新课程改革的要求篇1
一、“以人为本”，促学生全面发展的教育理念
教育部颁布的《新课程改革纲要》强调必须把“为了学生做全面发展，作为这次教改的一个根本宗旨。”传统观念中，教师的权威不容置疑，学生不是通过主动学习知识的人，而是一个被动接受知识的“容器”，从教学内容的安排、教学目标的确定、教学方式的选择及教学进度的把握等都由教师确定，很少考虑学生的因素。同时，传统教育下，更重视知识的传授，而忽视素质的提高，人为扼杀了学生的创新意识、创造精神和创造能力。这种“奴性化”的教育方式，造成教育资源的巨大浪费，也极不适应当今社会发展的要求。新课程改革要求把教学过程看成是师生互动、共同发展的过程，认为“听来的记得快，看到的记得差”，“动手做的更能学得好”。这就要求教师在教学过程中，应给学生提供更多的动脑、动手、动口的机会，教师要热爱学生、尊重学生的人格和学习权利，进行“人性化”教育，把学生当作一个活生生的人，促学生全面发展和综合素质的提高。
二、“主体参与”，培养学生创新能力的教学理念
新课改中，课堂教学依然是教学的主渠道，传统式的“教师讲、学生听”的“填鸭式”、“满堂灌”的教学方式，是以教师为中心，忽视了学生主体地位，必然导致学生对获取知识的方法、技巧知之甚少，思维被动定式，无任何创新可言。因此，教师应彻底摒弃传统的僵化的教学观念，真正还学生的主体地位，构建“主体参与”型教学模式，积极开展“研究性”学习，把培养学生的创造精神和创新能力放在首位。
1.构建“主体参与”型教学模式
叶圣陶提出“学习是学生自己的事”的教学理念，认为学生是学习的主体，要把学习的权利还给学生，学习是自己的事，他人是无法代替的。新课改要求教师必然转变角色，要“定位、到位、不越位”，教师在课堂上应以主持人的身分出现，教师的主要任务是创设情景、组织好课堂讨论，由学生自主探索学习、发言、评论，发挥学生个性特点。在整个教学过程中，教师是教学活动的设计者、组织者、指导者和督促者，而不应是主角。
2.努力创设培养创新意识和创造能力的教学环境
“全面提高人的综合素质，培养创新精神和实践能力”，是这次新课改的根本目的。人本主义心理学认为要使个人的创造力得到充分发挥，首先必须使他达到心理安全和心理自由。因此，教师要充分发扬教学民主、创设民主、和谐、轻松的教学氛围，鼓励学生敢于质疑，追求真理的勇气，增强学习兴趣，兴趣是发展创新思维的内驱力。同时积极开展研究性学习，为培养学生创新意识和创造能力创造条件。
3.积极采用现代多媒体技术进行教学
20世纪80年代以来，以互联网和多媒体技术为核心的信息技术已成为教学的重要工具。多媒体信息教学能提供形象、直观、丰富的色彩、声音、文字、图像内容，有利于丰富教学内容，开阔学生视野，调动学生积极参与，从而提高学习效率。多媒体教学的优点更能突破理论性强、抽象，学生参与率低的局限性，从而使抽象问题具体化，枯燥问题趣味化，深刻问题通俗化。教师要通过自学、培训等多种途径，学习现代技术，不断提高运用多媒体辅助教学，甚至网络教学的能力。
三、民主、平等、人性化的管理理念
20世纪后半期科技革命的冲击，使管理理论也经历变革。有人提出这样一个问题：“为什么在许多团体中，每个成员的智商都在一百二十以上，而整体智商却只有六十二？”显然管理压抑了人的创造力，阻碍了人的个性发展。在平时教学中，有些教师业务过硬，但由于缺乏管理艺术，导致师生关系紧张，其教学效果可想而知。可见，教师必须面对新课改对教学管理的挑战，树立“民主、平等、人性化”的管理理念，坚持民主教学，坚持师生平等，尊重学生人格，尊重学生个性发展，营造轻松和谐的管理氛围。教育教学中，科学合理的管理也能达到事半功倍的效果。
四、“与时俱进”的终身学习理念
新课程改革的要求篇2
一、新课改对教学目标的新要求
根据新课程的三维教学目标的要求，应该从两个方面着手，首先，在制定教学目标时要把握住它的前提条件，明确其依据是什么？应该是新《课标》、学段目标、教材目标、课程资源、班级学生。其次，在制定教学目标时，要把握住教学目标的标准。其标准有以下五点：
1.课程目标与单元目标相结合，课题目标与课堂目标相统一，保持教学目标的连贯性和整体性。
2.制定教学目标应从单一的知识掌握跨跃到全面能力的发展。在新的课程改革下，教学目标，除了知识目标外，还要关注过程与方法等能力目标，同时还要有情感目标、人格目标，价值取向等等。使课堂教学目标实现从单一到多元，从平面到立体的根本转变，以适应素质教育。
3.教学目标要面向全体学生，难度适中，要讲求科学，尊重实际。
4.教学目标要明确具体、便于检测。例如：一位教师在教学生生字时，出示了这样一个教学目标，“学会本课五个生字”。根据这个目标，学生很难判断其标准，到底学到什么程度才算学会？因为，根据“学会”这一词语的含义，此目标起码有三种理解：其一，会读；其二，会写；其三，会运用（如组词）。
5.恰当界定目标的表述，使教学目标更加明确具体。许多教师并不十分在意这个问题，因而在备课、上课中经常使用“掌握、学会、领会、懂得、体会、认识、理解、把握、培养”等词语来表述课时学目标，而这样的表述使教学目标显得笼统含糊、不够明确，在具体教学中是很难驾驭的。不对目标的表述也就是对目标的规定，根据教学目标的作用，在具体教学中一般可用下列词语来表述知识与能力目标。如“说出、指出、写出、找出、解释、默写、背诵、区分、使用、会读、会写、会组词、会造句、会计算、能总结（或概括）……”等等。用这样的词语来表述相关教学目标，是比较规范和确切的。通过展示目标，学生对教学目标的具体要求一目了然，对达标教学也会起到定向指导作用。所以，教师在制定教学目标时，应根据学科特点和具体要求，恰当而正确的表述教学目标，使教学目标更加明确具体，从而达到预期的教学目标。
二、新课改对达标教学的新要求。
在达标教学的过程中，针对不同教学目标，教师要善于灵活的运用不同教学方法，使绝大部分学生达标，要多鼓励和引导学生开展自主学习，坚持独立探究与合作学习等教学方式，充分调动学生学习积极性，以实现教学效果最大化。
三、新课改对形成性检测的新要求
对编制形成性测试题应有严格的要求：
1．对应目标分类编制检测试题，试题内容要全面，必须贯彻教学目标。
2.测试题针对性要强，重点突出。
3.测试题量要适当，必须是绝大多数学生在规定的时间内完成。
4.测试题难易适中，不宜超标。
5.测试题在不超标的前提下，形式应该灵活多样，增加趣味性，调动学生的积极性。
四、新课改对目标运用的新要求
运用可分为一般运用和综合运用。一般运用主要适用于形成性测试和课堂作业，主要目的是进行教学目标的巩固练习，要求对应目标，有针对性的训练。综合运用，主要适用于课后作业、单元测试及期中期末测试，要求知识点密集、知识面广、多层次、综合性强的特点。主要目的是检查学生对教学目标是否达到举一反三、融会贯通等熟练运用的地步。
运用的过程也是教学反馈的过程，教师要注意反馈统计，为矫正做好准备工作，便于再达标。所以说，（再）反馈、（再）矫正、（再）达标，是个多次往复的循环过程，它不仅贯穿于达标教学的全过程，而且贯穿于整个目标教学之中。
五、新课改对教学评价的新要求。
新课程改革的要求篇3
新课程改革班主任德育工作
班主任工作看起来简单，其实难做。它表面上是组织和引导学生正常的学习和生活，调动学生的积极性，培养优良的道德品质，使之全面发展，而实质是研究人、塑造人的一项艰辛而伟大的工程。班主任的能力直接影响着学校德育工作的实效性，要提高学校德育工作的实效性，就必须提高班主任的素质能力。同时，也对班主任提出了新的要求，新的挑战。
一、班主任要学会如何管理班级
班主任在组织、管理班级时，应通过具体的教育行为去影响和推动班级活动的开展。其教育行为，主要包括以下几个方面：
1.建立班级常规制度。班主任应把建制的过程作为最初班集体建设的重点，有了制度，班级以最初个体的简单集合，变为对每一个成员具有一些最基本要求的共同体。其中重要的是，从建制开始到以后的其他班级活动，班主任应以最大程度地吸引集体成员参与为原则。
2.班主任教育工作的重点应放在日常班级活动上，这会产生一种真正强有力的、持久的潜移默化的影响。
3.班主任要负起协调各种教育力量的责任。其中主要包括：（1）处理好和前后班主任之间的关系；（2）要正确处理好和周围班主任及班际之间的关系；（3）协调班主任与任课教师之间的关系，班主任与本班的任课老师，接触最多，如果关系融洽就可以和教师们一起研究教育对象，商量教学方面的问题，班主任把大家团结一起，齐心协力就是一个不小的教育力量，促使学生在各方面得到全面发展；（4）协调学生和家长之间的关系。
4.班主任应及时把握班集体及其活动开展的状况，不断积累班集体形成与发展的档案。班级档案分为学生个人档案与班级集体档案两大类，以记载事实为主。除此之外，班主任还应不断积累自己工作的有关材料，如班级计划、工作总结、谈话记录、班主任日记等。
二、班主任要具有先进的教育理念
1.在教育过程中，把学生的做人教育放在首要位置。当今社会，在青少年当中出现了道德滑坡、信仰危机的现象，有的缺乏责任感，对社会、对他人冷漠。因此，要把德育放在首要位置，树立育人为本的思想。坚持“教会做人比教会做学问更重要”的原则，要引导学生先学会做人，后学会做学问。让他们学会做文明人，学会做一个人格健全的人。
