课程改革取得的成效篇1
（一）绩效技术的基本含义
绩效技术又称人类绩效技术（Humanperformancetechnology,简称Htp）起源于20世纪60年代初的美国程序教学运动和以后的教学系统设计。在其演进过程中，不断地从系统论、学习心理学、认知科学和经济学等各学科领域中吸取理论营养并借鉴有关方法。绩效技术在实践方面，于企业组织管理中得到了广泛应用。在理论方面，理论家们试图通过各种方式对绩效技术进行界定，但到目前为止，还没有形成一个统一的定义。一些学者从过程和方法的角度对绩效技术进行界定：绩效技术是与绩效相关的解决问题或寻求机会的一系列的方法和过程，它可以适用于个体、小团体或大型组织。他们认为绩效技术是一种提高生产率和竞争能力的系统方法，是一种解决问题的策略。其操作过程一般包括：明确组织目标，并以此为标准来考察绩效现状，揭示两者之间的差距，并剖析产生差距的原因；设计和开发合适的绩效改进方案；对该方案进行实施并开展评价。也有一些学者强调该领域的目的和结果，认为绩效技术是对各种方案进行选择、分析、设计、开发、实施和评价的过程，以达到最优化地影响人的行为和成就的目的。强调绩效技术是为了改进组织和个人的绩效，取得组织目标所要求的成效。
（二）绩效技术的特征
虽然国内外理论学家对绩效技术的定义没有一个统一的认识，但通过对其综合归纳，可以发现绩效技术具有如下一些典型特征：
1.强调系统性。绩效技术工作者用系统整体观认识绩效问题，综合考虑与外界的联系与制约和内部各要素的相互联系与制约，剖析对绩效产生影响的因素，从而“对症下药”，采取综合性的干预措施。
2.强调目的性。绩效技术工作的起点是找出组织目标与绩效现状的差距，根据消除差距的需要来设计和开发干预措施，最后以组织目标的到达度作为衡量依据。尤其在选择和设计干预措施时，对它们的目的进行仔细论证，以防止“为改革而改革”。
3.强调效益性。绩效技术工作者始终努力追寻一种最佳成本与效益之比的方法来解决绩效问题。绩效技术特别重视干预方案的投入-产出比，它反对牺牲一方换取另一方，其目标是同时实现成本-效益比和绩效的最优化。
4.强调合作性。绩效技术是以开放系统理论为基础的，强调系统与环境的互动关系。因此，绩效技术工作者在解决实际问题的过程中反对教条主义，主张不断积极探索，寻找最好的答案。由于他们不可能是各方面的专家，所以特别重视与其他领域专家的合作。
5.注重绩效改进结果。绩效技术很注重方案实施后的结果，因为每一次评估结果对整个系统来说都是一个有价值的反馈信息，将结果反馈回组织观察和分析过程中，从而开始新的循环过程，直至达到预期的目标。
二、绩效技术对深化新一轮基础教育课程改革的作用
新一轮的基础教育课程改革取得了显著的成效，使以前相对封闭、孤立、凝固、僵化的课程有了很大的改观，改革给教学实践带来了一些新的气象、新的变化。然而，随着基础教育课程改革的深入，也凸显一些不容忽视的问题，这些问题如若不能有效地得到解决，将阻碍新课程往纵深发展。绩效技术是一种用系统论思想来分析、解决人类绩效问题的方法。笔者试从绩效技术的角度来重新审视新一轮的基础教育课程改革，对解决课程改革中存在的问题提出了新的思路。
（一）结合不同的实际推进课程改革的均衡发展
随着课程改革的逐步推进，我国课程改革凸显出城乡之间、不同区域之间、不同学段之间发展的不平衡性。
1.在课程改革的过程中，农村教育是不可忽视的。农村所面临的经济、文化现状决定了它在课程改革中必然处于弱势的地位。从新颁布的课程标准来看，无论是各门课程在不同学段对学生的目标要求、内容标准，还是教学建设、课程资源的利用等方面，都体现出重城市、轻农村，过度关注都市儿童的身心发展，忽略了农村儿童的倾向，体现出都市话语霸权。
2.我国存在着地区经济发展不平衡的现象，映射到课程改革上，即东中西部地区的课程改革呈现出了不同的推广难度和实施进度。例如，经济发达地区资金、硬件资源丰富，教师素质比较高，教育基础比较好，更容易推进基础教育课程改革。而经济欠发达地区，由于资金设备的限制，教师自身素质条件等因素的限制，使得改革的进度缓慢，改革力度不大。
3.长期以来，中等教育深受应试教育学校文化的桎梏，传统的考试制度，家长、教师、学校和当地教育行政部门对升学率的追求，使得课改教师面临着巨大的压力。与小学教师相比，初中教师对课程与教材的适应，对新课程教学、评价理念与方式的认可程度相对较低，评价变化的程度小。所以，课程改革的实施在中等教育阶段存在着一定难度。绩效技术是一种解决问题的系统方法，在提出改进绩效的干预措施之前，要进行缜密的前端分析。前端分析能使绩效技术工作者针对产生绩效差距的原因，决定采用哪些合适的干预措施，从而确保“做对的事情”，“对症下药”。我国教育在长期发展中形成了不同的格局，课程改革也应该针对不同的“症状”采取不同的干预措施，即要求我们关注城乡之间、不同区域之间、不同学段之间的差异，剖析产生这些差异的深层原因，区别对待，分类指导，以求均衡发展。
（二）解决课程资源建设的问题
