展规划的组成部分，许多国家进行高等教育立法，将其纳入国家管理和控制范围，政府的作用大大增强了。特别是进入20世纪后，随着各国经济、科技和政治竞争的加剧，政府在高等教育发展中的支配作用进一步强化，一些后发国家，高等教育完全成为政府的政策和权力规划，高等学校的招生规模、学科专业结构布局、科学研究、经费开支、人员聘用和任命、课程开设、学历学位、教育标准等多在政府管理权限之内。高等教育活动的主体由以往的大学变成了现在的大学、政府部门以及利益集团综合体，学术自由主义也让位于学术政治主义或学术资本主义。
其次，发展的动力出现了变化。近代社会之前的高等教育的发展主要出于学术自身需要，比如维系或提高自身标准、调整自身与外部关系、拓展或深化学术研究领域、建立新的课程或增加新人员等。但是，近代工业革命把高等教育与国家社会发展紧密联系在一起，社会变化及其需要往往以最快的速度反映到高等教育中，甚至在一定程度上要求高等教育要先于社会的变化需要作出调整和改变。高等教育的发展和变革多出于社会要求，或者说，外部社会要求成为高等教育发展和变革最重要的、根本的力量。这在各个国家都是如此。如果不考虑社会需要，高等教育简直就寸步难行，以至于最终面临被淘汰的厄运。
再次，高等教育活动的方式发生了变化。传统高等教育活动方式是单一和封闭式的，不超出教学和研究事务本身。而现代高等教育与社会关系相当直接和密切，大学的职能复杂，造成了高等教育的社会化、开放化、多样化、市场化和国际化。因此，高等教育活动完全突破了单纯的学术形式，经济的、行政的、法律的、计划的、市场的等都得到了充分运用。用美国著名高等教育学者弗莱克斯纳的话说，过去的大学是个村落，近代的大学是集镇，现代大学则是城市。大学完全走出了象牙塔，成为社会生活的中心。其发展的每一步都不能不考虑社区的需要和价值，大学是社会进步的动力站。
事实上，面对当代迅猛发展的经济和社会要求，世界高等教育出现了前所未有的变革。就规模而言，整体上精英教育时代已经结束，大众化时代已经到来；就结构而言，过去单一的、同质化的大学建制让位于多样化的高等教育机构，传统高等教育逐渐扩展为中学后教育甚至第三级教育。而随着高等教育机构的层级增加，高等教育外延扩大，过去许多大学之外的职业性教育机构获得了高等教育性质，并因此带来了教育标准的多样化或者传统学术标准的降低，正如有人所说的，短期大学、社区学院、高等职业院校等所谓的高等教育机构，其学术水平并不比中学高出多少，但他们的目的主要在于满足大众接受高等教育的愿望；就功能而言，现代大学已经从传统的单纯教学，发展成教学、研究、服务社会的综合体，大学结构和功能日趋复杂，大规模、多功能的巨型大学越来越多；就教育内容而言，古典大学的七艺课程、中世纪大学的文法神医“四科”课程、近代经典大学的博雅课程等已经失去了统治地位，科学的、文学的、经济的、技术的、职业的等等课程纷纷进入高等学校，现代高等学校的课程就是社会生产生活知识的大集汇，“高等教育的前景也由一个社会机构向一个产业转型，工业的价值影响了大学，大学越来越像一个市场，向学生和顾客提供受教育的机会”[5]，连哈佛、威斯康星这样的研究型大学也向学生开设了会计学、酒店管理学等过去难登大雅之堂的职业性课程；就教育方式而言，过去围绕知识、教师和教室的封闭式教学向实践性教学、开放性教学和远程性教学转变；就管理而言，传统的与教育教学生活合一式的管理日益从教育教学中独立出来，成为专门活动和职业，高等教育管理开始朝官僚化、科层化和行政化转变。
所有这些，归结为一点，就是高等教育由传统的自律性发展向他律性发展，封闭式发展向开放式发展、内涵式发展向外延式为主发展转变。以追求效率、效益和社会需要为目标的外延型发展模式不仅普遍确立，且占据了主导地位。这虽与社会变革相适应，但同时也带来了一系列问题和矛盾，高等教育发展过分粗放、质量下降、缺少个性、缺乏远见和社会责任心，职业化、行政化和市场化严重，人文精神式微。尤其在我国，问题更加突出。有学者指出我国高等教育发展中存在“五大困境”，一是低质教育过多，优势教育资源不足；二是多样化不够，单一化办学明显；三是忽视人的全面发展，片面强调知识教育和分数；四是急功近利，过分强调人才培养的专业化和职业化；五是官本位和钱本位风气重，学术环境差[6]。为此，近年来，国家明确提出要把质量作为高等教育的中心任务，“十”进一步强调推进高等教育内涵式发展。我认为，内涵式发展，绝不是简单地对外延式发展模式的纠偏，而是方法论创新。它要求我们在高等教育问题上，统筹谋划，全面安排，实现规模、结构、质量和效益协调发展，实现满足社会需要和满足人的发展需要统一发展。
参考文献
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[4]展立新，陈学飞.理性的视角：走出高等教育“适应论”的历史误区[J].北京大学教育评论，2013（1）：95-125.