2.尊重教育规律，正视学生差异，因材施教。在教育过程中，我们的重要任务是挖掘学生的潜能，而每个学生的潜能又是不一样的。因此，我们要对学生因材施教，各展其长，尤其对成绩差的学生要有一颗宽容心。对这个问题要把握好两点：一是要求学生德智体美全面发展，但不能要求学生平均发展；二是要教好每个学生，但不能要求每一个学生都按照一个模式去发展，而是要开发学生不同的潜能，发展每个学生的不同长处。
3.更新教育理念，开发学生的潜能。班主任的思想观念对学生的影响非常大，班主任认为某学生好，那么在他的影响下，这个学生的成绩就会越来越好；如果班主任认为某学生根本不行，在这种情绪影响下，这个学生的成绩就会越来越差。现在大多数学生头脑比较聪明，但他们没有把主要精力放在学习上，在纪律上放松对自己的要求，自由散漫。其实，他们只要端正学习态度，踏实认真，勤奋努力，照样可以在各方面做得很优秀。学生一旦改变了自己的观念，纪律上严格要求自己，学习上会取得很大进步。
4.树立师生平等的观念，建立和谐的班级气氛。要尊重学生的人格和自尊，平等地对待每一个学生，这样才能使学生在学习和生活中有愉悦感、安全感和尊严感，在这样的环境里，人的潜能、智力才能得到充分地发展。因此，在教育学生过程中，要以平等的态度对待他们，以朋友的身份与他们谈心，晓之以理，动之以情，导之以行，这样的师生关系相处会很融洽。
三、班主任要有较强的教育教学能力
1.班主任要有较强的教育、教学、教研能力。班主任要认真探讨新的教育方法，不断深厚自己的功底，以提高学生的综合素质，促进学生的思想道德、科学文化、技能技巧、心理素质等全面发展。我们不仅要学会分析、钻研和思考，更要学会探讨、总结和研究，针对自己所从事的不同的教育实践，总结出一套符合新时期教育实际的经验。
2.班主任要掌握和运用现代教育技术。班主任要认真学习现代教育技术，要会运用先进的教育设备，学会使用先进的教育仪器，掌握现代化的教育手段和瞬息万变的教育信息。只有这样，才能更快更有效地提高教育质量。
四、培养班主任良好的个性心理品质，为培养学生健康的心理打下基础
要培养学生良好的个性心理品质，首先培养班主任良好的个性心理品质，要引导班主任老师多学习心理方面的论著，组织班主任讨论什么才是健康的心理、怎样培养自己健康的心理品质。与此同时，要为班主任提供岗位、提供锻炼的机会，让班主任在实践中培养良好的个性心理品质。
五、开展班主任的工作经验交流，不断提高班主任德育工作的实际能力
新课程改革的要求篇4
新课程改革美术教师综合素质当前，全面提倡素质教育的新形势以及新课改的实施要求教师必须不断学习，提高自己的综合素质。我国教师的整体素质并不尽人意，如何在新课程改革的大环境下提高美术教师素质呢？新课改又对教师提出了哪些要求呢？本文以美术教师为例，简要分析了当前美术老师中存在的问题，并论述新课改形势下对美术教师的新要求。
一、当前美术教师队伍现状
在新课程标准下实施素质教育，对美术教师的要求非常严格，它要求美术教师在教学观念、知识结构、文化素养上全面平衡地发展。可是纵观当前的美术教师队伍，现状却不容乐观。
1.不会画画的美术教师
不会画画的美术教师往往不敢为学生做示范，上课时只会拿出提前准备好的范画供学生临摹。更不要谈为学生讲解作画的基本步骤。作为美术教师，如果不会画画，哪怕其他能力都很强也不能算作合格的美术教师。
2.只会画画，不会教学的美术教师
这样的教师虽然作画能力很强，可是却不会表达。只知道如何画。如何写，却找不出合适的语言给学生表达清楚。这样的教师空有一肚子学问却倒不出来，不能很好地向学生传授知识。有一位中学美术教师画得一手好国画，在美术界也有一定的地位。可是他不懂得如何把国画知识用浅显易懂的语言传递给学生。他在课上只会让学生观察、模仿。可是，国画中的每一个步骤都很微妙，稍有不慎就会满盘皆输，只会示范给学生，自然没有好的效果。
二、美术教师要与时俱进，适应新课改提出的要求
新课程改革是教育发展的趋势，美术教师只有尽快调整行为，转变角色，才能跟上时代的发展。美术新课程标准对教师在教育观念、知识结构、教学方式等提出了新的要求。
1.美术教师要不断提高自己的专业技能
美术有自己的学科特点，那就是教师专业技能在教学中占有主要地位，所以美术教师要努力提高自己的专业技能。美术教师提高自己的专业技能指的是不断学习，提高自己的绘画能力。新课改要求美术教师除了有自己的专长之外，还要懂得一些其他画种。上课时，美术教师要认真分解每一作画步骤，认真示范给学生，使学生清楚地知道每一步骤的具体实施以及需要注意的地方。美术教师还要经常画，不断创作出新作品，只有这样，学生才会崇拜老师，有利于课堂教学。
2.美术教师还要不断提高自己的教学能力
美术教师除了有过硬的专业知识之外，还要有一定的教学能力，也就是用最恰当的方式和语言将知识表达给学生的能力。作为一名美术教师，即使绘画能力很强，如果不懂得教学，也不能说他是一名合格的美术教师。如果只有绘画动作没有讲解，很容易让学生不明所以。比如在教师在教学生如何进行头部写生时，必须通过精炼的语言使学生把握好写生的重点。教师可以这样边示范，边讲解：“我们进行头部写生必须先要把握好头部的总体特征。我们可以把头部看作是椭圆形，而且眼睛在头部的最中央，把头部平等分为两部分……”通过教师关键的讲解，学生肯定会有豁然开朗的感觉。
3.美术教师要具备一定的人文知识和审美能力
传统的美术教育，只关注技能学习，也就是只教学生画画，导致学生人文素养很差，不懂得如何进行美术鉴赏。《新课程标准》规定：“美术课程具有人文性质”。这就说明已经把人文知识和道德要求渗透在美术课程中，学生通过学习美术知识，可以提高文化、道德素养。这就要求美术教师改变旧的教学观念，用人文知识提高自己的品位和气质，并把这种变化体现在教学中。教师要努力使美术课具有一定的文化情境，增加文化知识，使学生树立正确的文化价值观。
教师的审美能力也要提高。审美能力也能在一定程度上反映出人文素质水平，所以提高学生的人文素质，必须要提高学生的审美能力。美术课堂就是提高学生审美能力的主要阵地。在鉴赏美术作品、点评学生作品或要求学生寻找生活中美的现象时，都体现着教师审美能力的高低，所以教师要提高自己的审美能力，使学生提高审美意识。比如，教师带领学生一起欣赏梵高的艺术作品《向日葵》的时候，指导学生感受画家充满激情的内心，那些向日葵的花蕊就像炽热的火球，那黄色的花瓣就像光芒万丈的太阳，画家用奔放不羁的笔触使向日葵充满了生命力。教师利用美学原理一步步揭示出作品中的深刻内容，指导学生品味那激动人心的画面，共同体会画家带有原始冲动的内心世界，学生的心灵也为之震撼。为此，教师要善于学习，不断弥补自己的不足，形成和发展自己的人文意识，为接下来的对学生进行的人文教育打下坚实的基础。
4.教师不能墨守成规，在自己的课堂教学中尝试使用新的教学手段和方法
教师积极向前人学习优秀的教学方法是一件好事，但如果固步自封，总是抱着前人的东西不放，好事就变成了坏事。当前的教育形势发生了很大变化，社会对教育也提出了新的要求，所以教师必须在保留前人优秀的教学方法基础之上，引入一些新的教学方法和手段。比如，教师可以在教学中运用多媒体技术，投影仪可以把图像清晰地呈献给学生。学生会欣赏到色彩丰富的画面以及优美的音乐，在多种感官同时受到刺激的情况下，学生的学习热情能够很快被调动起来。这样才会使美术课堂真正实现寓教于美，寓教于乐。
在教学方法上，美术教师为学生示范绘画过程时，要注意引导学生观察、思考，让学生感悟事物的本来面目。此外，教师还可以采用尝试、指导的教学方法，也就是先让学生自己摸索着绘画，教师对学生的绘画提出指导性建议，然后学生进一步改善自己的绘画技能。
新课程改革的要求篇5
关键词：新课程；教师；素质；培养策略
abstract：teacher'seffectivetrainingistostrengthentheconstructionofteachers'team，animportantwaytoimproveteachers'quality，isthefoundationeducationreformofteachers'teamdevelopmentrequestinevitably.explorenewteachertrainingapproachesandresearchmodel，toimproveteachers'professionallevel，promotingteachers'professionalgrowth，forthesuccessorfailureofthenewcurriculumreformhasimportantpracticalsignificance.thewaytobuildandmulti-channelgrowthplatform，improveteachers'connotationquality；Basedoneducationpracticepeople-orientedencouragingindependentdevelopment；multi-channelgrindingclassrevealtheclassroomteachingwisdom；Construct＼"learning，training，research，teaching＼"theintegrationofschool-basedresearchmode，effectivelyenhancetheteachers'professionallevel.