在课程改革的进程中，缺少课程资源是目前最突出的问题。需要指出的是这里的课程资源并不仅仅指与课程改革相关的教材资源，而包括物的资源、人的资源、信息资源。物的资源是指教育投资、教育基础设施建设等教育活动所依赖的各种物化的资源。人的资源主要包括教育教学人员和学习者。信息资源是指与迅猛发展的网络计算机技术相联系的如多媒体课件、网络课程等相关信息化资源。处在课程改革最前线的教师们普遍反应，在实际教学中，有些单元的知识由于受当地学校条件的限制，不能完成教学内容，另外教具也受限制，配套的教学资源相对少。由于经费不足，教学设施等必备的物质条件尚不能满足，缺少课程资源，使探究学习不能进行。可见，课程资源的缺乏是课程改革实施中的一个突出问题。绩效技术强调解决问题效益性，即以最小的成本来达到最大的效益，它的目标是同时实现成本-效益比和绩效的最优化。在课程资源严重短缺的阶段，绩效技术给我们带来了另一种视野，即考虑课程资源的效益性问题，有效地利用现有的课程资源，解决资源配置中的瓶颈问题，实现最大的使用效益。反之，过度使用课程资源（如迫使学习者投入过多的时间进行学习）或课程资源配置不当（如一方面花巨额资金购买电脑，另一方面忽视对教学软件的建设和操作人员的培训），都是对现有课程资源的严重浪费。另一方面，课程资源作为课程改革实施的最基础的保障，应该通过多种渠道来开发和建设。国家和地方应当为学校和教师提供一定的实用的课程资源，而学校和教师也应当根据自己的条件和实际需要开发实用的课程资源，包括校本课程的开发。特别是加速信息化课程资源的开发、利用与分享。
（三）依托传统教育文化把课程改革推向更深层次
教育界中普遍存在一种简单地把传统教育与现代教育分离的现象，忽视了中国五千年来的博大精深的文化底蕴，割裂了课程改革的“深层土壤”，那么课程改革就只能是无本之源。⑴用搞革命的方式，对现行的课程过多地否定，导致课程实施困难重重，对现有基础教育课程体系变革的步子过大、速度过快，显现“欲速则不达”的险境。⑵在中国教育多元化的态势下，众多流派中的欧美教育思想最为“抢手”。但是在名目繁多的的译述和著作中，却缺少我们自己的教育学话语，好像患了“民族文化失语症”。读者无法使用现代汉语的思维准确把握，由于课程研究缺乏民族化的感性语言表达形式，致使许多研究成果无法为课程实施者——一线教师所接受、理解、应用和创新。绩效技术特别强调解决问题的目的性，但是在选择和设计干预措施时，会对目的仔细论证，防止“为改革而改革”，重视在现有的基础上采取有效的干预措施，以达到最优的成本-效益比。我们应该认识到课程改革不是决裂意义上的革命，它还得依托自身的传统实现其改革。传统课程模式往往是主流的课程模式，而主流的立场总是最容易坚持的立场，也是与权威、地位、利益结合最紧密的立场，所以是最难改的立场。这也就是课程改革不易推向纵深的主要认识原因。任何改革，如果不考虑既有的学校文化，不对现有的学校文化进行反思和重建，都不会获得长远的效果。课程改革的过程是一个文化重建的过程，是一个要求教师形成新的价值、信仰和形式的过程。尽管这是一个巨大的工程，但这是成功改革的唯一途径。
（四）调动各方面的力量促进课程改革
课程改革取得的成效篇2
【关键词】课程实施课程改革问题建议
【中图分类号】G642【文献标识码】a【文章编号】1674-4810（2013）31-0080-02
新世纪的基础教育课程改革是一场充满挑战与困难的教育革命。课程实施是课程改革中出现的一项复杂的教育活动，是课程改革成败的决定性因素。无论采取什么样的课程设计模式安排课程，都有可能面临课程实施这一现实问题，因此对课程改革中课程实施问题的研究就显得尤为重要。
一课程实施概述
加拿大课程专家m.Fullan认为，课程改革过程一般包括开始、实用与评估三大阶段，每一阶段往往都是相互影响与交错的。因此，很难辨别哪一阶段更为重要。但毋庸置疑，课程实施是课程改革能否取得成功的重要因素。以往有人认为课程改革开始阶段的课程开发是改革的全部，却不知正如Goodlad所提出的那样：“创新很多时候被视为失败，其实不然，而是它们从来未得到实施。”
从20世纪中后期人们关注课程实施问题开始，一直到今天，许多课程研究都证明了这样一个事实：改革方案的开发、推广、策划和采用通常不会带来真正的改变。正如美国在20世纪60年代所进行的国家课程发展运动，为开发适合所有教师的课程而投入大量资金到课程改革项目。但随后的评价研究却发现，创新课程并未被广泛应用，使用的效果也难以令人满意。
课程研究的理论与实践表明了一点：教育变革取得成功的关键是有效的课程实施。课程实施是一个复杂的动态过程，并不是简单的照搬，受许多因素的影响，课程实施具有不可预见性。课程的许多问题只有在实施阶段才能被发现，而问题的发现便于及时分析原因并进行纠正，找到解决问题的办法，确保课程改革能顺利开展。
二我国新课程实施中存在的主要问题
1.课程资源匮乏
课程实施的物质基础与前提是课程资源。缺少课程资源，课程实施就成为了空谈。同时，课程资源充足程度和课程资源的开发水平对课程实施的范围与水平也有很大影响。据相关研究显示，在全国十个课改实验区的问卷调查中，78.4%的教师认为学校教学设施等物质条件不能满足需求，93.2%的教师认为新教材的难点在于缺乏必备的课程资源。这些数据表明：课程资源是课程实施的重要保障，但在各学校课程资源都非常缺乏，农村学校尤为明显。
2.教师专业发展与课程改革失配