主体教育观的内涵篇6
[关键词]涵化理论传媒价值观影响教育引导策略
当代社会的大众传媒影响力巨大，它在某种程度上已经超越学校甚至家庭的作用，对当代青年大学生的价值观产生着重要的影响，对大学生的社会认识和自身人格塑造有着巨大的作用，深刻影响着学校的价值观教育。有的大学生在传媒环境中难以自拔，将大量的精力投入到接触媒体之中，对学习失去兴趣，学习成绩下降，影响了学业和自身发展；有的则沉溺于传媒，热衷于虚拟交往，而忽视现实的社会交往与沟通，采取了自我封闭的态度；还有一些大学生，消费观念深受媒体中的自利主义、拜金主义、享乐主义影响，消费行为变得冲动而缺乏理智。诸多现象说明大众媒体的现代化与多样化，使不少大学生的人生观、价值观与道德观发生了重大的变化。目前，大众传媒对人们的影响，尤其是对大学生的影响引起了许多学者的关注。其中美国学者格伯纳提出的涵化理论，对于人们深刻认识大众传媒对大学生价值的影响，理性认识传媒的作用具有重要的理论指导价值和实践意义。
一、涵化理论揭示了传媒与人们的价值观形成的密切关系
格伯纳与他的合作者在1969年开始实施的“文化指标”的大型研究项目，其核心部分的内容就是涵化理论的研究。这一理论产生于美国举国上下对20世纪60年代和70年代特有暴力影响的关注背景下，其主要内容在于指出大众传媒对人们潜移默化的影响。其核心内容是如下：
首先，当今的电视等大众媒体不但是人们的娱乐工具，它所传播的信息、观念和意识也对受众认知世界发挥了主宰作用，或者说大众传媒对人们的价值起到了教化作用，并且这种教化作用不是短暂的，而是长期的、持续的。其次，大众媒介在受众形成当代现实观念和社会意识的“主流”中，发挥着重要作用，但是这种“主流”作用并不是对所有人都有影响，而且其效果也是因传播的内容而异的。再次，大众传媒传播的内容都具有一定的价值倾向性，并且这种倾向性价值观不是以古板说教的形式，而是以事实报道的形式，甚至是以娱乐化的形式对人们产生了强烈的吸引力，因此其作用是潜移默化的。最后，受众在传播媒介中接收到的场景信息与社会生活中现实中遇到场景具有重叠性，因此，它容易使人们产生心理的共鸣，从而提升教化的效果。因此，传媒越是发达，人们接触大众传媒越多，其价值观念就越是受到传媒的强烈影响。尽管该观点过于绝对，在传播学以后的发展过程中受到了很多的质疑，但它的重要性是无法否定的，它对于传媒界反思自身节目制作，尤其是近年来电视屏幕上广泛出现的选秀节目的创作具有重要批判意义。
涵化理论揭示了大众传媒与受众的价值观形成之间的密切关系，它使人们认识到了大众传媒对受众能产生潜移默化的影响。基于这种认识，对于接触媒体较多的大学生来说，其价值观受到的影响毫无疑问是非常深刻的。同时，涵化理论也为人们分析传媒影响、认知传媒作用，并采取相应的媒体应对策略，具有引导和借鉴意义。
二、从涵化理论看大众传媒对大学生价值观形成之影响
麦克卢汉是加拿大著名的传播学者，它曾经形象地将传媒环境与人之间的关系，比喻为鱼水关系：虽然鱼没有意识到水的存在，但鱼却离不开水，若是水受到了污染，鱼的生存就会受到威胁。同样，虽然人们对传媒的存在可能并不留意，但它同样对人们产生着重要的影响，若传媒环境受到污染，就会对人们产生不良的影响。由于大学生正处于心理发展和社会化的重要时期，他们精力旺盛，对外界信息需求强烈，但对事物的辨别能力还不很强，情绪和价值认知还很不稳定。而大众传媒的普及与发展决定了对大学生具有更加深刻的影响。通过调查发现，当今大学生接触传媒的时间要多于社会交往，加剧了传媒对大学生价值观形成的影响。
大学生的价值观形成需要一定的过程，一般包括选择、赞赏和行动三个环节。价值观的形成是逐渐的，它随着个体知识、阅历、个人需求和环境等诸多方面的因素影响而对价值影响不同。其中大众传媒是重要的环境因素，主要表现为文化信息传递，尤其是价值观念和行为规则的继承和传播，这也是“超女”类选秀节目收视率的攀升和明星偶像崇拜现象的重要原因。当前，对大学生影响程度最高的媒介是网络，其次是电视，再次是报纸杂志，之后是书籍，最后是广播和手机。选秀、明星备受大学生青睐，说明它符合大学生对多彩人生的向往，意味着某种潜在的理想，至少迎合他们的心理需求，继而通过行为表现出来。
三、涵化理论强调对大学生价值观的积极教育和引导
正如涵化理论佐证了大众媒体与受众之间的关系，教育者和大学生之间也是传播者和受众的关系，价值观则是受众的内质。教育者将正确的价值观传播给大学生，学生必须翻过“说什么——讯息”、“通过什么渠道——媒介”两座大山，这正是制定教育对策的关键着眼点。“讯息”意味着携带正确的价值观内容，在学校的教育主要体现在德育课程教育上，同时大学文化也是一种隐性教育，作用不可小视。涵化理论解释出的传媒环境与人们价值观形成之间的关系，既使人们深刻认识到了大众传媒对受众的深刻影响，也为人们采取传媒环境的干扰策略，促进人们价值观的正确形成提供了理论依据。在涵化理论的指导下，当前应在大学生价值观教育与引导中，可采取如下策略：
1.加强大学生的德育工作，提高大学生的思想道德水平。第一，发挥学生学习的主体性，提倡启发式、引导式教育。德育工作者应重视聆听学生的诉说，了解他们的所思所想，掌握他们的道德取向，突出他们的主体地位，把握他们思想变化的规律和特点。在此基础上，编排道德选择的故事，引导学生积极思考，激发大学生们的学习情趣，发挥他们的潜力，调动大学生自我教育、自我管理、自我服务的主动性和积极性。利用好校园文化建设、网络思想政治教育、社会实践以及心理健康教育等，以活动为载体，提高德育工作的效果。其次，重视德育工作者素质的提高，以适应传媒环境下大学生德育工作的需要。在科学技术日益发展的今天，大众传媒以前所未有的影响力改变着人类社会生活的方方面面，大学生受大众传媒的影响越来越大。高校德育工作者应该与时俱进，紧紧把握传媒环境下大学生德育工作规律和技巧，对学生正面灌输科学的道德价值观，进行积极引导，帮助他们提高正确认识问题、分析问题的能力，引导大学生吸取“信息精华”，远离“信息糟粕”。教师要建立起畅通的师生交流交往的渠道，为做好学生思想引领工作提供情感、智力、审美的环境，通过交往建立相互尊重、理解、信任的人际关系。所以，高校要大力提高教师特别是德育教师的实践能力，加大对他们的培训，开阔他们的视野，提高德育教师的思想素质，使德育教育工作者更好地把握当前传媒环境下德育工作的特点，以提高德育工作的实际效果和水平。
2.发挥校园文化的育人作用，加强对大学生潜移默化的教育与影响。大众传媒对大学生价值观的影响，本质上是通过文化信息的影响，而发生作用的。因此，高校应重视大学文化的传播，重视大学精神的凝练。通过校园物质文化、精神文化的展示，来发挥对大学生的激励和教育作用。由于校园环境的相对封闭性和大学生校园生活的长期性，决定了校园文化对受教育者的影响是全方位的。在高等学校里，校园文化是引导人、鼓舞人、激励人的一种内在动力，高校应加强校内各种报刊、校史室、广播站、电视台、网络、宣传橱窗、报栏等宣传舆论阵地建设，使之成为传播精神文明的重要窗口。同时，要重视校园文化活动的开展，弘扬主旋律。