Keywords：newcurriculum；teacher；quality；trainingstrategies
教师是教育事业发展的重要因素，是推进“科教兴国”战略的中流砥柱，是实现“人才强国”目标的中坚力量，教师素质对教育教学质量的提高起着重要的决定作用。随着教育改革的深入，教师的工作职能也出现了深刻的变化。这种变化极大地提高了教师劳动的复杂程度和创造性质，教师在整个职业生涯中，经历着一个不断解决问题的过程，这个过程也就是教师自身成长与发展的过程。办人民满意的教育，已成为各个学校的办学奋斗目标。作为办学前提之一的――教师队伍的素质，更是尤为重要。学校全面提高教学质量必须拥有一大批德高业精的师资队伍，正所谓“名师铸就名校”，学校名师荟萃方可人才辈出。有好的老师，才能有好的教育。要建设一支献身教育的高素质教师队伍。
一、多渠道搭建成长平台，着力提升教师内涵素质
采用多途径、多措施的培养与过程化、档案化的管理，为教师的发展创造提高、拔尖的有利环境：开办各类培训班，吸纳各学科教师参与培训研修；开展多种教学比武，增加理论研讨、教艺切磋的频度与效度；建立个人成长档案，对名师培养对象的个人发展进行实时关注与重点帮扶；建立进修深造机制，选送名师培养对象参加学历提高与专项进修培训；加大考察交流力度，选派名师培养对象到名校、重点学校进行学习锻炼；进行“星级教师”评比，形成名优教师梯队，促进个体发展目标的定向和定位。
二、立足教育实践，以人为本，鼓励自主发展
如何促进不同层面的教师自主地朝着预定的目标去发展？必须正视、尊重教师的需求、兴趣、爱好，不采取唯一的标准要求所有的人。坚持以人为本，即以教师的成长发展为本，从教师的特点或实际出发，在符合教师发展需求的校本研修实践中学习、反思、再学习、再反思，从而使教师在这一过程中受到教育，得到较快的发展。名优教师理论功底实、自我发展内驱力强，对此类教师，培训的对策是为他们搭建广阔的展示舞台，提供丰富的精神支持，使其对内真正成为教师专业发展的领头雁，对外真正成为代表学校形象的活“名片”。骨干教师是学校的中流砥柱，他们业务素质强，自我要求高，工作积极主动，但其理论功底，教学特色离真正意义上的名优教师还存在一定差距，对他们通过理论学习，外出观摩，听取专家报告、进行学术交流等活动，为他们“充电加油”，促进其尽快形成个人的教学风格，并向专家型、研究型教师发展。新配教师是学校教育可持续发展的新生力量，他们精力旺盛，但是教育教学经验、协调管理能力不足，需要一个较长期的学习、提升的过程。把对他们的引导和培训应该无微不至，不遗余力！每一项专题活动，每一项常规性工作，都需要凝聚学校领导、名优教师悉心指导的身影。通过压担子，搭梯子，建台子，多管齐下，加快提升青年教师的专业素养。
三、多渠道磨课，彰显课堂教学智慧
磨课活动的开展，给许多教师提供了一个互动交流的平台，给予教师一个充分展示自我和锻炼成长的机会。在磨课的过程中，有同伴之间的交流切磋，有师傅们高瞻远瞩的引领，有智慧的碰撞，有深刻的启发，有豁然开朗的认识，更重要的是还有精神层面上的对治学的严谨态度，对教学的执着追求。因此，磨课价值在于学校和教师的共同成长；磨课的成果应该是任教者个人创新和参与者碰撞成果的整合。我们知道，随堂课养人，磨课炼人，在一次又一次的打磨与反思之中，它磨出了教师创新思维的火花；磨出了教师合作交流的默契；磨出了教师把握教材的深度；磨出了教师提升教材的高度。磨课绝对不是追求完美的课堂，而是教师专业成长的一种历练，是专业水平提升的一个抓手，更是学校教师协作体发展的主打平台。对青年教师来说，该“磨”的内容有很多，如教态、语言、板书、课堂应变、对待学生的态度等都需要反复打磨。有教学经验的教师也在给年轻教师磨课的同时，继续锤炼自己，扬长避短，向优秀教师、特级教师靠拢。
四、构建“学、训、研、教”一体化的校本研修模式
实施“学、训、研、教”一体化研修模式，有利于减轻教师工作负担，提高教学工作效益。通过构建以教研工作为中心、以科研工作为先导、以培训工作为支撑的研、训、教一体化研修模式，解决教师教育教学实践中遇到的具体问题，进而促进教师专业发展。将各种培训方式有机整合，特别强调研究者与教师的密切协作，以达以训促研、以研带训、训研结合的效果。其主要特点有：一是互动性较强。围绕教师素质的提高，有关各方形成合力，达到培训与研究的良性互动。二是针对性较强。在教学研究中发现需要解决的问题，可立即通过培训解决。三是实效性较强。可随时把研究的成果通过培训转化为工作的实效。
同时，我校注重创设三项机制为教师研修提供专业支撑。一是创设与上级教研机构、教育学术团体密切的业务联系机制。定期与不定期地邀请上级教研机构、教育学会专家到学校讲学或参与教研活动、指导课题研究。二是创设教师专业发展机制。建立“多层面、多形式、多渠道、全方位”的教师培训格局，形成四支队伍（学校管理者、学科教研组长、年级组长、教师）齐参与、三种模式（专题讲座、参与式研讨、案例教学）共运作、两级培训（市区级、校本）循环的教师专业发展机制。实施教师读书活动，加大骨干教师、学科带头人的培训力度。从参加各级骨干教师培训的教师和学科带头人中推选一批作为研究型教师进行重点培养。三是加强校际联片教研活动。联片教研活动是集合片区内优质教育资源，促进教师交流，破解教育资源不均衡，实现教育共同发展的一种行之有效的办法。以“六个意识”（互动交流意识，资源共享意识，学生主体意识，动态生成意识，角色转换意识，质量提升意识）为指导，以联片教研为平台，以课堂为阵地，面对面地进行互动交流，为教师的交流与研讨提供更多的机会，切实提高教师的教育教学水平。为使学、训、研、教”一体化研修模式的实效性增强，除对教师进行现场学、训、研、教外，还充分利用网络平台，建立资源库，实现资源共享。建立以教育科研专题网、教师博客等网络媒体为支撑的教学交流机制。开辟教学论坛，实现网上对话，使教师在交流中达到思想的碰撞，观念的提升，学校为教师创建年级间、学科间的交流网络，实现学科整合。
新课程改革的要求篇6
关键词：小学；教育；新课改；要求；策略
教育教学管理在小学教育当中占有十分重要的地位，是学校管理工作当中的重要内容。同时，也是小学教育开展教学活动的基本保障。采取有效的小学数学教育教学管理策略，能够更好地行使学校对教育的管理职能。能够贯彻落实学校的教育方针，为学生发展创造更好的条件。从整体上来看，我国的小学教育教学取得了一定进展，但是相比较新课改的要求，还存在一定差距。
一、当前我国小学教育教学管理的要求分析
在新课程改革不断深入的今天，小学教育教学正在一步步迎合国家和社会发展的需要。新课程改革的要求当中，最重要的就是对学生素质的培养。这要求代表社会、家长，以及学生自身对于教育的要求。新课程改革以后，小学教学尊重学生在课堂上学习的主体地位，坚持教师为学生学习的引导者，一切活动都围绕学生发展的需求展开。不再单一追求学生学习成绩的好坏，更多追求学生学习能力的提升。现在的小学为了实现这些转变，对于学校和教师的管理工作都提出了更高的要求。用一句话概括这些要求的精髓，就是“以学定教”。新课程改革的要求，是小学教育教学管理中各项活动的基本出发点。我们可以这样说，新课改的内容既是小学教育教学的基本要求，也是它的基本保障，是培养满足新时期标准人才的重要依据。因此，在小学教育教学管理当中，教师要转变以往的观念，坚持“学生为主体，教师为主导”的原则。并不断提升个人的专业素养以及教学能力，提升小学教育教学管理活动的针对性以及服务性，以便整合教育资源，不断满足新课程改革的要求。
二、新课程改革要求下的小学教育教学管理策略分析
1.更新小学教育教学的观念
观念是行动的心理基础。在新课程改革的大背景之下，要想加强小学教育教学管理，首先就要树立“以学生为本”的理念。在管理过程当中，要时刻追踪教学管理效果，保障教学管理的连续性、综合性。运用创新的管理手段，增加教师在教学管理中的分量。保障教师对于教育教学管理工作的知情权、参与权以及监督权，让教师帮助形成教学管理的综合性体系。除此之外，还要坚持将“以学生为本”作为一个重要的教学管理原则，将促进学生全面发展作为教育教学管理的重要内容。
2.明确小学教育教学管理目标