教师专业能力发展是影响课程实施因素中最关键的部分，也就是说，教师在课程实施中占主体地位。课程改革不能仅依靠行政命令来施行，必须更加重视教师这一主体的素质与热情，才可能顺利推进课程开展。遗憾的是，不管是在职教师的发展还是职前教师的发展都没有纳入课程改革的视野。目前，在职教师发展偏重教师的教育知识和专业知识的再提高，甚少关心教师教育理念、教师职业认同感、创新教学方法等的培养。就职前教师培养而言，师范院校更侧重教师专业知识的学习，而忽视教师职业培训，很少有学校开设与课程改革相关的课程。也因此，面对新课程改革，教师并未获得新的专业能力。再者，教师一直未能有参与课程决策的权利与责任也是课程开展受限的重要因素。总之，“课程改革是人的改革”、“课程发展是人的发展”、“没有教师发展就没有课程发展”，课程改革的最大阻碍是教师课程专业能力与课程专业自的缺乏。
3.评价改革的滞后
评价改革是落实课程改革的配套措施，评价制度制约着课程措施的落实程度。如果一切以考试、升学为中心，课程改革就举步维艰。有访谈调查显示，社会各界都很关心课程改革中的评价改革，在中学尤为明显。以下是访谈资料中校长、家长、教师对课程改革的看法。
校长是学校的代表，他们认为，实际中如能真正落实课程改革的各项要求，的确更有利于学生的全面发展，但中考的压力也是不可忽视的。从现实角度来说，学校如果忽视“双基”，那教学质量也很难有所保障。
家长比较认同课程改革给孩子们带来的变化。但家长更担忧孩子们所要面临的各大考试，因为目前存在教材与考试不配套的现象。
教师在课改中面临着一个“两难”问题。他们认可课程改革，但实际中与之相应的评价方式却未有变化。而这种理论与现实的冲突使教育改革并未收到预期的成效。现有的评价方式都是围绕考试而展开，这使教师参与课程改革实践的积极性大受影响。
通过这些调查发现，评价制度对教师参与课改的程度有很大的制约作用，也能发现课改中的不同个体有着各自的担忧以及对现有评价方式的不满，新的评价方式是课改参与人的共同期许。
三推动课程有效实施的建议
1.开发与提供丰富的课程资源
“课程实施的水平一方面取决于课程资源的丰富程度，另一方面也取决于课程资源的开发和运用水平。”这就是说课程资源支持是顺利推行课程改革的重要前提。因此，开发与创造课程资源需注意以下三个方面的问题。第一，重视培养教师的开发主体意识，给予教师充分的专业自，激发教师的潜力。通过教师教育来提高教师的整体素质，使教师能最大限度地开发与利用课程资源。第二，教师必须对课程资源有清楚、准确的认识，不能因为教育工作者的偏差认识造成课程资源的浪费。第三，社会与家庭也应加入到改革的队伍，积极配合、支持、参与课程资源的开发，教育不能仅靠教师和学校。只有这样才能保证课程资源的不断更新与利用，课程改革与实施才能取得圆满成功。
2.重视教师发展
教师是课程实施的直接参与人，教师的素质、态度是课程改革能否取得成功的关键因素。课程改革必须重视对教师的培训，且一定要避免培训内容与形式方面的弊端。所以，应根据教师的所在地区、学历层次、年龄与学科的不同，开展有针对性的培训。以往的课程改革中，教师不过是改革的执行者，几乎没有课程专业自，这样的方式称为“防教师”策略。受这种策略的影响，教师一般只注意“如何去教”，却很少思考“为何而教”、“教什么”的深层次问题。换言之，教师都有教学的概念，却没有课程的意识。基础教育课程改革就是要把教师的课程专业自和课程专业能力与课程改革的实施联系起来，以提高课程实施的实效性。
3.改变考试取向
考试改革是评价改革的前提，考试就是一根强有力的“指挥棒”，但也是课程改革的束缚。如果中考与高考的取向不变，学校与教师就很难贯彻课改的精神。因此，出台与新课程改革相对应的考试政策是促进课改的关键因素。考试目标多元化是这一政策的重要举措。在保证学生掌握基础知识的前提下对学生进行全面评价。突破纸笔考试的单一形式，将笔试与口试等方式相结合。同时，积极建立有效的校外评价制度，将其与考试评价相融合，建立一个科学化的评价体系。
4.加强指导，及时评估，稳步推进实验研究
新课程改革从推行到现在取得了很大进展，但也存在不少问题。如有相当一部分教师认为课程内容难度较大；初中综合科的教师表示对新课程还不能很好适应；部分教师认为工作负担过重。这些问题并不是一朝一夕就能解决的，因此，教师不能一心求成。针对现有问题，需要加强指导。课程研究结果显示，课程的设计与开发不是一蹴而就的，需要通过课程的实施来发现课程设计的问题，不断反馈以完善各项措施。作为实验的新课程，通过评估的反馈来发现实验中的问题是其中的重要一环，并非等到问题严重时再将实验否决。因而，课程改革应贯彻过程评估这一正确思想，在指导与评估中，坚持先实验后推广的原则，积极开展实验研究。
参考文献
[1]李子建、黄显华.课程：范式、取向和设计（第二版）[m].香港：香港中文大学出版社，1996
[2]唐丽芳、马云鹏.新课程实施情况调查：问题与障碍[J].教育理论与实践，2002（7）
课程改革取得的成效篇3
关键词：体育课程改革教学变革价值取向限制因素实现途径