3.加强对大学生媒体素养教育，提高大学生对媒体的驾驭能力。媒体素养是一种应对媒体的素质和能力，是人们在复杂的传媒环境中，正确地认识媒体，分析媒体信息、正确判断与评价媒体，在此基础上有效利用媒体的素质和能力。在大众传媒高度发展的今天，媒体素养应当成为当代大学生必备的能力，是大学生在复杂的传媒环境中成长、成才的基础，是他们在人生发展中不可回避的重要课题。因此，应重视对大学生的媒体素养教育，使大学生能够正确地认识媒体，增强对媒体的判断，为大学生的成长和成才服务。学校教育具有对象广泛、教学规范、效果良好的特点。因此，可以借鉴西方经验，在高校开设选修课，也可以通过媒体传播实践活动，或以开办媒体素养讲座，举行媒体素养研讨等教学方式，提高大学生的媒体素养。高校还可以通过组织学生开展知识竞赛、组建学生影视社团、开展社会实践以及组织学生媒体参观等方式广泛开展媒体素养宣传教育，积极营造关心媒体、重视媒体的氛围。
4.重视高校媒体建设，尤其注重发挥校园网对大学生的价值观教育作用。高校校园媒体具有大众传媒的属性，同时也具有高校自身的育人特色，其信息传播不只由高校控制与管理。与此同时，传媒在育人过程中应担当其对大学生的思想教育、思想引导功能，对大学生的价值成熟与发展发挥良好影响。因此，高校应当重视各种媒体的建设，加大投入，丰富校园媒体的内容，增强其吸引力，努力提升校园媒体的价值引导功能。特别是校园网络，作为校园媒体中的主导媒体，应当根据高校的特点和大学生的特点，努力建设好融思想性、知识性、趣味性、服务性为一体的高校主题教育网站，使主题教育网站成为弘扬主旋律、开展思想政治教育的重要平台。同时，要注重辅导员博客的建设，让辅导员通过网络博客与学生进行分享与互动，把辅导员博客建设成为学生的“精神家园”“心灵驿站”和“网上教室”。
5.发挥社会合力的作用，全方位促进大学生价值观的健康发展。上述对策仅从学校层面出发进行价值观教育，大学生价值观实际上是受社会、家庭、学校、媒体行业等多方因素影响结果，这些因素形成一股磁力线般的“场”，包围着价值观教育的传播者与受众。我们看到，从“传播者”到“效果”，全过程形成了一个闭环系统，该系统具备实证的反馈功能，能实现良性循环。因此，如果要从社会或家庭或媒体行业的层面探讨价值观教育，需将此时的“传播者”由“学校的教育者”替换成“社会”“家庭”和“媒体行业”，从新的出发点思考，指定新的讯息和媒介。
[参考文献]
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主体教育观的内涵篇7
关键词：高职教育，双创教育，内涵式发展，策略
0引言
市场经济体制改革环境下，高职学生在面临严峻就业形势的同时，迎来了前所未有的创新创业机遇，成为了其成功就业的重要通道。时至今日，双创教育掀起了高职教育创新发展新潮流，对满足社会经济发展需求至关重要。双创教育本身作为一项系统化工程，对高职教育体系建设提出了诸多要求，包括理念转变、方法创新等，这亦是内涵式发展的核心构成要素。
1内涵式发展概述
根据教育部颁布实施的《关于全面提高高等教育质量若干意见》，“树立科学的高等教育发展观，走以质量提升为核心的内涵式发展道路”。新时期，党中央就高等教育发展进行了一系列新常态建设部署，明确了内涵式发展的思路导向，对高等教育有了更加深层次的认知。高职教育作为高等教育体系的有机构成，其在办学理念上区别于普通高校，唯有清晰地了解内涵式发展概念，才能更好地付诸于实践，提高高职教育参与自觉性、能动性。内涵式发展与内涵发展虽只有一字之差，却截然不同，前者更多地着落于实践层次对发展内容及路径进行探究，是以挖掘事物的内部因素作为动力和资源的一种发展模式，而后者则突出事物内涵的深化。对于高职教育而言，内涵式发展是一个复合性概念，并非强调以数量增长、规模扩张、空间拓展为主，而是以挖掘内在潜力为核心，实现教学效率及质量的双向提高，并通过资源配置优化、目标精准定位、品牌形象构建增强自身软实力，促进本校健康、持续发展。某种意义上而言，双创教育亦是高职教育内涵式发展的重要内容。
2河北高职教育发展现状
在大的高等教育发展格局下，河北高职教育整体表现了良好发展势头，得益于大众教育认知提升，其在规模上有所扩张，并基于不断的创新优化探索，结构趋于完善，效益显著提升，发挥了重要的人才培育功能价值。但是，客观维度上讲，受多重因素影响，河北高职教育发展依旧存有不少问题，内涵式建设欠缺，未来发展任重而道远。具体而言，相较于快速增长的高职教育规模，其质量建设却不尽如意，对双创教育的认知模糊，缺乏完整的统筹规划，轻视软文化环境建设，未能有效影响学生发展。另外，在双创教育实践体系中，教师作为主导，其综合素养水平与教学质量存在着紧密关系，是高职教育内涵式发展的关键。以目前来看，河北高职教育师资力量较为薄弱，其数量构成与快速增长的生源需求不符。同时，大多数教师虽取得了较高的学历证明，掌握着丰厚的理论知识，但教学实践经验匮乏，加之教研培力度不足，难以为学生创新创业提供有效指导。在专业课程设置上，过度重视理论知识灌输，忽视了学生综合能力建设，对双创教育的渗透不足。
3双创教育背景下加快河北高职教育内涵式发展的策略
办学质量作为高职教育的生命线和核心竞争力所在，唯有不断发展，才能满足社会需求，是高职院校永恒的话题。尤其是面对双创教育提出的种种挑战及要求，进一步加快河北高职教育内涵式发展至关重要，作者基于上述分析，针对性地提出了以下几种践行策略，以供参考和借鉴。
3.1更新思想理念
思想理念是行为实践的先导，能够反映出教育的本质和时代特征，为教育发展指明方向。在市场经济环境下，社会竞争愈演愈烈，学生就业压力倍增，进一步突出了双创教育的重要性及价值。基于此背景影响，加快河北高职教育内涵式发展的首要基础，就是转变思想理念，重视人文体系建设，精准把握时代的要求及特性，为推动双创教育发展奠定扎实的基础。纵观河北高职教育的整个发展历程，其虽既已取得了可喜成绩，但对双创教育的融透与实践时间尚短，理论缺乏成熟，积累经验不足。对此，河北高职院校应理清办学思路，坚持党和国家的政策导向，增强内涵式建设，转变思想观念，准确分析自身所处环境，明确双创教育目标。有学者指出，“课程体系改革、师资团队建设、产学研结合、国际交流合作、文化建设、办学体制机制创新等均是高职内涵式发展模式的要素”。现阶段而言，高职教育的核心任务是培育人才，大力发展社会主义建设新生力量。无论时代课题如何变化，教育的本质始终是服务于人的发展，尊重人、关心人、发展人。双创教育是适应我国市场经济机制改革的重要表现，应认识到教学质量是根本，根据学生个性差异及需求，制定科学的培养计划，助力高职内涵式发展。在坚持上述思想理念的导向下，河北高职教育内涵式发展必将取得更大成就。
3.2重视师资建设