在新课程改革的背景下，必须要从创新的角度推动小学教育教学管理，进一步明确管理目标。这就需要学校必须明确新课程改革的基本要求，基本目标以及安排给学校的基本任务，并不断调动教师和学生的积极性将培养学生综合能力作为小学教育管理的重要方向。例如，学校要进一步完善对于教育管理工作的评价策略。对每个阶段的管理工作进行量化处理，再进行质化评定，将“自评”与“考评”相结合，通过多样化的创新办法，实现评价的科学性和真实性。
3.完善小学教育教学管理制度
将小学教育教学管理上升到制度的高度，具有很大的规范作用。要想增强师生对于教学管理的重视，落实各项教育管理措施，就要将其关进制度的“笼子”当中。在完善的教育制度之上，提升学校和教师的执行力。这就需要学校对自身具有的教育管理制度进行重新审视，剔除不适合新课程改革的部分，转变落后的陈旧观念。根据新课程改革的要求，在新的教育管理目标指引下，制定新的管理制度，缩短与新课程改革目标的距离。除了建立完善的教育管理制度以外，还要提升教育制度的执行力。在执行力上，学校要设计一套可行的奖惩措施，树立良好的管理榜样，杜绝不良的管理行为。学校要加强管理人员的素质水平，定期对管理人员进行技能培，只有一个专业的管理团队，才能形成良好的管理效果，提升小学教育管理的整体水平，发挥其最大价值。
综上所述，在新课程改革的要求下，小学教育教学管理工作凸显了十分重要的价值。以此为出发点，为小学素质教育提供了一个新的思路。因此，我们要端正对于小学教育教学管理工作的态度，认清当前我国小学教育教学管理当中存在的问题，分析问题出现的原因，在总结的基础上形成创新的管理策略。当代的教育工作者和研究者，要以此为重点研究对象，寻求有效的小学教育教学管理策略。
参考文献：
[1]杨春云.浅谈新课程背景下小学数学有效性教学的研究[J].才智，2015（15）.
新课程改革的要求篇7
一、课程改革制度化的理论基础及其意义
著名的课程变革专家富兰提出课程变革的三阶段论，即启动阶段、实施阶段和制度化阶段。其中制度化阶段是“变革转化为学校课程系统与教师日常实践的一个常规组成部分，或由于实施中的磨损、决定终止变革等原因而消失的阶段”[1]。富兰的制度化阶段说辞含糊，未形成明确的制度化理论基础。二十世纪七八十年代兴盛的新制度经济学为教育领域提供了新视角。新制度主义强调制度的灵活性和动态发展，解决了富兰课程变革制度化“有或无的二元悖论”[2]，课程改革制度化从理论上获得可能与支撑。课程改革制度化的实现，无论从理论和实践上都具有重大意义。课程改革制度化丰富和发展了课程改革理论，为课程改革理论研究开辟新领域，为构建系统、完备的课程改革理论提供了新思路，增添了课程改革理论研究的活力，同时也为课程改革实践提供制度规范和支撑，加深课程改革主体对课程改革的认识，增强其在课程改革实践中的行动力。课程改革参与主体又能够从课程改革规范中获得更多的个体利益，从而更加积极主动地推动课程改革实践的发展，促使课程改革更加有序、高效地进行。从国际视野看，在新制度主义视角下，课程改革制度化是课程改革的必然取向，其发展趋势十分明显。首先，课程改革制度化趋向全面化。课程改革制度化并不是一朝一夕的事情，涉及多次的课程改革实践，是在多次的课程改革实践基础上形成和发展的，并随着未来的课程改革实践不断充实、丰富和完善，所以一定要顾及整体的全面制度化，才会对将来的课程改革具有指导作用。其次，课程改革制度化趋向自主性。课程改革制度化多数处于自发的、强制性的发展中，课程改革制度的相关研究也刚起步，课程改革制度化还处于摸着石头过河阶段，随着物质积累丰富、思想自由开放、利益关系的和谐，制度创新必然向着自主性制度化发展。自主性制度强调人的自由和权力平等，在不影响他人利益的前提下，个体在获取自身利益方面具有更多的选择权和自。第三，课程改革制度化趋向文化化。课程改革以文化为背景、以文化为资源，并且课程、课程改革本身就是一种文化，所以课程改革制度化发展一定趋向文化化，且以本土文化为基准，利于本土课程改革实施主体的接受。
二、课程改革制度化的实践反思
近几十年，中外课程改革层出不穷，却很少能举出课程改革制度化的范例。新中国建立以来，历经八次课程改革，课程改革制度化阶段与实施阶段交错发展。其中2001年国家颁布施行《基础教育课程改革纲要（试行）》，标志着新一轮基础教育课程改革启动。经过十几年的发展，新课程改革初具制度化形态，但制度化的道路还很漫长且困难重重。
1.课程改革制度化的实践现状
（1）课程改革制度化层次之分明显，国家、地方、学校三级层面的制度化发展不均衡
随着各国课程改革的不断深化，制度化也初见成效。从宏观的、全局的、整体的角度看，我国课程改革的制度化程度较高，国家层面制度化已经相对完善，引导着课程改革规范的大方向，国家课程改革文件由教育部统一颁布、管理，自上而下形成一套有秩序、有组织的改革制度。但从中微观的、局部的、具体的角度看，地方层面的课程改革制度化相当薄弱，而学校层面甚至未确立课程改革制度，有些还停留在旧的课程教学制度上。具体表现为地方过度依赖国家课程改革制度建设，没有本地区的制度创新；而学校由于涉及多方面的因素，易出现上有命令、简单服从或上有政策、下有对策的现象。新课程改革实施不断深入，其制度化呈现出“由集权化的课程决策开始转向重视地方和学校在课程中的自”这一发展趋势[3]。国家努力跟进宏观政策和外部制度保障，为课程改革制度化的全面推进搭建广阔的平台，给地方、学校自建课程改革制度提供良好的机遇。我们应抓住机遇，充分利用宏观的政策支持和较为系统完善的外部制度保障，促进地方、学校课程改革制度化的建设、创新和发展。
（2）课程改革制度化还处于自发性与强制织状态
课程改革制度化的自发性是指制度化的过程以平等的社会关系为基础，受限于人类之间的天然联系和差异，又与人们的生存环境及文化相适应，具有顺其自然性或常用而不自知性。课程改革制度化的强制性是指将课程改革制度化看成一种理，而不是外在方面的强迫，它表征的只是这一制度下人类之间客观存在的一种单向制约关系。强制性的课程改革制度源自自发，但明显不同的是以社会的分化整合和利益矛盾作为生存根基，依据道德理性和工具理性建立起来的，在特定的历史条件下，有助于个体获取课程改革利益。目前课程改革制度化处于二者交织之中。一方面课程改革实践有明确指导文件和领导者，而制度化还处于自发地摸索前进阶段；另一方面随着改革深入，制度化建设越显重要，已有研究者着手研究，国家也有意识地推进制度化，逐步引导课程改革向强制性制度化发展。
2.课程改革制度化难以推进的原因
（1）课程改革的具体实践制约着课程改革制度化
随着社会的快速发展和科学技术的不断进步，人才需求日益多样化，这就要求教育进行改革，而教育改革的核心在于课程改革。课程改革最重要的一环又在于实施阶段，并且制度化阶段的关键也在于实施阶段，因为改革之初的目标是美好的，方案是完善的，但实施的结果或多或少有不足，而那些偏离课程改革目标的课程改革则是失败的、不尽人意的，如此的课程改革实践，并不利于其制度化甚至是一种阻碍。理想的制度化阶段应是课程改革方案完完全全落到实处，在此过程之中、之后逐渐形成稳定的制度，为以后的课程改革提供行动指南和制度保障。制度化阶段不仅紧随实施阶段之后还与实施阶段有交叉，就会出现前者制约和影响后者的现象。上述关于课程改革制度化的表述还停留于僵硬的旧制度理论，如此课程改革制度化便永难实现。我们应该从新制度主义视角出发，灵活看待制度化问题。课程改革实践有缺陷，其后的制度化必然存在诸多问题。我们可以根据具体实际进行人为调整，充分发挥人的主观能动性。制度化是动态发展的过程，我们可在多次的课程改革实践过程中，逐步完善制度化，使其达到接近完美的状态。新制度主义虽可为我们解决制度化难与实践一致的问题，但课程改革实践的制约作用客观存在，真正落实到位的实践可加速制度化过程，而不良的实践减则慢了制度化进程。由此提醒各位参与课程改革实施的主体，切实将课程改革落到实处而不要搞形式主义。
（2）课程改革本身的特性与制度化刚性之间的矛盾