当前，我国正进行第八次体育课程改革，而课程实施的主阵地在课堂，其基本途径是教学，所以体育教学改革是体育课程改革的应有之意和根本保障。随着新课程改革的不断深入，教师的教学观念和方式都发生了一定的变化，合作学习、探究学习等现代教学方式已运用于中小学的体育课堂教学。然而，现在的教学变化是否真正体现了体育课程改革的核心思想，是否真正克服了传统体育教学的弊端，是否有效指向了课程目标的达成，这些都需要作深层次的考量。探究体育课程改革与教学变革的关系，明确体育教学变革的价值取向，分析教学变革的限制因素，探索实现教学变革的有效途径，具有很强的现实意义。
一、体育课程改革与教学变革
2001年，我国展开了新一轮的基础教育课程改革，此次课改虽然是以往课程改革的延续与发展，但在改革理念方面却有了很大的突破。长期以来，我们一直奉行“知识本位”的价值理念，因此课程改革一直局限于教材改革。随着时代的发展，随着对个体价值的关注，把关注的重点由学生所掌握的知识转移到掌握知识的学生，已成为教育发展必须直面的一个课题。因此，本次课程改革把“以学生发展为本”确定为改革的基本理念，其定位是毋庸置疑的。
然而，课程标准本身并不具备自动转化为教学实践的能力，课程改革必须经过广大一线教师的教学实施才能达到预期的目标，新课程诸多理念、构想、计划等的实现，几乎都要落在教学实践上。随着体育课程改革的不断推进，教师的教学观念和教学行为虽然发生了一定的变化，但就整体而言，并未真正产生课程改革所预期的教学变革。在教学实践过程中，新课程的设计理念不仅没有充分落实，反而产生了诸多现实问题。
二、体育教学变革的价值取向
（一）遵循教学共通的“育人”价值观。
传统教学一个最基本的缺失是对学生作为一个独立生命体的多方面发展需要的关注，即忽视了在教学过程中的育人价值。学科、知识、技能在课堂教学过程中是“育人”的资源与手段，并服务于“育人”这一根本目的。在此，“育人”并非是我们教育中平常所指的政治思想、道德品质教育，而是指教育对于学生作为人的多方面发展需要的关注和养成。在教学中，教师实际上通过“教书”实现“育人”，要“教好书”先要明白育什么样的人。
（二）创建教学系统设计的价值观。
新体育课程打破了长久以来我国体育教学理论与教学实践的平衡，使理论与实践之间产生了断层。虽然这种变化具有一定的积极意义，使教师获得了前所未有的自主发挥空间，教师从教学执行者转变成教学实施者，但是教学实施者若不追求、不具备教学设计的能力，在教学实践过程中就难以展开有效教学。
三、体育教学变革的限制因素
课程改革的理想状态是进入课程改革实践的教师能够积极反思、革新并形成与课程改革核心精神相一致的教学观念和行为方式，积极推进实施新的课程改革计划。但是，与上述改革愿望相反，教学实践的变革总是滞后于课程改革的要求，而且教师常常会显性或隐性地抵制变革，有意识或无意识地曲解课程改革的新精神。梳理课程改革的现实障碍，分析教学变革的限制因素，也就显得尤为重要。
（一）体育课程标准的设计。
在影响课程实施的诸多因素中，课程计划本身的特性就是一个重要变量。我们发现以全新理念设计的体育课程标准，其先进性虽然不言而喻，但在设计上也并非无懈可击。课程标准的设计带有明显的重理论轻操作倾向。
（二）教师的素养与态度。
教师是课程改革过程中最直接的参与者。课程改革成功，教师的素质、态度、适应和提高是关键因素。
虽然广大一线教师很少公开地“抗拒”课程改革，但是不公开地“抗拒”甚至表面上积极地呼应，并不意味着教学实践中的课程与教学观念就发生了具有实质意义的改变，更不意味着产生了与课程改革精神相一致的变化。教师稳定守成的“习性”是造成上述现象的一个主要原因，对教师来说，任何一项教育变革最终都是对教师的变革，教师自然要排斥和拒绝。体育课程改革多年，依然存在着教师对新课程理念缺乏正确理解，对课程改革的态度较为淡漠，缺乏教学观念的转变和行为的变更。究其原因，这些现象的存在也就不足为怪了。
四、实现教学变革的途径探索
（一）课程改革与教学实践接轨。
体育课程改革，倡导“健康第一”、提倡“快乐体育”，重视“学生兴趣”无疑是正确的。它对于改变“提高学生体质”、“‘三基’传授为中心”的教学定位，改变“成人化”、“军事化”的教学模式，改变“灌输式”“命令式”的教学方法，无疑是一个飞跃。但是任何事物的发展都有一个尺度，不能脱离所处的时代背景和现实基础。传统体育教学有其产生的时代背景和实践基础，其为国家人才的培养作出了杰出的贡献，也形成了诸多行之有效的教学经验。体育课程改革，不应脱离实际，不可操之过急，更不能全盘否定，要站在新课程理念的高度重新审视以往的传统教学，处理好传统与改革、继承与创新的关系，防止从一个极端走向另一个极端。
（二）加强各类培训，激发教师内驱力。
提升教师的专业素养，培训显然是一种有效的方法，但培训的时机、方式却需要仔细斟酌和周密安排。在培训时机的选择上，应该是“教师培训在先”而不是“与课程改革同步”，有了先期的引导，有助于教师更好地领会课程改革的精神并熟悉课程改革实施的具体环节。在课程改革实行后，教师培训依然要持续跟进，培训内容可以更多地针对课程改革过程中出现的具体问题。在培训的方式上，不能局限于各级集中短训，基于学校课程和整体规划的需要，由学校发起组织，旨在满足个体教师的工作需求的校内培训活动（校本培训），也是提高教师专业水平的有效途径。培训的目的在于有效提升教师的专业素养，但在具体落实过程中不能忽视教师内驱力的形成，只有教师形成持续发展和不断践行的内驱力，才能真正转变为教学的实际行动，进而形成自身成长与教学变革之间的良性循环。