新课程改革规制下，教师并非作为单纯的传道授业者，其同时还承负着诸多责任，如心理教育、职业教育、文化教育等，是教学主导，在高职教育体系中扮演着重要角色，其综合素质水平与高职教育内涵式发展紧密相关。双创教育实施，对高职教育教师提出了诸多能力素质方面的要求。新时期，河北高职教育内涵式发展，必须依赖高素质的师资队伍支持，加强相关建设工作，提高师资的凝聚力。根据《关于加强高职院校师资队伍建设的意见》，高职院校要着力打造一支理论基础扎实、技术应用能力强的“双师型”教师队伍。近年来，随着高等教育普及化、大众化，高职院校生源数量急剧增长，形成了较大的教学压力。对此，高职院校应统筹发展规划，立足长远，积极践行国家扩招政策的同时，加大对师资建设的投入，可采用专兼相合的方式，扩充教师队伍，优化内部结构，为双创教育奠定基础。在此过程中，高职院校应进一步拓展人才来源通道，加强与行业、企业之间的合作，邀请优秀职工担任兼职教师，充分发挥他们的技能经验优势。基于此，高职院校还需组织多样化的培训教研活动，以“双师型”师资队伍建设为目标导向，及时宣导先进思想理念，丰富教师学识涵养，提高其创新创业教育意识，量化对他们的岗位职责标准，针对性地提升教师综合能力素质，促进经验共享互换。
3.3优化课程设置
科学合理的课程体系是高职教育内涵式发展的基石和平台。双创教育背景下，高职院校需坚持市场导向功能，结合我省产业结构及人才需求，不断优化课程设置，包括校本教材开发、教学方法创新以及评价机制完善等。随着市场经济体制改革，加之科学技术不断革新发展，社会分工愈加明确，对岗位的要求越来越高。与普通高校不同，高职教育更偏重于技术技能应用型人才培养，专业课程设置应面向趋于经济发展和市场需求。尤其是京津冀一体化发展格局下，河北省产业结构升级与优化，对高素质复合型人才的需求更加强烈。对此，河北高职院校应以政府的发展战略布局为基础，建立健全双创教育课程体系，开发有效校本教材，融入企业生产实践案例，渗透创新文化元素，突出知识传导与素质建设一体化发展目标，更新学生成长发展意识，引导他们自主学习。同时，在教学课堂上，教师还需注重方式方法创新，充分利用信息化工具，创设创新创业实践情景，尊重学生主观个性差异，组织其协作讨论，激发他们的能动因子，最终取得良好成效。关于教学评价，要采用过程评价与结果评价相结合的方式，突出师生双向参与，客观反映学生思维能力实际，了解他们的创新创业素质，及时发现问题，继而针对性地解决问题，提高教学针对性、实效性。
3.4推进校企合作
从某种维度上讲，校企合作是高职院校双创教育实践的至高点，在高职教育内涵式发展中占有重要地位。知识经济时代，人才作为社会发展的恒动力，是企业参与市场竞争的核心资源，其在高职教育中的参与具有重要现实意义，是其社会价值的具体体现。相较于高职院校，企业拥有着极其丰富的教学资源，如场地、经验等，有效弥补了双创教育缺失。因此，双创教育背景下加快河北高职教育内涵式发展，应在政府引导职能作用下，建立完善的校企联动机制，推进其合作关系建设，从政策制度上规范双方行为，明确其享有的权利和承担的义务，并给予必要支持。基于此，校企双方应就具体合作事宜进行商讨，明确人才培育目标导向，关注学生全面发展，通过协议等明确各自的责任，实现共享共建，营设良好的实训基地环境。双创教育对高职院校实践教学体制提出了更多要求，应基于校企良好合作关系，开展多样化的岗位实践活动，促进学生理论知识向能力素质的转化，夯实其创新创业基础。同时，高职院校还应开展丰富多样的文体教育活动，邀请社会各领域的成功人士到校进行授课或讲座，分享其个人成功经验，启示学生创新创业意识，并深度分析市场经济发展形势，帮助学生解决方向性问题，提高其创新创业的成功几率。
主体教育观的内涵篇8
【关键词】宏观教育；和谐社会建设；促进；意义
一、宏观教育的特点及内涵概述
从上个世纪六十年代前后，伴随着科技的飞速发展和现代化、信息化大潮的兴起，各种教育思想也如雨后春笋，不断破土而出，各种教育形态也纷纷登台亮相，从而在世界教育舞台上形成了一道道亮丽的风景线。而我国当时还处于教育变革的起步阶段，尤其是后来，对我国教育事业的发展带来了很大的影响，使我国的教育事业远远落后于西方发达国家。从七十年代末、八十年代初开始，我国的教育才真正步入高速发展时期，宏观教育的理念也正式在社会教育体系中推广开来。在我国宏观教育体系中，教育形式可以说是多种多样，从正规的学校教育，到继续教育，从职业教育到业余培训，还有一些电大、函授、自学考试等形式。另外，政府组织的各种职业技能培训，法制宣传等都属于宏观教育范畴之内。
宏观教育的产生，是基于一定的社会背景，一般认为教育的科技取向思潮；教育的经济取向思潮；终身教育思潮；教育个性化思潮；教育的社会价值取向思潮；教育的全球价值取向思潮；教育国际化思潮；教育信息化思潮是促进宏观教育产生的主要动力。宏观教育是一个完整的、多目标、多功能的有机和有序的社会大系统。一般来讲，宏观教育系统的组成包括学校教育系统、技术教育系统和社会文化系统三部分。其中，技术教育系统主要涵盖了作为职业教育、岗位培训、继续教育的各种技术教育；社会文化系统要涵盖了家庭教育、各种文化艺术活动、民主教育、法制教育等。宏观教育的主要特征体现为：终身性、实用性、超前性、全面性、开放性、连续性、多样性。另外，随着教育环境的不断改善，宏观教育还呈现出分散与集中相结合、个体与集体相统一的特征。
二、和谐社会的含义及内涵概述
我们所说的和谐社会，不是一种社会形态，而是一种社会状态。尤其进入21世纪以后，中共十六大和十六届三中全会、四中全会，从全面建设小康社会、开创中国特色社会主义事业新局面的全局出发，明确提出构建社会主义和谐社会的战略任务，并将其作为加强党的执政能力建设的重要内容。十六大报告更是首次把“社会更加和谐”作为重要目标提出。十六届四中全会，进一步总结提出了构建社会主义和谐社会的任务。而和谐社会的建设，需要的不仅仅是一种理念，还包括国民素质的不断提高为基础，以人才、科技为先导的社会发展模式。而这一切都离不开教育的发展，教育体系的不断健全，显然，宏观教育的理念在培养人才、创新科技、提高国民素质方面的作用是其它任何工作所无法比拟的。因此，我们把和谐社会建设与宏观教育理念相连接，旨在通过进一步深化对宏观教育的认识，促进社会主义和谐社会建设，推进我国整个社会呈现一个积极、良好的发展风貌。
三、宏观教育在和谐社会建设中的意义分析
1.极大促进了各种教育发展，为和谐社会建设提供了人才支持