课程以及课程改革本身具有很多独特的性质。首先课堂是教育系统的核心领域，课堂教学的中心位置又在课程，而课堂教学的多样性、不确定性很难为课程实施、课程改革提供统一的标准环境；其次课程的选择性非常强，符合教育规律的、兼顾学生身心发展需要和社会发展需要的课程都可以设置使用，新课程改革《普通高中课程方案（实验）》明确规定要“构建重基础、多样化、有层次、综合性的课程结构”[4]；再者课程改革目标逐渐趋于人的全面发展，强调课程开放和自由的理念非常超前，我国新课程改革三维目标充分体现了这一点。制度化的刚性却与上述特点形成鲜明的对比。何谓“制度”？《现代汉语词典》解释为“要求大家共同遵守的办事规程或行动准则”，制度化则是制度不断建构、形成的过程。从上述制度的一般定义，不难看出制度化必然是相对刚性的，一旦形成将在相当长的一段时期内发生作用，不会轻易变动。这里所说的刚性是一种形象化的说法，其内涵包括制度的严肃性、强制性、权威性、规范性等等。虽然新制度主义强调制度的灵活性和韧性，但是制度终究是制度，灵活性也只是在一定程度范围之内而言的。如果制度无时无刻不在变化，制度就没有存在的意义，朝令夕改的制度只能是儿戏。解决课程改革制度化之难，需要我们开动脑筋，既照顾到课程改革的本身特性，又不违背制度化原则，灵活变通地处理二者之间的矛盾，并用发展的眼光看待课程改革和制度化，矛盾双方才有可能彼此转化，相互作用并相互促进。
（3）内、外部制度与课程改革制度化的冲突
我们处在一个制度主义盛行的时代，政治、经济、文化等方方面面的制度构成整个社会制度。由于各自发展的基础、过程、方式等不同，互相之间存在普遍矛盾，课程改革制度化必然受到来自外部的政治制度、经济制度等方面的冲击。例如，变化较少的政治制度，一旦改变，其变动速度可以很快；而课程改革制度的变化相对缓慢，二者发展速度不同极易出现相互冲突的现象。教育内部制度范畴很广，包括学校教学管理制度、教师培训制度、课程制度等等。教育制度统筹教育大方向，而学校教学管理制度、课程制度等是教育制度的细化。教育制度范畴下，管理制度、教学制度、课程制度应相互合作、相互作用，共同为教育制度服务。我们知道，矛盾双方既相互依存又相互制约。学校教学管理制度就是鲜明的例子，其发展速度相对较慢，且不以课程改革理念为依据，易与课程改革相冲突。有学者称之为“理制冲突”，包含了二者之间的“理制矛盾”“理制脱节”和“理制错位”[5]等方面。学校教学管理制度的滞后性，以及追求非课程非教育理念的外在利益，致使其与新兴的课程改革理念存在脱节，不匹配的学校管理制度制约了课程改革制度化。再比如现今的高考制度，与新课程改革强调的素质教育存在明显的冲突，高考评价方式唯分数取人，学校、教师、学生、家长对分数趋之若鹜，在此情形下课程改革制度化举步维艰。因此学校教学管理制度、考试制度等一定要在教育制度大框架下进行自我革新，摒除一些功利性的利益追求，跟上课程改革的步伐，为课程改革制度化提供便利。
三、课程改革制度化的价值诉求
随着教育实践不断推进，人们日益认识到课程改革是教育改革的关键和突破口。课程改革实践至今，其关键在于建立与时展和课程改革相适应的制度体系，即课程改革制度。课程改革制度化如此重要，我们不得不探究其基本理念和价值诉求。
1.基本价值诉求——规范课程改革、提高课程改革质量
从某种程度上来讲，课程改革制度化比具体的课程改革更为重要。具体的课程改革只是单纯的某一次课程改造的活动，但是课程改革制度化却关系到多次的课程改革，会对多次的课程改革起作用。课程改革制度化的结果是形成课程改革制度，它将是一个国家课程改革的指南，可以调控课程权利的分配，决定课程发展的方向和运作方式。由此看出，其最基本的价值诉求在于课程改革本身，是为了更好地落实课程改革，提高课程改革的质量，使之在一定规范、规则指导下进行，使之成为有规律的、有秩序的、系统性的活动，使之快速高效地反应、适应社会发展的需要。
2.衍生价值诉求——优化课程资源配置、促进教育公平
课程改革制度化以课程改革本身为基本价值追求。课程改革的价值追求在于课程利益的重新调整和课程资源的合理分配，这里指的是一种广义的课程资源，通过优化课程资源配置，促进教育公平和民主。课程改革制度化的实现，为整合各种课程资源提供便利，能够提高课程资源的使用效率，使之发挥协调的、整体性的和互补性的效应，促进课程的现代化。由此我们可以说课程改革制度化的衍生价值诉求在于优化课程资源配置、促进教育公平。
3.外在价值诉求——提升课程改革的科学性和客观性
在某种意义上来说，课程改革具有一定的主观性、经验性，因为课程改革是在课程参与者主导下进行的，它的实施无不掺杂着参与主体的意志。不可否认，课程改革参与主体秉承实事求是的态度参与其中，但随着课程改革的深入，意料之外的各种问题接踵而来，改革主体不自觉地倾向自我经验、自我意识，或妥协于旧思想、旧理念。相比较而言，课程改革制度化更具科学性和客观性，课程改革制度化是建立在课程改革实践和课程改革规律的基础上，概括总结出来的课程改革必然的、普遍的和共有的规范，它来源于多次的客观实践；同时制度化的过程必然有规范的流程、方法和一套符合科学的程序，从而减少人为因素的干扰。所以课程改革制度化有助于课程改革向科学型转化，减少课程改革实施中的主观因素和随意性因素，提升课程改革的科学性和客观性。
4.核心价值诉求——促进人的发展
新课程改革的要求篇8
关键词：课程改革；教师；教学能力；挑战
收稿日期：2007―10―20
作者简介：王宪平（1972―），男，汉族，浙江省建德人，浙江师范大学发展规划处副研究员，博士，主要从事教师教育研究。
自第二次世界大战之后，美、德、法、日、俄等西方主要国家的教育改革就一浪接着一浪。在这些教育改革方案中，课程改革也是重要的内容。新中国建立以来，我国的教育改革包括课程改革也从未中断，但是由于教育所处的外部环境及内部条件的不同，不同阶段的课程改革呈现出不同的特点和性质。我国课程改革的历史，要数世纪之交启动的新一轮基础教育课程改革之影响最大，涉及面最广。“从教师与课程的关系来说，教师是课程的实施者，是课程的解释者，通过教师的实施和解释，课程才能更好地为学生所接受和理解。综观课程改革史，教师的参与程度和状态直接左右着新课程的推行。因此，教师是影响课程改革成败的关键因素，任何课程改革都不能忽视教师的作用”。所以，课程改革对教师专业能力特别是教学能力提出新的要求的挑战。
一、基础教育课程改革的透视
改革开放以来到20世纪90年代末，我国基础教育课程改革仍存在一些缺陷和不足，尤其是受到片面追求升学率的影响，当时现行基础教育课程体系的弊端进一步凸显，影响了人的全面发展，难以适应我国科教兴国战略的需要。世纪之交启动的我国新一轮基础教育课程改革是对以往历次课程改革的超越，它试图改变我国基础教育界长期存在的知识本位、学科本位的局面，最终实现学校教学方式、学习方式的转型，构建符合21世纪社会、经济、政治发展要求的新型学校生活方式，“人”的发展在课程的架构上得到了前所未有的重视和凸现。对“每位学生的发展”的现实关注与凸现是新一轮基础教育课程改革的核心特质。
（一）课程改革的提出
任何改革的提出都有其深刻的背景。我国正实施的基础教育课程改革也一样，它的提出和实施是基础教育发展的外部环境和内部因素决定的。
从外部环境来看，在世纪之交，知识的创新和应用成为经济发展的基础和基本的驱动力，“知识经济”已成长为一种新型的经济形态，直接左右着生产力的发展并伴随着经济全球化的发展趋势。因此，培养和吸收具有知识创新能力的人才为世界各国所竞相瞩目。在新世纪中，庞大的人口已成为我国进一步发展的瓶颈。为了实现可持续性发展和中华民族的伟大复兴，我国明确提出要实现从人口大国向人力资源大国转变的发展战略，而这又要靠教育来实现。社会迫切的要求教育领域进行相应的革新以做出回应，从而适应时展的需要。而基础教育课程是学校教育的核心，教育改革必须从基础教育课程改革抓起。实际上，在世纪之交，美、英、法、德、日、澳大利亚等世界主要发达国家都对基础教育的课程标准、课程设置、教科书、教育评价等进行了全方位的革新，以回应社会政治经济变迁带来的挑战。
从内部因素来看，普及义务教育的完成，既在“量”上改变了学校服务对象的范围，更在“质”上改变了教育对象群体的特征。教育界在逐渐解决了最初遇到的“量”的问题之后，开始关注教育之“质”的提升。然而，随着素质教育改革的不断深化，原有课程体系的弊端也日益显现。譬如内容陈旧、过时；学科分离、科目林立；局限于学生认知的成长而忽视了情意的发展；以学科为中心，忽视学生经验的生长和综合知识的传授；课程设置缺乏弹性，追求统一化和模式化，不能照顾到学生的个体差异等等。《基础教育课程改革纲要（试行）》也明确指出，“我国基础教育总体水平还不高，原有的基础教育课程已不能完全适应时展需要”，而应该“大力推进基础教育课程改革调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系”。