参考文献：
课程改革取得的成效篇4
1999年6月召开的第三次全国教育工作会议明确建立了国家、地方、学校三级结合的课程决策机制，为基础教育课程改革明确了基本政策取向。专家力量参与为课程政策制定提供了专业咨询。1999年，教育部集合5所师范大学、中央教科所、人民教育出版社以及部分省教委、教研室、教科所和中学校长等专业人员组成“基础教育课程改革专家工作组”。专家组织作为政府委托的顾问，是政府了解目标群体意见和情况的中介机构，也是政府寻求专业咨询的有效手段，避免政策制定的随意性和经验性。
大规模实证调研和意见征求，为一线教师、学生、家长和其他相关利益集团提供参与渠道。由此可见，此次课程改革从政策制定吸引了多元主体参与，更正以往权利过于集中的政策制定模式。国家、地区、学校课程决策权力的合理分配，实现三级协调发展。政府、专家、教师、学生、家长等多元主体共同参与，通过话语权的行使实现利益共赢。当然，目前课程政策制定还存在城市中心、缺乏专业课程咨询机构、教师和家长等相关利益群体无直接参与课程决策等问题。要解决这些困难，还需进一步提高各主体权利意识自觉性，建构民主、正义、合法的政策制定机制
制度化的课程政策实施
课程改革政策要转化为行动，解决现实问题，还依赖于课改政策实施。“政策执行者通过建立组织机构，运用各种政策资源，采取解释、宣传、实验、实施、协调与监控等各种活动，将政策观念形态的内容转化为实际效果，从而实现既定政策目标”。政策实施作为实现政策目标的重要途径，在整个政策过程中具有关键意义。“任何一项政策都必须通过实际的执行过程才能使其效能得以发挥，而政策实施是一个极为复杂的过程，其效果往往要受到诸多因素的影响和制约”。影响因素包括政策本身、执行主体、对象、环境等，涵盖了政策执行活动的基本要素。诸多因素干扰，造成课程政策实施的迷失，执行进程和结果难以控制，甚至有违初衷。
与很多宏大改革政策一样，基础教育课程改革政策也遭遇实施难的困境，因此，需要相应制度为其保驾护航。“制度之所以重要，那是因为它被认为是社会秩序的基础，它可以把不同行为者的行为模式化”。“课程改革实验区的经验告诉我们：课程改革必将涉及组织的重建与制度的创新。建立与课程改革相配套的组织和管理制度，是课程改革的重要组成部分，没有与之配套的组织与制度保障，课程改革将成为空中楼阁”。
正是考虑到课程改革政策实施的复杂性“，我国新课程改革在课程管理制度、教材选用、审定和评价制度、课程评价制度、招生制定、师资培训制度、教研制度等方面都有不少变化，这些变化既昭示着课程理念的更新，同时也反映了我国政府变革的决心与努力”。通过制度建设，规约、引导、促进和保障政策实施，协调实践领域中各种内在关系。由于现阶段课程改革政策本身尚存的不明确或不一致，导致实施过程中存在“执行不够彻底、全面和持久”等问题。由此，应进一步完善课程制度建设，处理好课程权力分配和制衡，明确各级机构职能，规范政策实施，推进课程改革深化。
生成与积累的课程政策优化
基础教育新课程改革是一个渐进和创生的过程，政策运作不是对既定文本简单的上传下达或生硬执行，而是一个生成和积累的过程。
第一，弹性课程政策，动态生成。改革伊始，持续的调研和意见征询，不断对政策初始文本进行修订和调整，使政策从制定开始就具有发展性。除此之外，政策内容还具有开放性。如三级管理、课程资源开发、校本课程等政策在推进中都面临“再情境化”的问题。基于不同时空和场域，不同主体的“认识”和“解读”，赋予了这些政策不同的实际意义。具体实施策略更是在实践中不断创新，使执行成为动态生成的过程。多样、灵活的课程实施方案，既实现了国家对课程的统一指导，又尊重不同主体的差异和发展需求，真正发挥课程政策的引导和推动作用。
第二，善于反思积累，升华生成。课程改革是一个循序渐进的过程，“通过知识蔓延和决策积累的方式起着缓慢的影响”。
政策理念通过舆论宣传、文本解说、行政支持等方式向社会各界逐渐渗透。政策实施从试点开始逐步扩大，贯彻“先立后破，先实验后推广”的工作方针，明确将课改实施分三个循序渐进阶段。每一步均对实验区工作进行评估和交流，总结实验历程。通过累积、分享、推介、调适成功经验和持续改善，提升各界改革合力，为整体推进夯实基础。在此过程中，人们情感、态度和价值观的转变也是一个渐变的过程，“只有当人的视野超越了信息和个体的简单性，认识到学习、知识、判断、社团、组织与制度的复杂性时，预见中的变革才会出现或者取得实际成果”。
规范与问责的课程政策评价
政策评价是指“评估主体依据一定的评估标准，通过相关的评估程序考察公共政策过程的各个阶段，各个环节，对政策产出和政策影响进行检测和评价，以判断政策结果满足目标群体需要，价值和计划的程度的活动”。“课程政策评价是课程政策一个极其重要的组成部分，对于课程政策的审查、执行、完善以及课程政策资源的配置等方面都具有十分重要的意义”。“评价从本质上是一种价值判断的活动，是对教育活动现实的(已经取得的)或潜在的(还未取得，但有可能取得的)价值作出判断的过程”。不同主体在评价过程中不可避免追求自身利益和价值倾向，难以做到绝对价值中立。所以，必须规范政策评价，从而避免政策评价的主观性和盲目性。过程公开是规范化政策评价的内在要求，建立有效机制，使评价处于法律和公众有效监督之下，避免暗箱操作。同时，限制特权集团，倡导多元主体参与政策评价，才能保证政策本身的合法性。