我国改革开放之前，教育基本上是以校内教育占主导，基础教育的入学率很低。而高等教育还实行的是精英式的教育。在那个年代，能够接受高等教育的人是整个社会中极少的比例。再加上教育形式缺乏多样化，导致整个社会的人才极度匮乏，社会主义建设受到了很大的影响。宏观教育的理念丰富了社会主义的教育兴办内涵，使得我国的国民素质有了迅速提高的理论基础。以职业教育为例，2007年全国中等和高等职业教育的在校生分别为1987万人和861万人，30年分别增长了3.4倍和4.2倍，分别占当年高中阶段和高等教育的一半。同时，技能培训和继续教育也相应取得了很好的成绩，数据显示，2007年非学历的中等教育毕（结）业者超过6800万人次，高等教育毕（结）业者也超过412.6万人次，企业年培训规模9100万人次。另外，国家专项支持建设的1076个职业教育实训基地、1280个县级职教中心和示范性中职学校、70所示范性高职学院在丰富社会主义教育内涵，提高国民素质、为社会主义输送人才方面也取得了丰硕的成果。不仅如此，宏观教育理念使得我国的教育在基础教育、高等教育、函授、电大等各个方面都取得了丰硕的成就。
2.丰富了学习型社会的构建内涵，为和谐社会建设提供了理论基础
和谐社会的建设，离不开每个公民都有较高的文化素质、道德素质，以及正确的人生观、价值观和坚定的马克思主义信仰。但随着我国经济的不断发展，各种不良思潮开始先后涌入我国，包括金钱至上、物质至上、自由散漫、自私自利的思想越来越突出。这不仅严重影响了社会主义和谐社会的建设，而且还影响了未来中华民族的走向。因此，我们需要构建一种良好的社会秩序，一种良好的社会发展趋势，为此，我们的社会必须革新，每个公民也必须革新，这就需要我们每个公民都要不断的学习，在学习中坚定自己的信仰、在学习中提高自己的文化水平。让教育成为升华自己的动力，让教育成为提高自己的平台。因此，构建学习型社会势在必行。而宏观教育在构建学习型社会中的作用，是其它任何模式所不可代替的，而且在宏观教育的发展，促进社会秩序正常运行，推进国民素质提高的方面，也有很多成功的例子。以德国为例，德国通过宏观教育不断的变通教育模式，推动了整个社会形成一种良好的学习风尚，最终实现了社会良好的发展，取得了举世瞩目的工业成就。
3.促进了教育模式的进一步完善，为和谐社会建设提供了实践基础
教育模式，是长期以来一个社会意识形态下积淀而成的一种特殊的认识，久而久之就会形成一种社会特有的文化形态，而且很难改变。因为，教育的指向是全体公民，因此教育模式的转变也需要全体公民的共同努力。最关键的一点，教育理念的转变需要整个社会树立一种“教育为大家，大家为教育”的理念。比如，德国宏观教育理念认为，每个德国公民都是教育受益者和提供者，也就是说每个公民一方面在享受受教育的权利，也同时提供者教育别人的义务。这样建立起来的具有宏观教育观念的学习型社会，不仅能够完成学校教师的任务，而且还能让在学校里的老师和学生们不跨出校门半步，就对社会的教育资源进行充分的开发和利用，并不断鼓舞社会各界人士支持教育工作，对教育进行投资，对整个社会的教育承担起应当承担的职责。如果国家有需要，每个企事业单位中的能胜任教育岗位的人员都可以被纳入专业队伍、担当兼职教师的职务。这样不仅能充分发挥专业人才丰富的实践经验，还可以有效弥补学校教授在实践方面的不足之处；不仅能够让学校向社会拓展，也能够让社会参与到办学当中来。这对于教学质量的提高和学习型社会的建立都非常有帮助。因此，我国也可以借鉴德国的经验，用宏观教育逐步丰富我们的教育内涵，尤其是师资队伍的建设内涵，这对于缓解我国教师资源紧张，师生比例失调的问题有着非常积极的作用。
4.促进了教育观念的转变，为和谐社会建设提供了智力基础
教育观念是存在于每一个教育者和他人头脑中的个体和群体对教育的认识和看法，教育观念会进一步影响人们对教育的认识。教育观念作为一种思想沉淀，它对教育的深刻作用，不是以物化的形态显现的，而是以隐性的内在规约表现的。在宏观教育理论提出之前，大部分人都认为教育是给少数人提供的平台，尤其是高等教育，能接受高等教育就成为了社会精英。因此，人们把教育看的十分神圣而且受应试教育的影响，人们上学的目的就是为了取得好的成绩，为了上大学，为了挣钱。价值利益成了人们接受教育的主要驱动力。宏观教育理念的提出，促进了人们对接受教育的看法，改变对上学的认识。具体来说，宏观教育理念的提出使得人们开始正确认识教育对人的价值与社会的价值的关系、短期价值与长远价值的关系。越来越多的人开始认识到，受教育是提高自身素质，同时也是为国家做贡献的重要渠道。更多的人开始树立了终身教育的理念，逐渐形成了一种“活到老、学到老”，不断奋发向上的生活姿态。在学校教育方面，也开始根据不同的主体确立相应的操作性的教育观念，社会和家长也开始树立正确的人才观、家庭观等。
四、结语
其实，究竟什么是真正意义上的宏观教育，不光是我国，世界各国也没有一个明确的定义，但可以肯定的一点就是宏观教育的理念虽然模糊，但的确为各国的发展带来了很多动力。一般来说，宏观教育是相对微观教育而言的，其中微观教育更多的是关注某一个人或者某一个较小的群体，比如学校的某位学生或者某些学生，某位老师或者某些老师；宏观教育则是针对整个国家或者整个社会的教育体系而言，比如教育事业取得的成就，教育对国家和社会发展到底有多大的促进，教育的分类等等，这些则可以视作宏观教育的范畴。虽然对于宏观教育有这样或者那样模糊的认识，但宏观教育在促进社会主义社会发展方面所起到的作用是有目共睹的，因此，我们需要进一步发挥宏观教育的优势，在未来社会主义和谐社会建设和发展中发挥其更大的作用。同时，和谐社会的发展促进经济的发展，经济的发展也会相应的带来人们对宏观教育更深层次的认识，这也是宏观教育深入发展的一个新契机。总之，宏观教育与社会主义和谐社会的建设是不可分割的两个部分，相辅相成，互为依托。
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主体教育观的内涵篇9
【关键词】群众路线高职院校学生教育意义
【中图分类号】G415【文献标识码】a【文章编号】2095-3089（2014）4-0093-02
群众路线是中国共产党的优良传统和根本工作路线，是党的各项事业不断蓬勃发展的根本保证。高职院校的自身特点决定了除了肩负着培养合格人才、社会服务和文化传承的历史使命外，更重要的是为社会培养实用为主的技能型人才。要办好人民群众满意的高等教育，实现“中国梦”，我们可以抓住群众路线教育实践活动的契机，对高职学生进行党的群众路线内涵的教育，培养他们正确的人生观、价值观、群众观、择业观及实践动手能力，为高职院校培养合格的社会主义建设者和接班人做出应有的贡献。
一、党的群众路线教育在高职院校学生中进行的必要性
（一）是高校思想政治理论课意识形态教育主渠道、主阵地的任务所在
高校思想政治理论课作为对广大学生进行意识形态教育的主渠道和主阵地，就当下进行的群众路线教育实践活动，对学生进行宣讲，并指导学生实践，可以说责无旁贷。从认知规律看，任何思想观念要转化为现实的行动，首先是思想上的认同接纳，只有把其纳入自己的认知体系后，才可能转化为行动，做到知行合一。
（二）是实现高职院校培养合格人才的需要