（二）课程改革的内容
从我国的《基础教育课程改革纲要（试行）》以及众多专家学者对其的解读来看，当前的课程改革主要内容有：（1）制定课程标准。改变课程中仅注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。（2）改革课程结构，体现课程结构的均衡性、综合性、选择性。（3）改革课程评价，建立促进学生全面发展、促进教师不断提高与促进课程不断发展的评价体系。新课程倡导的课程评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，促进学生在原有水平上得到发展。在教师评价方面，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平。在课程自身方面，力求能够对学校课程执行的情况、课程实施中的问题进行科学的分析评估，形成课程不断革新的机制。（4）改革课程管理，实行国家、地方、学校三级课程管理制度以增强课程对不同地区、学校及学生的适应性。新一轮课程改革重新划分了国家、地方、学校在基础教育课程管理中的职责分工。（5）改革课程内容。改革现行基础教育课程内容“难、繁、偏、旧”以及与学生生活、现实世界相脱节的现状，增强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。新课程的课程内容力求体现当代社会进步和科技发展以及学科发展的趋势，不刻意追求学科体系的严密性、完整性、逻辑性，关注学生的经验和现实的社会生活。（6）改革课程实施。倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，改善学生的学习方式，使学生在教师的指导下主动地、富有个性地学习。
二、课程改革对教学的要求
无论课程改革的理念和目标多么先进，还是课程改革的方案与措施多么精致，改革最终需要通过教师的教学实践才能得到实现。同时，教师的教学实践应该按照课程改革的理念、目标、方案与措施等来进行。课程改革对于教师来说会产生某种新意，这种新意要求改变教师常规的教学活动，给教师的教学活动带来了新的不确定性，从而使教师有了需求新知识和新技能的心理状态，为教师的教学能力发展提供了现实的心理基础。同时，课程改革在本质上是课程观的重大调整，它以新的课程理念融合原有的课程与教学，提出新的课程形式以及新的教学方式、教学观念，这些都给教师带来了挑战和压力。无论是教师专业发展的心理状态，还是外部的新课程与教学理念对教师教学能力提出的新要求，这些都是一种动力，推动教师在课程改革的过程中积极参与专业发展活动，不断更新自己的教学能力。一般认为，教学的主要要素是教师、学生和教学载体，所以，课程改革对教学的要求主要表现为改革对教师教学方式的要求、对学生学习方式的要求以及教学载体的要求。
（一）课程改革对教师教学方式的要求
当前的课程改革，将使我国的中小学教师课堂教学活动发生一次历史性的变化，教师在教育改革的舞台上，将扮演一个新的角色，实施新的行为。总之，课程改革将对教学过程中的教师教学方式提出新的要求和变化。首先，由注重知识传授向注重整体发展转变。教师的教学不仅要关注知识的传授，更要关注学生的全面发展。第二，由重“教学结果”向重“思维过程”转变。若教师在教学中只重视教学结果，有意无意压缩学生对新知识的学习思维过程，甚至让学生去背诵“标准答案”，是难有好效果的。第三，由重“模式化”向重“个性化”的转变。新课程改革要求教师树立特色意识，形成教学个性，也就是说，教师在深入钻研教材的基础上要敢于突破教材，创造性地开展教学工作。第四，由“以教定学”向“以学定教”转变。传统教学中教师是课堂的中心，教师牵着学生走，学生围绕教师转，学生习惯于被动学习，学习的主动性渐渐丧失。课程改革要求将以“教”定学转变为以“学”定教，“教”应服从和服务于“学”，通过真正确立学生学习的主体地位和主人地位，从而实现教师带着学生走向知识，最后达到学生带着知识走出课堂、走向社会的良好教学效果。
（二）课程改革对学生学习方式的要求
在《基础教育课程改革纲要（试行）》中，明确提出了课程改革对学生学习方式转变的要求。课程改革要求学生的学习方式由传统向现代的转变，即在教师指导下主动地、富有个性地学习。传统的学生学习方式单一、被动，缺少自主、合作和探索的学习。而现代学习方式是以弘扬人的主体性为宗旨，以促进人的可持续性发展为目的。当前的课程改革要求学生在吸收传统学习方式优点的同时，极力主张建立以学生自主学习为核心的多种学习方式结合的学习模式。作为新的学习方式，课程改革所要补充和倡导的是“自主性学习、研究性学习和合作性学习等现代学习方式”。⑥
（三）课程改革对教学载体的要求
本文中的教学载体主要是指教学内容、教学方法手段等层面。课程改革对教学载体提出新的要求，主要表现在教学内容综合化、教学方法手段的多元化等。首先，教学内容是学校向学生所传递的最基本的知识技能和价值观念，课程教学内容的取向和选择，体现了教育决策者、课程编制者和教学执行者共同的知识观和质量观，对学生的学习和成长具有决定性的影响作用。我国目前的课程教学内容过于强调各门学科知识的系统性。课程改革要求在注重教学内容一定的系统性基础上，实现教学内容综合化。其次，教学方法多元化是指教师在教学运用多种教学方法来进行教学。教学是教师和学生为实现教学目标采用的教学活动方式和手段的总称。随着现代化多媒体教学逐渐渗透到各学科里，多媒体也引进到教学的课堂，现代多媒体的教学方法是由多种因素构成的，它是用光、声、音像等多种手段取代传统的言传身教的教学方法。因此，多元的教学方法是教师培养、激发学生求知欲所采取的方式，使学生为被动学习变为主动学习，从而获取更多的知识、技能的必要条件。总之，“现今的教师，也必须在多元的教学上有所变化，创造出更新颖的教学理念，而启发学生的学习动机，如此才不至于陷于呆板而枯燥的教学中”。
三、课程改革对教师教学能力的挑战
课程的改革实际上是人的改革，没有人自身的主动适应与变化发展，课程变革是不可能实施和成功的。课程改革的实施，对教师是一种严峻的挑战，为了应对这种挑战，教师必须进行教学观念的更新、教学知识和技能的提高与教学行为的转变，而这种更新、提高与转变本质上就是教师教学能力的进步和发展。新课程的实施要求改变过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，强调民主教学、启发式教学和研究性学习。这对传统的以“讲授――接受”式教学模式主导下的教学方法以及在这种教学模式和方法下构建的教师教学能力结构提出了严峻的挑战。
（一）教学方式的变革对教师教学能力的挑战
课程改革对教师教学方式的要求强调教师是学生学习的合作者、引导者和参与者。教师教学是以学生的学习为目的，努力实现学生的素质全面提高和个性的充分发展。教学过程是师生交往、共同发展的互动过程。交往意味着人人参与，意味着平等对话，教师将由居高临下的权威转向“平等中的首席”。在新课程中，传统意义上的教师教和学生学，将不断让位于师生间互教互学，彼此形成一个真正的“学习共同体”。教师不再仅是教学过程的控制者、教学活动的组织者、教学内容的制定者和学生学习成绩的评判者以及绝对的权威。在新课程条件下，教师应当帮助学生制定适当的学习目标，并确认和协调达到目标的最佳途径；指导学生形成良好的学习习惯，掌握学习策略；创设丰富的教学环境，激发学生的学习动机，培养学生的学习兴趣；为学生提供各种便利，为学生的学习服务，作为学习参与者，与学生分享自己的感情和想法。而教学行为的实施要求教师必须具有相应的教学行为能力。
（二）学习方式的变革对教师教学能力的挑战