与评价紧密相连的是问责制的构建。评价是问责的基础，问责又借助评估为手段，两者可以相互转化和借鉴。问责即“政府通过立法确立参与教育活动各方责任与权利，制定内容标准和表现标准，定期评估活动成效并辅以奖惩措施，从而激发各方潜力以达到最终提升教育质量的目的”。
课程改革取得的成效篇5
【关键词】高职课程；考核；改革；评价
1高职课程考核模式改革中存在的问题
高职院校在课程教学方法、教学手段、考核模式等方面进行了诸多改革探索。但通过对国内高职课程考核模式进行研究发现，对课程改革效果进行评价的研究较少。缺乏科学有效的评价指标，将直接导致教师不能有效判断课程改革的实施效果，对课程改革的进一步改进和完善缺少指导依据。
2高职课程考核改革效果评价体系构建
2.1评价原则
高职课程考核模式改革的初衷是要改变现有考核模式过分死板、灵活性不足的状况，将考核行为过程化、阶段化、灵活化，使课程考核更符合高职教育的特点。与此相对应，对课程考核改革效果进行评价，需遵循以下几个原则：
客观：即指标应是客观可得的数据，采集时有效避免人为主观因素的干扰；
科学：即指标应确保科学合理，能够全面评价课程考核改革实施效果；
公平：即应确保运用指标进行评价时，对不同类别的课程（如公共课程与专业课程）、不同类别的教师（如专任教师与兼职教师）、不同考核方式（考核改革与传统考核）都具有普适性，不因以上因素的变化而导致评价结果的偏颇；
可行：即指标应确保各项指标数据的易得性，指标数据能够通过一定方式获取。
2.2评价指标的确定
根据以上评价原则，分别采取了对教学状态、教学效果进行数据采集及终末性评价等方式，选取了学生参与率、课程满意度、考试合格率、学生评教数据、职业能力提升评价5个指标作为改革效果的评价指标。
2.3评价指标的采集
（1）学生参与率：以学生到勤率体现。授课教师通过教务管理系统进行学生考勤，教务处作为系统管理人员，可从后台定期采集每门课程学生到勤率数据；
（2）课程满意度：以发放调查问卷的方式进行数据采集，于课程结束前进行；评价内容涵盖学生对本门课程教学、师资、教材、考核的满意情况；
（3）考试合格率：界定为学生参加该门课程考试的首次合格率（不采用经过补考后的二次合格率），通过教务管理系统采集；
（4）学生评教数据：课程任课老师当前学期的学生网上评教数据，通过教务系统采集；
2.4评价的主体
对课程考核改革效果评价的主体，一般为学校的教学管理职能部门，或者是开设课程的教学院系。
2.5评价的实施
评价体系中5个指标的数据采集，均由评价主体直接采集（学生参与率、考试合格率、学生评教数据从教务管理系统直接获得；课程满意度调查问卷由教学管理职能部门到课堂直接发放，当场收回；职业能力提升评价通过访谈相关人员进行），不通过课程任课教师，在一定程度上确保了数据来源的真实性。
2.6评价数据的处理
1.对5个评价指标分别设置一个基数：根据实际情况，将5个指标的基数均设为90（90分或90%）；
2.测量值与基数之间的差值即为该项目的得分，高于基数记正分，低于基数记负分；
3.各项目得分相加，即为该课程的评价得分；
27评价结果的应用
教学管理职能部门计算出课程考核模式改革实施效果的评价结果后，将结果反馈至各教学院系及授课教师，作为评价教师考核改革效果、促进教师改进考核模式的依据。
3讨论
4.1评价指标体系构建的意义
4.1.1使考核改革的效果变得客观可测
构建评价指标体系之前，对一门课程考核改革效果的评价由往往由主观判断形成，评价者基于自身知识认知和以往经验，对课程改革的效果形成主观上的一个印象，即成为对该课程的判断。
4.1.2多维度体系，使评价结果更客观
5个评价指标中，既有客观指标，也有主观指标；评价的主体既有学生视角，又有同行、管理者视角；评价采集数据既有教学实施的过程状态数据，又有终末性的考核数据。多个维度建立评价指标体系，确保了对课程考核改革效果的评价更加客观。
4.1.3教师改进课程有据可循
因指标体系由5个维度构成，且每个维度都会分别有对应的分值，授课老师在分析数据时，很容易找到得分偏低的项目，再针对这些项目进行针对性改进，改变了以往教师想改进考核模式，却不知从何着手的困境。
4.1.4作为教师考核的依据
从实践效果看，应用评价指标体系对课程考核改革效果进行评价后，改变了部分老师对课程考核“一改定天下”的惰性，开始积极开拓思路改进现有考核模式
4.2评价指标体系使用时需要注意的问题
4.2.1数据的采集要达到一定的样本量
采集数据时，要确保样本量足够。如学生参与率，因为是采用教务管理系统中的考勤数据，就要求授课教师记录在系统中的考勤次数必须达到一定的数量，否则该数据就会失真。
4.2.2要把握数据采集的时效性
数据采集要根据不同项目在不同的时段进行。如对学生参与率、课程合格率的采集，因数据只来源于教务管理系统，可在课程考核结束之后采集；对课程满意度的采集，最好安排在课程将要结束时进行。
4.2.3有限使用评价结果
课程改革取得的成效篇6