现代高等职业教育本质上具有职业性、时代性和实践性的特点，这决定它的培养目标是各类高级应用型专门人才。而这些人才能否胜任岗位工作和发挥应有的作用,不仅要看他的专业知识技能，更要看他对待工作的态度及工作责任心，看其是否有高尚的职业道德、端正的职业态度。所以说，要培养符合社会需要的合格高职人才，职业道德的教育应该是高职院校思想政治教育的重要内容。
（三）增加了大学生思想教育的新内容
全球形势复杂多变，中国经济高速发展，网络信息多元化。随着社会环境的变化，中国转型期的矛盾开始凸显，价值观的多元化和现实社会不良诱惑，使得一些大学生出现了许多不适应社会发展需要的种种缺陷。在这个背景下，提倡群众路线教育和实践，对当前大学生思想和道德教育有着非常重要的参照意义。
二、党的群众路线内涵教育对高职院校学生的重要意义
（一）群众路线的教育实践利于学生树立为人民服务的高尚人生观
首先，人生观主要是通过人生目的、人生态度和人生价值来体现的。大学生正是人生观和价值观形成的重要时期，树立正确的人生观，对大学生来说是一个必须严肃对待的人生课题。群众路线的内涵教育利于学生们在多元的人生观中，感受到只有以为人民服务为核心内容的人生观，才是科学高尚的，才值得终身尊奉和践行。
其次，党的群众路线思想是大学生树立为人民服务人生观的理论指导。正确的人生观的树立需要科学的理论指导，群众路线中“一切为了群众”思想内涵的理解，能够让学生明白服务人民群众的价值、意义所在。一个树立了为人民服务人生观的人，就能对人生目的有更深刻的理解，时时处处为人民着想，造福人民，成为受人民群众欢迎的人。
再次，为人民服务也是大学生自身存在和发展的需要。个人之于集体，是整体和部分的关系，个体受益于这个集体，也必须服务于这个集体中的每个个体，这样社会才能进步，自身才能不断发展。社会中的每个个体，既是劳动者又是服务对象，服务他人就是服务自己，奉献社会也是发展自己，因为集体利益的发展，本身就包含着集体中每个人利益的增加。
（二）群众路线内涵教育有利于大学生树立奉献社会的价值观
人生价值内在的包含了自我价值和社会价值。人生价值评价的根本尺度，是看一个人的人生活动是否符合社会发展的客观规律，是否通过实践促进了历史的进步。劳动以及通过劳动对社会和他人做出的贡献，是评价一个人的人生价值的普遍标准。通过党的群众路线的教育要让大学生明白：心系人民，一切为了人民，客观上是为了别人主观上是为自己，是为了实现自己的人生价值，让自己青春无悔。
（三）群众路线思想有利于高职院校学生形成正确的择业观
当下，大学生就业形势严峻已经是不争的事实。虽然造成这种局面的原因是多方面的，但与我们大学生选择职业存在误区不无关系。对他们来说必须正视现实，调整心态，把自己的择业定位到基层、边疆、农村，祖国最需要的地方去。而群众路线“一切依靠群众”、“从群众中来，到群众中去”的教育一定程度能化解学生们的心结，让他们认识到扎根基层对高职学生的意义所在。
首先，基层最需要高职院校培养的技能型人才。以理论为主的研究设计型人才的岗位毕竟有限，大量需求的还是以实践为主的技术(能)型人才。也就是说，高职院校就是为基层、生产一线培养专门人才的部门。要利用群众路线教育的契机，让高职学生正确定位，注重实际，不能好高骛远。
其次，基层是高职学生施展才华的广阔舞台。到基层去就业，虽然是个老话题，但在今天具有全新的时代内涵。在中国特色社会主义发展的新时期，在全面建设小康社会的进程中，中国的发展很大程度取决于广大基层、农村和边疆的发展繁荣。基层、农村和边疆，那里最需要人才，最有利于大学生脱颖而出。对于希望有所作为的大学生来说，到基层就业是个值得认真对待，做出最佳选择的问题。
三、大学生中进行群众路线内涵教育方法有讲究
群众路线内涵教育在高职院校学生中进行，因教育对象的特殊，决定了教育的方式方法要有讲究。首先，要消除学生思想上的轻视。其次，除了理论上的宣讲，更重要的是实践层面的操作。再次，要求管理人员和教师率先做群众路线的践行者，给学生做出榜样示范。要多听学生的反馈意见，了解学生所思所想，根据学生实际情况，调整教学计划，精选教学内容，创新教学方法，提供帮助指导，为广大学生服务。最后，在产学结合过程中寻找机会，顺势进行群众路线思想教育和群众路线实践活动。
参考文献：
主体教育观的内涵篇10
百舸争流，在全区教育发展的进程中，金台区教研室不缺位、善作为，坚决贯彻区局“潜心办好每一所学校，精心培养每一名学生，倾心塑造每一名教师，以内涵发展促进质量提升，以质量提升打造金台教育品牌”决策部署，紧抓校本研修这一核心，探索建立了《金台区学校内涵发展星级评价体系》，以内涵发展星级学校创建为抓手，力促教育内涵发展，其做法受到省政府教育督导团充分肯定，省内多个县区教研部门前往金台区学习考察。
始终不渝促内涵“三大成效”初显现
2012年，金台区提出教育发展要全面从外延向内涵转变。随后，连续三年开展“三大行动”，内涵发展建设年、突破年、提升年梯次推进，以2015年全区内涵发展星级评价体系建立、2016年全区认定内涵发展星级学校56所、全区教育质量全线提升为标志，教育内涵发展取得积极成效。
一、统一了思想认识，建构内涵发展的核心价值
全区上下形成了内涵发展是相对于规模发展的质量发展、是相对于粗放发展的精细发展、是相对于同质发展的特色发展、是相对于模仿发展的创新发展的统一认识，确定了内涵发展的关键在于教育管理与教育教学这两支队伍的发展，队伍发展必须依托扎实有效的校本研修发展路径。
二、拓展了校本研修，奠定内涵发展的坚固基石
――校本研修更新了“办学理念”，树立学校内涵发展的航标。引领学校树立先进的办学理念，科学合理地指导学校和谐、健康发展。苏霍姆林斯基曾说过：“学校的领导首先是教育思想的领导。”一所学校要树立自身的品牌，必然要求具有科学的办学理念。如果没有先进的办学理念，就不能形成自己的特色，办不出高质量，产生不了良好的效益。因此，通过研修，结合学校的实际和发展的需求，促使学校修正办学理念，并在实际工作中不断充实、完善、丰富和提升。
――校本研修促进了“教师成长”，成为学校内涵发展的基石。教师的发展是学校内涵发展的基础，是促进学校和学生发展的关键因素，是学校内涵发展的主要积淀者，我们大力推动校本研修，统一编印《金台区中小学教师校本研修工作手册》《金台区幼儿园教师园本研修工作手册》，推广342校本研修模式，承办宝鸡市校本研修工作现场会，发挥省市区级教学能手示范引领作用，有效促进教师专业成长。
一分耕耘，一分收获。区教研室校本研修团队涌现出市级教学能手8名，市级学科带头人4名，区级拔尖人才2名，市级校本研修先进工作者2名，市级校本研修先进个人3名。2016年研修团队负责人及8名教研员被市小教中心、文理学院、市教育学院邀请做培训讲座、点评课等国培活动和市级教师培训活动等。在陕西教育人人通晒课工作中，我区晒课总数及人均节数均位于全省各县区第一名，有7名教研员进入全省晒课达人前10名。这骄人的业绩更是给了全区教师以积极感召与示范引领。