反思学生的学习方式，一些教育专家和教育工作者发现，他们的学习主要依赖于两种方式，一种是接受式学习，另一种是探究式学习，两种学习相辅相成，缺一不可。而我们传统的基础教育过多地注重了接受式学习，忽略了探究性学习在人的发展中的重要价值，使探究性学习如观察、实践、调查、实验等在教学中处于被忽略的地位。通过对前人经验的总结及对国际人才培养模式的比较，此次课程改革在继承传统的接受式学习的基础上，增加研究性学习、探究性学习、体验性学习和实践性学习，实现学习方式多样化。学生的学习是在教师教的条件下进行的，因此，学生的学习方式的转变不是自发地进行，需要教师在教学过程中进行帮助和指导。如果教师不具有这种教学指导能力，想实现学生学习方式的变革只能是一句空话。所以，教师教学行为及能力是促进学生学习方式的转变和更新的基础。换言之，学生学习方式的转变和更新必然对教师教学行为及其能力提出新的要求。
（三）教学载体的革新对教师教学能力的挑战
教学载体的变革对教师教学能力的挑战主要表现在以下两个方面：一方面，教学内容的综合化对教师教学能力提出更高的要求。长期以来，学校教学一直是分科进行的，教数学的不研究数学在物理、化学、生物中的应用，教语文的也不光顾历史、地理、政治书籍。这种单一的教学能力，远远不能适应新课程的需要。“今日教师在教学过程中的分工是科学化的产物，他们的任务是培养学科的专家。而未来教育将结束单科教师的历史使命，要求教师成为多面手，会运用多学科知识解决所任学科教学中的问题”。另一方面，教学手段现代化对教师教学能力提出更高的要求。现代教育技术的发展，为教学改革提供了新的发展前景，改革了教师只有嘴巴加粉笔的单一教学手段，促进了教学手段的现代化。随着课程改革的深入，现代教学技术对于教学过程的渗透以及教学活动对于现代教学技术的需求会更加强烈，因而，教师将现代化教学手段应用于教学的能力是必不可少的。
基础教育课程改革是对传统课程理念和课程体系的彻底变革。要实现其改革目标，除了新课程标准的制订、新教材的编写等等以外，更关键的是如何让教师理解、接受新的课程理念并落实在行动中，把理想的课程转变为现实的课程。而任何课程只有经过教师的理解与转化，落实到课堂教学，才能在学生身上体现其效果。这就需要教师具有与课程改革相适应的教学能力。因此，每一个教师必须面对挑战，迅速调整自己，做出自己的回应，不断提升教学能力，为课程改革的成功而做出自己的贡献。
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新课程改革的要求篇9
关键词：新课程改革；高等师范教育；课程改革
自21世纪以来，我国基础教育领域正面临新一轮的课程改革。其目的在于改变过去基础教育长期滞后于经济社会发展的局面，以促进学生全面自由发展，提高其综合素质。要在高等师范教育中广泛实施新课程改革并取得预期成效，需要各方面特别是教师的支持。教师既是新课程改革的主力军，也是具体的实践者。教师如果缺乏贯彻实施新课改的主体意识、参与能力和素质，即便设计再完美的课程，也无法取得相应的教学效果，新课改的目标也无从得以实现。教育部明确指出：“师范院校与其他承担基础教育师资培养和培训任务的高等学校和培训机构应根据基础教育课程改革的目标和内容，调整培养目标、专业设置、课程结构，改革教学方法。”因此，高等师范教育作为教师培养和培训的主要渠道，理应按照新课改的目标和要求进行相应的改革与创新，以便培养出更多符合新课改要求的中小学教师。高等师范课程质量关乎师资培养的质量与水平，高素质师资力量的培养与高质量的教学课程密不可分。基于培养合乎新课改要求的合格教师的需要，创新和改革高等师范教育课程势在必行。
一、新课程改革的内涵与特征
新课程改革的基本内涵是全面实施素质教育，注重人的自由发展，实现知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观相统一的价值理念，其课程体系的基本特征表现为以人为本、综合化和现代化等特点。
（1）实现课程功能转变。改变以往课程体系过于注重知识传授的倾向，强调培育学生积极主动学习的重要性，使其在掌握基本知识和技能的过程中逐渐形成正确的价值观。同时注重引导学生掌握学习的技巧、培育合作精神，打破传统的以升学取向和精英主义的课程定位，关注学生的全面自由发展。
（2）新课改对现行课程结构作出了重大调整，在保留传统学科课程体系的同时，大幅增加了致力于培养学生实用技能和科学素养的课程，综合实践和科学类课程在课程体系中的比例有较大幅度的提升。新课改目的在于加强学生实践能力和创新精神的培养，同时注重不同课程领域特别是像体育、艺术以及综合实践类活动等课程对学生能力发展的独特作用，逐渐淡化不同学科之间的界限，强调学科之间的沟通与联系。
（3）课程内容与社会和时代紧密联系。新课程致力于改变传统课程内容“难、繁、偏、旧”以及过于偏重书本知识的特点，强调课程内容与生活、社会和时展的联系，注重培养学生的学习兴趣和生活体验，增加与终身学习有关的基础知识和技能培养的内容。新课改视域下的课程体系力争体现现代科技和社会发展的新成果，使其具有鲜明的时代特征，同时也注重将课程内容与学生的生活经验联系起来，能切实有效地反映当代学生的生活经验，改变传统课程与社会现实相脱节的状况，从而激发学生的学习积极性和主动性。
二、新课程改革对高等师范教育课程的影响
新课程改革的特点和价值理念，对高等师范教育课程产生了重要影响，具体表现在：
1.对高等师范教育课程改革目标的影响
新课程改革的目标是注重学生的全面发展，致力于在德、智、体等各方面培育学生的认知、情感和实践能力，它纠正了以往教育课程偏重于知识传授的倾向，注重激发学生的学习兴趣，培育良好的学习态度、创新意识和实践能力，并在学习的过程中逐渐形成正确的价值观和世界观。新课程改革确立的目标和价值取向为教师开展教育教学实践指明了方向，同时，也给高等师范教育带来了严峻挑战。它不仅要求高等师范教育所培养和培训的教师树立全新的教育理念，同时要求在未来的教育实践过程中能有效运用新课改的教育教学方法和技巧，以便全面推进实施新课程改革。
2.新课程对高等师范教育课程内容的影响
新课程具有均衡性、选择性和综合性等特征，它改变了传统课程内容所特有的难、繁、偏、旧等现状，增强了课程内容与学生生活、社会和时展的联系，注重激发学生的学习兴趣和生活体验。新课程内容上的变化要求高等师范类学生在未来的教学实践过程中必须把握好时展的要求，结合学生的实际情况处理好不同课程体系之间的关系，并能结合当地实际开发具有本地特色的课程，将教育教学与学生生活、社会和时代要求结合起来付诸实施。
3.新课程对高等师范教育课程实施过程的影响
新课程改革坚持“以学生为本”的发展方向，改变了过去在教学实践过程中过于强调教师权威，以单向“灌输式”教学为主的弊病，强调师生之间是一种基于平等互信的新型师生关系，不管是教师还是学生，都能平等地参与到课程实施过程中去，知识的传授是基于师生之间双向互动与交流的过程，每一个人都能自觉、主动地参与到学习过程中去，学习过程不再像以往那样枯燥乏味而成为具有愉悦感的体验过程。
三、新课程视野下的高等师范课程改革与创新
作为新课改的关键和核心内容，课程改革是教育思想和教育理念的集中体现，也是高等师范院校开展教育教学活动、组织实施培养目标的蓝图。高等师范院校应高度重视其教育课程改革，突出其在培养综合性人才、调整专业设置、强化教学内容适应性和时代性等方面的作用，全面推进综合素质教育，深化课堂教学实践环节，提高教育教学水平。
1.课程目标上树立以学生发展为中心的价值理念
课程是高等师范教育的核心内容，而目标是课程设计的灵魂。高等师范教育课程只有确立合理、有效的目标，才能更好地为新课程改革和中小学教育培养高素质的师资力量，践行其教育使命。
在课程目标的构成要素中，课程价值取向是其最核心的基本要素。换而言之，高等师范教育课程的的价值取向决定了其课程设置、结构特点、内容体系和课程评价等各个方面。因此，树立正确、合理的高等师范教育课程价值观，对新课改背景下的高等师范教育创新与改革至关重要。新课改“以人为本”的教育理念决定了高等师范教育必须树立以学生全面发展为本的课程理念，强调以围绕“育师”、以学生发展的内在线索和逻辑来构建其课程目标及其价值观。确立以学生发展为核心的课程目标，就要根据高等师范教育特点和新课改的要求，尊重学生的独立人格和个体差异，尽可能地满足不同学生的需求，积极创设引导学生积极主动参与课程学习的教育环境，激发他们的求知欲和学习兴趣，培养他们学习和运用知识的能力，使其得到全面自由发展。