关键词：电子信息；模拟电子线路；教学改革；方法
【中图分类号】tn710
一、前言
从目前电子信息类高职高专教育的课程设置来看，模拟电子线路是专业课程里面的主要科目，对整个电子信息工程系统教育具有重要意义，是电子信息工程教学的重要组成部分，保证了电子信息工程教育的完整性，对学生电子基础知识教育起到了一定的推动作用。基于这一认识，在电子信息工程教育体系中，要对模拟电子线路教学引起足够的重视，要不断深化教学改革，推动模拟电子线路教学改革的深入开展，对教学改革方法进行深入探讨，保证教学改革取得积极效果。
二、模拟电子线路教学改革要从课堂教学方法做起
从目前模拟电子线路教学现状来看，要想进行积极的教学改革，就要从课堂教学方法做起，主要应做好以下内容：
1、积极优化课程内容的引导方法
教师对于新知识点的引导做的好，能唤起学生求知欲，使学生主动获取知识。
在教学实践中，笔者发现，采取温故知新加提问法，学生更易于接受后续课程内容的讲解，更易唤起学生的自觉思维。例如，在讲到信号运算与处理章节，作者会结合一个简单的加法电路，让学生去运用上一节反馈放大电路中深度负反馈的方法去求解。给学生的问题是："深度负反馈有何好处（温故）？""这个电路的作用是什么（知新）""根据这一思路，是否可以构成减法电路？"这样，就把本章节的重点问题引出，节约课时，更便于学生理解和课后复习。
2、根据课堂实际，正确使用问题教学法
教师施教过程，应以问题为主线，有意识、有计划的提出一些有启发性、趣味性、灵活性及预见性的问题，以打开学生思想源泉，培养学生分析与解决问题的能力，锻炼其科研思维。启发式教育，鼓励学生在课堂上发表创新间接，以形成教与学良好的"互动"，产生教学共振，提高学生参与兴趣。例如，讲解完二极管知识后，可让学生设计单相电路、单/双限幅电路，并问学生运用了二极管的什么特性，也可以让其发挥。
三、模拟电子线路教学改革要注重教学理念的转变
除了要教学方法进行积极改革以外，在模拟电子线路教学改革中，我们还要注重教学理念的转变，将教学理念作为教学改革的侧重点。目前来看，在模拟电子线路的教学改革中，在教学理念的转变上需要做好以下几个方面的工作：
1、做好教学理念的创新工作，使教学理念能够符合教学发展要求
为了保证教学改革取得积极效果，我们要做好教学理念的创新工作，要根据模拟电子线路课程的实际发展状况，及时调整教学理念，使教学理念能够符合教学发展的要求，使教学理念能够成为指导教学实践的重要纲领，提高教学理念的指导效果。
2、在教学活动中努力贯彻教学理念，提高教学理念的指导作用
在对教学理念更新的同时，我们还应该做好教学理念的贯彻工作，使教学理念成为指导教学实践工作的重要依托，实现教学理念对教学活动的指导，使教学理念的作用得到充分的发挥，保证模拟电子线路教学改革取得积极效果。所以，我们要努力贯彻教学理念。
3、坚持正确的教学理念，保持教学理念的有效性
考虑到模拟电子线路课程的特殊性，我们在转变教学理念的时候，要坚持正确的教学理念，对不符合实际需求的教学理念进行创新，保证创新与保留的统一，使教学理念更具有实效性和可操作性，提高教学理念的整体指导效果。目前来看，在模拟电子线路教学改革中，教学练的转变很有必要。
四、模拟电子线路教学改革要注重教学模式的创新
从专业教学的角度出发，教学模式的选择关系到整个教学活动能否取得积极的效果，因此，在模拟电子线路的教学改革过程中，我们要注重教学模式的创新，主要应做好以下几个方面工作：
1、教学模式的创新要以提高教学实效性为最终目的
在模拟电子线路教学改革过程中，无论教学模式怎样变化，教学模式创新的目的是不变的，我们要在教学模式创新中将提高教学实效性作为最终目的，不断推进教学模式创新工作，提高教学改革的整体性和实际效果，使教学模式创新满足教学改革的实际需要，达到优化教学过程的目的。
2、教学模式的创新要考虑老师的可操作性和学生的接受程度
在教学模式的创新过程中，我们要明确两项原则，首先，教学模式创新要使老师具有可操作性，不能单纯为了求新求变而置老师于不顾。其次，教学模式的创新要考虑到学生的实际接受程度，只有学生接受了、消化了，才能起到教学模式创新的积极作用。所以，教学模式的创新要考虑可操作性和接受程度这两种因素。
3、教学模式的创新要以学生的个性特点为基础
为了保证教学模式的创新能够取得积极效果，我们在模拟电子线路教学改革过程中要以学生的个性特点为基础，要在教学模式选择前，对学生的个性特点有全面的了解，并根据学生的个性特点选择具体的教学模式，发挥教学模式的作用，提高整个教学过程的效果。
五、结论
通过本文的分析可知，在电子信息类高职高专教育中，模拟电子线路是重要课程之一，在电子信息工程学的教育中发挥着重要作用。为了保证模拟电子线路取得良好的教学效果，我们应对该学科的教学过程进行积极改革。其中主要应从教学方法、教学理念、教学模式等几个方面入手，提高整体教学水平，使模拟电子线路教学改革满足专业课程教学需要。
参考文献
[1]刘；浅谈《电子技术基础》课程过程性学习评价方式[J]；南昌教育学院学报；2011年12期
[2]李惠钦；电子线路实验课改实践与思考[J]；科技创新导报；2008年34期