――校本研修提升了“文化建设”，积淀学校内涵发展的丰厚底蕴。文化建设是一所学校的灵魂，是学校内涵发展的本质所在，也代表着学校内涵发展的历程。各校依托自身资源，挖掘文化因子，打造校园精神高地。
――校本研修创新了“德育活动”，凝聚学校内涵发展的活力。活动是学校的生命，德育活动是推动学校内涵发展的重要途径和有效方式，它从学生的角度体现着学校内涵发展的外在形式。如李家崖小学的“解读汉字密码，打造幸福人生”德育系列活动，将汉字教学与大爱教育紧密结合，使德育近小实亲，有趣有声有色，产生广泛的影响。
――校本研修助推了“教育科研”，强大学校内涵发展的动力。教育教学是学校存在的基础，教育科研是学校内涵发展的不竭动力。我们以高效课堂教改实验为切入点，狠抓教育科研，立项高效课堂区级课题88项，开设高效课堂论坛，研制高效课堂学科教学标准，开展高效课堂教学成果和高效课堂教改标兵的评选，使高效课堂教改实验覆盖全区各学段、各年级、各学科。陕西省人民政府教育督导团在陕政督团（2014）68号文件《关于督导检查金台区义务教育均衡发展及“双高双普”工作反馈意见》中指出：“教育科研工作发挥了重要引领作用。区教研室积极指导高效课堂和校本科研等方面工作，成效显著。”2014年8月我区印发宝金教育（2014）179号文件《关于印发金台区教研活动管理细则的通知》，并统一印制《金台区中小学教研活动记录手册》，配发各校教研组（备课组）。2014年11月印发宝金教育（2014）240号文件《金台区幼儿园保教科研指导意见》，进一步规范我区中小学、幼儿园的教育科研，形成我区教育工作的一个新亮点。
――校本研修升华了“办学特色”，闪亮学校内涵发展的招牌。学校的特色化是学校内涵发展的必然表现形式，同时它也为学校的内涵发展增添了亮丽的风景，是学校内涵的真正灵魂。我区的逸夫小学342研修模式在全市领先，可谓楷模。此外，三迪小学的书法教育和科技教育、陈仓路小学的三算教育、神武路小学的科普教育、东风路高中的学科主题研修等亮点纷呈，特色明显，影响深远。
――校本研修强化了“体音美测试”，修正学校内涵发展的偏差。体音美学科教学是学校教育的重要内容，是学生全面发展的重要途径，但因应试教育的盛行，它们却沦落为薄弱学科。为了扭转这种局面，我区在全省率先开展体音美学科测试，测试不达标的学校一票否决，取消申报内涵发展星级校的资格，促使各校千方百计抓好体音美教学。陕西省人民政府教育督导团在陕政督团（2014）68号文件《关于督导检查金台区义务教育均衡发展及“双高双普”工作反馈意见》中指出：“在全省率先成立体音美科研机构，建立体音美学科测试制度，这次过程督导体音美测试合格率是今年督导过的县市中最高的，在全省处于领先地位。”我区体音美测试方面工作也引起多方瞩目，先后应邀赴汉中市西乡县、宝鸡市千阳县、陇县、扶风县等县区传经送宝，推广体音美测试工作经验，引领体音美学科由弱变强。教育是一门科学，需要践行，更需要研究。三、建立了评价机制，凝聚内涵发展的强大合力
区教体局把学校内涵发展情况作为年度目标管理考评、校长绩效考核、中层干部培养提拔的重要指耍促使各学校与区教体局步调一致，行动上跟进，全力以赴推动学校内涵发展，形成全区一致推动内涵发展的强大合力。区教研室把内涵发展调研检查、整改督察常态化。每学期按学段进行一次调研检查，每学年按学段进行一次全面检查，要按照验收评定标准，做好内涵发展星级校的调研指导和验收评定。各校建立内涵发展月检查制度和内涵发展督察奖惩机制。
目前，金台区已经确定四星级苗子校9所；评定内涵发展三星级校12所，确定内涵发展三星级苗子校18所；评定内涵发展二星级校44所，确定内涵发展二星级苗子校6所，掀起了全区内涵发展的热潮。金台区高考、中考质量连年处于全市领先位置，办学质量稳步提升，释放出内涵发展的极大魅力。
坚定目标抓落实“六大举措”促践行
一、引领并发挥校本研修的示范作用，全面覆盖，全面推进
校本研修手册是校本研修的重要载体，金台区教研室组织编印了涵盖研修制度、学习记录等内容的《金台区校本研修手册》，全区教师人手一册，翔实地记录了教师的研修历程。自省启动校本研修工作以来，金台区坚持每年八月份，结合学校及教师使用中存在的问题及建议对原已使用的校本研修手册重新修订，根据需要进行删除和增订相关栏目，扩充了研修的范围和内容，更全面地体现校长的一校之魂的引领作用，体现教师研修的状态。目前，在广泛征集一线教师使用意见中已经历了5次修订，逐渐规范并成为金台教研的一大特色。
2013年12月，金台区承担了宝鸡市校本研修现场会工作，现场会上展示全区各中小学的研修工作，观摩了逸夫小学小学语文342观课议课活动。2015年，金台区被省教育厅表彰为校本研修工作先进县区。2016年，金台区年被宝鸡市教育局表彰为校本研修工作先进县区。2017年，被省教育厅表彰命名为“陕西省优秀校本研修团队”。
二、修订并完善校本研修的规章制度，形成机制，长效推进
业成于谋。近年来，金台区从完善制度建设，夯实管理基础入手，积极构建校本研修长效机制，引领教师专业成长。
――加强校本研修的管理制度。近年来，我们不断内化省厅校本研修实施意见和市局实施方案，制订了《金台区中小学教师校本研修工作实施方案》，对全区校本研修工作进行了顶层设计，成立了由区教研室主任为组长，区教研室副书记为副组长，各学段组长为组员的校本研修工作小组，在区教研室设立了校本研修工作项目执行办公室，指定专人负责全区中小学校本研修的日常管理及学时认定工作。定期召开校本教研会议，研究校本培训工作，采取在检查中培训，在培训中检查的工作机制，有计划有组织地开展中小学教师校本研修学分认定、考核工作，把校本培训的任务落到实处。
――完善校本研修的实施制度。在校本研修推进中，金台区针对学校操作过程中存在的问题，及时制订并发文件《金台区中小学教师校本研修学时认定考核的补充要求》，对“金台区中小学教师校本研修学分认定表”中的每个栏目及子栏目都作了详细解释和说明，并以文件的形式将《金台区中小学教师校本研修学时认定考核的补充要求》及时下发各校（园）。针对学校教研活动不规范、内容不扎实、效率不佳等问题，先后拟发了《金台区中小学教师校本研修补充规定》《金台区中小学教师校本研修学时认定考核的补充要求》，制订了《关于规范教研活动的通知》，实行全区教研活动大课表，在课表中固定各学科教研活动时间，全区同步，便于检查指导，便于通过录播教室面向全区同步远程研修推广。为了规范管理，夯实课题研究过程，先后出台了《关于加强校（园）本课题研究工作的通知》《关于加强校（园）本课题管理工作的补充规定》《关于校（园）本课题管理中应注意问题的通知》等三个校（园）本课题管理规定文件，规范全区中小学幼儿园的教育科研课题研究工作。
三、丰富并创新校本研修的工作主题，构筑模式，深化推进
校本研修的主旨是让教师成为教学、研究和学习的真正主人，使教师的教学质量和生命质量得到共同提高。金台区积极整合培训和教研活动，搭建载体，构筑校本研修新模式，全区各校共同努力谱写了“走出去、请进来、浸入式”的校本研修三部曲。