2.课程内容要求统筹结合学生生活、
社会和时代要求
新课程改革背景下的课程结构所体现出来的综合性、均衡性和选择性，淡化了不同学科之间的界限，强化了学科之间的联系和综合，确保学生能得以全面、均衡、自由的发展。高等师范院校必须贯彻新课改教育理念，创新和改革高等师范教育理念，培育全新的人才观、教学观和质量观，按照新课改的要求，创新和改革高等师范类课程体系，加强综合性课程、普通基础教育课程、教育专业课程以及选修课建设，增加选修课的比重和权重，让学生接触和体验不同的知识和能力结构，促使其向基础性强的通识教育方向发展。同时还要特别关注教育专业课程设置，专业课程是体现教师专业特点，并区别于其他教育职业的重要标志。
3.课程设置要求多样性和实用性相结合
课程设置是课程理念的集中体现，高等师范院校应在认真研究新课程改革的基础上，合理化调整高等师范教育课程设置。
（1）增加综合性课程的比重。课程的综合性是新课程改革的显著特征之一。增加高等师范综合性课程，不是将传统分科专业简单拼凑起来，而是在原有的基础知识和结构体系的基础上重新整合，使之融为一体，形成新的、具有单一学科特征的知识体系。如有的学校开设了“大综合文科教育课程”“大综合理科教育课程”，前者将现有历史、教育、语文和政教融合在一起，后者则将数、理、化等专业知识结合起来；有的学校在大一、大二时期开设综合性课程，到了大三、大四再开始分科学习，由学生自主选择专业，强化专业学习等，在扩大学生专业知识面的同时，又不放松其专业学习和训练。
（2）增设通识教育课程。强化学生的人文教育，关注学生人文、情感、意志和社会责任感等品质的培养，提高与学生人文素养相关专业课程的权重。新课程改革十分关注学生道德品格的培养和“人”的全面自由发展。教师要想起到良好的模范作用，也必须养成高尚的道德风貌。通过增设一些具有丰富历史底蕴和文化内涵的通识教育课程，辅之以教师卓有成效的课程教学，有助于引导学生树立正确的价值观和人生观，提高他们的文化素养和人格魅力，促使其走上教师岗位后，再用其良好的精神风貌影响中小学生。
4.构建科学合理的课程评价体系
新课改确立了全新的发展性教学评价理念，其基本内涵是：基于全面了解学生学习状况，激发其学习热情和促进其全面发展的目的，对教学的评价不仅要关注其教学结果，同时更应该关注其教学过程。对学生的评价既要关注其学习结果也要重视其学习过程；既要关注课程体系所体现出来的基础知识和基本技能，更要关注学生在学习过程中所表现出来的情感、态度和知识接受程度等方面的发展。课程评价应从统筹专业评价、教师评价、学生评价和教学管理评价等多个方面进行，高等师范院校应着手建立多元的、开放性的、科学的、动态的课程评价体系，以促进高等师范教育课程往科学化、合理化方向发展。
高等师范院校课程创新与新课程改革的对接是高等师范教育改革的重要课题之一，也是亟待解决的难题之一。只有实现两者的成功对接，才能使新课程改革全面有效实施成为可能，才能为中小学校培养出高素质的师资队伍，进而有效发挥新课程改革之于我国教育事业的巨大推动作用。
参考文献：
新课程改革的要求篇10
1．我国基础教育课程改革的特点
我国新一轮课程改革用课程标准取代了教学大纲，课程标准与现行教育大纲有着根本区别，课程标准对每一学科课程的性质、价值与功能进行了开发，重新确定了课程的性质、价值与功能，确立了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三位一体的课程目标，强调教学要紧密联系学生的生活实际和社会实际，发挥学生的主体作用。其中农村中学要根据现代农业发展和农村产业结构设置需要的课程，实行“绿色证书”教育和其他技术培训的教育；城市的普通中学也要逐步开设职业技术课程。而在基础教育课程改革的组织实施上，都是在教育行政部门的领导下，由课程专家、课程主管人员和广大师生及学生家长的积极参与和配合下进行的，从而形成了专家、行家与广大师生结合的基础教育课程改革队伍。
2．课程改革的政策缺陷
当前基础教育课程改革的一些问题就是改革政策本身的缺陷所致。第一，政策的不明确性。政策的科学性是有效执行的根本前提。政策的实施是在具体场景中发生的，有一点不清楚就可能产生各种不同的政策“解读”而导致执行中的混乱。第二，政策不一致。在课程改革政策执行过程中经常存在一种政策“分割现象”，即很多不同的计划和改革措施之间缺乏一致性。多种不同的计划经常争夺教师的时间和注意力，将他们拉向不同的方向，限制教师们的能力发展，使他们不能充分参与实施任何一项计划。新课程在某种程度上反而成为了教师的负担。
3．课程改革中的问题
3．1研究方法与研究视角的缺陷。
课程改革作为一种教育现象的变革，它具有多样性和复杂性，它既非单纯的精神现象，也非单纯的自然现象;它既是事实的，又是价值的。这就注定了课程改革研究必须在研究方法上多元化，研究视角上多角度化。但我们现有的新课程改革研究并非如此。我们不能从更多的角度去认识、去理解课程改革，这将导致课程改革过程中的一些复杂的问题得不到解决，阻碍课程改革的顺利推进，同时也不利于课程理论自身的发展。
3．2教师与形势发展的脱节。
新课程标准下的教师是学生学习的指导者、合作者与促进者。建设一支师德高尚、业务精湛、充满活力的中小学教师队伍是实现课程改革目标的关键。适应新课程，教师的培训原则是“先培训，后上岗，不培训，不上岗”。新一轮基础教育课程改革在课程实施中提出了“教师即课程”的口号要把这个口号转化成每个教师专业成长的实践，就必须改变教师被研究的状态而成为一个主动的研究者。
3．3分数的束缚。
课程改革，将改变教师的教学方式和学生的学习方式，单一的评价制度也将被多元的评价体系所代替，这需要社会、群众和领导的理解。一些教师说：如果我进行“课改”尝试，但本次期末考试成绩不理想，而另一些教师用增加负担的办法，学生考试分数高，我就会被认为是不合格教师，我何必这样冒险？所以，有相当多的教师表面上轰轰烈烈开展素质教育，但实际上却扎扎实实地进行应试教育。
4．主要问题的应对
4．1新课改总体方法应稳步实施。
改革需要激情，改革更需要理性。新课改应“以一种现实改良的态度来观照与推行”，“而不能革命、否定式地全盘改造”。在改革过程中，要注意“毋意，毋必，毋固，毋我”，即不凭空臆断、主观武断、固执一端和自以为是。简言之，就是要多些科学理性，少些自我中心。就课程改革而论，不同国家或地区的实事不同，人们研究所求得的“是”也必然不同，而一些导致挫折或失败的改革，可能正与不能理智地面对不同的“实事”，不能有效地求“是”有关。
4．2评审制度的转变和教师的综合提高。
新课程评价既要发挥评价的甄别功能，同时，更要发挥教育功能、改进与激励功能，使评价的过程成为促进发展和提高的过程，使每一个受教育的人获得最大的发展，使每一个学生的学习获得成功。其目的是促进每一个学生的成长，促进教师教学水平的提高，促进学校的发展。教育不仅仅是捧上一张张高一级学校的录取通知书，而是捧出一个个有鲜明个性的活生生的人。同时各级政府，特别是教育行政部门，要加大教师继续教育培训指导中心的软、硬件建设，保证经费的投入。指导中心要发挥作用，除计算机、普通话等全员培训过关外，每学期都应分期分批、有计划有针对性地对教师进行业务培训。结合当前的“课改”情况及教学中出现的问题，聘请专家、学者讲学，聘请名师指导，聘请在某方面的专才或有经验的教师作经验介绍、上示范课等，通过讲座、现场指导、观摩示范课、交流研讨等多种互动形式，使教师经过学习、培训，真正提高自己的业务水平。
4．3创新性实践活动与课程的相结合。
学生在综合性学习环节进行前人已经反复进行过的重复性实践活动是十分必要的,通过这实践获取必要的经验、知识和技能,对其以后的生活和社会实践是必要的,如社会模拟性实践活动、自然模拟性实践活动以及大量的练习等。创新性实践活动是指就学生而言,其所进行的活动以及创造出的成果是其本人在未获得他人经验的前提下独立完成的,即他们所独立进行的“第一次”包含着的创新价值和意义是“对实践主体而言的非重复性”。在综合性学习环节开展创新性实践活动的范围是非常广的,例如,在教学中要求学生独立思考并解决学习上的困难问题;在小组活动中鼓励学生创建新的活动方式等等。