――以课题研究为抓手，提升教师研究能力。金台区坚持“管理”“挖潜”和“借力”相结合，一方面，鼓励教师秉持“问题即课题，教学即研究，教师即专家，成长即成果”的原则，立足于教育教学中急需解决的问题开展课题研究。另一方面，充分发挥专家的力量，多次邀请省市专家组、课题组莅临我区指导课改及课题研究工作。通过召开培训会、立项会、评估会、结题会等，形成了人人参与课题研究，人人有课题的教改教研氛围。近3年，81项省级微型课题结题，6项省教育学会课题结题，42项市级基础教育教学研究小课题结题，60项以“高效课堂”为主题的区级教育科研课题结题，318项以“内涵发展”为主题的区级教育科研课题结题，4872项校级课题结题，全区教师教研成果有416项获市级以上奖励。
与此同时，充分利用校本研修平台，构建高效课堂，引导一线教师在研究中理解课改精髓，掌握教改要领，提高教改水平。成立了以各学科教研员为组长的高效课堂研发团队，研制出了“小学等级+评语质量评价改革”办法，研制出了学校、学科、课型三级高效课堂教学基本要求，各校结合自身实践，探索出了高效课堂新模式。
――以专业引领为龙头，提升教师业务能力。因为专注，所以专业；因为专业，所以精彩。在金台区，“管理者论坛”和“名师引领研修服务团”在教师专业引领方面独领风骚。
“管理者论坛”侧向于学校管理层，“校长论坛”和“青年干部成长论坛”是其较为成熟的两大分支活动。两个论坛都以交流校本研修中的困惑、感悟、启示、观点、收获等为主要内容，通过“自悟与调研――学区酝酿――全区研讨”三个阶段达到学习知识、答疑解惑、交流经验的目的。2012年9月，举行了“校长论坛”，编辑《校长论坛论文集》3册，堪称“高效课堂”区内交流的一次盛会。“名师引领研修服务团”成立于2014年5月，聘请特级教师、省市级教学能手、骨干教师等百余人组成小幼教、初中、高中三个专业团队，采取集中服务与个人服务、面上服务与点上服务、成员自我服务与专家带动“三结合”的服务模式，深入教学一线开展示范指导。服务团坚持“五个一”即带去一节优质公开课、进行一次课堂问题会诊、作一次专题讲座、进行一次对话交流、带去一份最新的课改信息资料，贯彻“三新”：新理念、新课改、新模式，落实“三进”：进学校、进课堂、进头脑，直通校园、直达师生，在促进城乡、校际交流中发挥了重要作用。
――以多样活动为载体，拓展教师提升空间。其一是依托大学区开展研修。2012年3月，我区按“相对就近、强弱兼顾、分层搭配”的原则在全区幼儿园、小学、初中、高中四个层次设立15个大学区，由区域优质学校担任学区长，依托优质学校的资源优势和品牌效应，组织学区内学校开展教育教学研究，共享优质教育资源。大学区通过组织同课异构、联校教研、观课磨课、专题培训等教研活动，使广大教师在优质资源的浸润中实现专业成长。
其二是依托高效课堂开展研修。我们以高效课堂为研修核心，组织开展了优秀导学案征集、全员全程教学评优、教师基本功大赛，高效课堂校际交流、送教下乡、复课研讨、高效课堂教改标兵评比、“高效课堂”案例征集等活动，渗透到全区从幼儿园到高中各学段各学科，三年累计开展活动600余次。
其三是依托丰富的活动开展研修。1.开展教师培训活动。研修团队负责人率先垂范，刻苦钻研，为各校（园）、兄弟县区、市教院、市小教中心作专题报告；小学组各教研员针对目前教育形势、欠缺的前沿理念以及课堂教学调研中暴露出来的典型问题，进行微课专题培训；“课堂教学该如何‘走实’”主题培训；“有效教学”专题培训；全区中小学体音美教师理论知识培训。2.开展学习讨论活动。在全区开展学习《高效的关键在于教师》，围绕“抓改革?促内涵?提质量”主题要求，开展“大学习、大讨论、大实践”等活动，进一步增强全区中小学领导和教师的“为人师表，渗透德育”意识和“质量立校”意识。3.在全学段全学科教师中开展教学基本功大赛，以赛促研修。
四、指导并树立校本研修的工作典型，分类指导，特色推进
在全面推广、全面覆盖的基础上，引导学校立足实际，彰显特色是金台区近年来校本研修工作的重点。研修团队成员发挥教研员的指导职能，分类指导学校工作，小学教研员抓住问题深入学校反复指导，逸夫小学342观课议课活动成为全市校本研修活动一大亮点，在市校本研修现场会、市高效课堂校长论坛以及金台区342观课议课校本研修推进会中都进行了观摩。
英语教研员指导三迪小学积极探索英语学科的“高效早读”，让学优生担任学术助理领早读、管早读。每天学术助理将早读的内容制作成ppt，通过投影仪打在教室的大屏幕上。并且同年级几个班的学术助理相互交流，彼此领读外班的早读，这样更促使其领读之前认真练发音，事先作准备，便于在外班学生面前展示，这样英语老师的早读就可以一拖四，节省时间，达到高效。另外，三迪小学针对“学生自主管理”也开展了特色研修，学校成立校级、年级、班级安全、卫生、文明、护绿等学生自主管理委员会，形成校级、年级、班级三级自主管理体系。
五、加强并提升团队成员的指导水平，创新工作，示范引领
各教研员在研修团队的组织和指导下，加强个人研修，做到研修经常化、随时化、创新化、成果化。
――借助网络研修势头强劲之力。设置学科主页41个，上传研修文章20000余篇；创建中小学高效教学QQ群40余个，共享“导学案”千余篇；自2012年1月所有教研员开通个人博客，坚持每周撰写教育心得、工作动态等，目前共撰写教育心得7890篇，40多所校园网站设立了教师研修论坛；各教研员创建了学科微信群，注册了学科公众号，为教师开展研修提供广阔天地，真正地实现研修经常化和随时化。
――加强自身研修、深度研修，全力提升研修水平。近年来，研修团队成员始终把学习放在首要位置，做到边学边写，边工作边反思，边反思整理，将成果序列化。团队成员坚持每年做课题，做到年年有课题，人人有课题。目前，省级课题结题的有28项，市级课题结题的有53项，在各级各类刊物80多篇，我室并将团队研修成果汇编成册5本。
――打造主题研修的新亮点。自2013年5月成立体音美学月以来，全区义务教育学段开展体音美学科测试工作。2014年4月，陕西省人民政府教育督导团办公室将我区体音美学科测试的相关资料以光盘形式下发给本年迎接双高双普的县区。体音美组教研员曾应邀为汉中市西乡县、宝鸡市渭滨区、千阳县、陇县、凤翔县等县区的体音美教师作体音美学科测试的培训。11月2日区教研室组织部分学校校长、教研员赴千阳县教研室、千阳中学、千阳南寨中学开展了“金千教育联盟”教研交流活动。
六、顶层设计，精准指导，开展内涵发展星级校创建评定
2013年上半年，金台区出台了《金台区教育内涵发展星级校评价实施方案》和《金台区教育内涵发展星级校评价标准》。各校根据文件规定，积极申报内涵发展星级校“苗子校”，区教研室严格标准确定“苗子校”，切实开展调研指导、验收评定，并由区教体局隆重召开表彰大会，授予星级校荣誉牌匾，极大地激发了学校的热情，确保了内涵发展不走偏、显亮点。
矢志追赶超越全面提升质量