[3]周云艳；孙剑；宁仁霞；基于项目学习法的低频电路教学设计[J]；赤峰学院学报（自然科学版）；2012年21期
课程改革取得的成效篇7
历史是凝重的。它定格在过去，潜藏于现在，更隐喻着未来。
严格来说，中国古代没有真正意义上的课程改革，更谈不上课程改革实验，因为古代学校没有严格意义上的课程。正如华东师范大学杜成宪教授在提交给全国教育史学会2014年年会的论文《中国传统课程特点刍议》中所说，中国传统学校课程是“文献本位而非学科本位”，是“‘学程’而非‘教程’”，是“‘课’程而非‘课程’”。总之，古代学校的“课程”不是现代学校建立在知识分科化和精细化基础上、经过精心选择和编制的课程，而是以文献为基础、以问题为核心、以学生的学为中心笼而化之安排的学习课目。[1]中国真正意义上的课程改革是到20世纪初新式学校产生并有了真正意义上的课程后开始的。即是说，中国真正的课程改革是“五四”新文化运动特别是1922年新学制颁布后的事。那次课程改革实验不仅开启了现代中国课程改革实验之先河，而且有很多做法直接为21世纪初的“基础教育新课程改革实验”所沿用和弘扬。
当时的课程改革实验的基本做法是民间发起，自下而上，理念引导，由点及面。所谓“自下而上”，是说20世纪初期的课程教学实验几乎都是由民间团体发起的。譬如，“赫尔巴特五段教学法”实验、“自学辅导法”实验等，都是由江苏省教育会及俞子夷等人发起推行的；“分团(分组)教学法”实验与商务印书馆及《教育杂志》主编陆费逵、朱元善等人有关；20世纪二三十年代的“设计教学法”实验、“道尔顿制”教学实验、“蒙台梭利幼儿园教学法”实验几乎都与江苏省教育会、全国教育会联合会及其相关人员如俞子夷、舒新成、廖世承等人有关；“文纳特卡制”教学法实验与中华儿童教育社有关。其他如整体性实验“职业教育实验”与中华职业教育社及黄炎培等人有关；“平民教育实验”与中华平民教育促进会及晏阳初等人有关，“乡村教育实验”则与中华职业教育社、中华平民教育促进会、中华教育改进社、山东乡村建设研究院及黄炎培、晏阳初、陶行知、梁漱溟等人有关；“生活教育实验”与中国教育改进社、生活教育社及陶行知等人有关；“民生教育实验”与中国民生教育学会及邰爽秋等人有关。这些实验都不是政府发起或主导推行的，而是由民间教育团体自下而上发起或主导推开的，但都对当时的课程教学改革实验起到了非常关键的作用，采取的不是由上而下而是自下而上的实验路向，并在一定程度上影响了当时的政府决策，都在一定范围内产生了社会影响。所谓“理念引导”，即这些实验都是在当时从国外引进、全国流行的新观念的影响下进行的。这些新观念主要有：个性化教育观念、平民化教育观念、实用化教育观念、生活化教育观念、科学化教育观念等。这些实验无论理论、观念，内容、方法，还是范围、途径都作了具体、深入、全面的创新性、先导性探索，留下了很多符合教育教学规律的宝贵经验。这些探索即使放到今天也不过时，那些理念即使现在也很先进。那些实践经验和理论成果都是后继课程改革所赖以依凭的丰富实践资料和宝贵思想财富。
但从历史和全局来看，这些实验犹如昙花一现，效果并不十分理想，并未达到课程改革的理想目标和预期目的。一是用来指导课程改革的新教育观念虽然先进，但其影响十分有限，局限于改革试验区的部分教师及相关人员，社会各界、学生家长和其他地区的广大教师对实验的指导思想和具体做法知之甚少；二是课改实验宣传、发动和准备不够，社会参与不够广泛，局限在特定的少数人群；三是实验范围十分有限，主要集中在中东部的大中城市和少数经济社会文化教育发达地区的少数中小学校，如道尔顿制试验主要集中在上海、江苏、北京等地，参加实验的学校不过百余所；四是实验学科有限，只涉及语文(国语)、数学、英语等少数学科，其他学科几乎很少涉及；五是实验零散，各自为政，缺乏沟通协调。
其教训是深刻的。一是用来指导课程改革实验的理论和观念主要是来自国外尤其是以美国的杜威为代表的实用主义教育思想，存在不切合国情的“水土不服”现象；二是实验范围过于集中在上述发达地区的少数中小学，起不到以点带面的作用；三是实验缺乏强有力组织机构和行政领导，因而推进和深化非常困难；四是实验缺乏良好的社会环境条件。旧中国社会动荡不安，经济发展水平低下，文化教育底子薄，地区发展极为不平衡，严重制约了教育实验的持续、深化和推广。
其经验也是宝贵的，那场课程改革实验也留下十分宝贵的经验。一是课程改革实验需要先进科学的教育理论指导；二是课程改革实验需要先实验后推广；三是课程改革实验需要社会的广泛支持；四是课程改革实验需要政府的高度重视。
二、现时正发生着什么
进入21世纪，我国发起了一场以“深化教育改革，全面推进素质教育”为宗旨的课程与教学改革。2001年2月国务院批准《基础教育课程改革纲要(试行)》，标志着我国新一轮基础教育课程改革全面启动。该轮课程改革是由国家发动的，其改革范围之广、推动力度之大、推进速度之快以及受高层重视之程度，放到现在看来，也是前所未有的。以政府主导、专家引领、教师参与为方式拉开其序幕的，课改实验遵循“先实验后推广”的原则，首先在全国38个部级实验区进行了实验，2002年秋季实验进一步扩大到330个市、县。2004年秋季，在对实验区工作进行全面评估和广泛交流的基础上，课程改革进入全面推广阶段。到2005年，中小学阶段各起始年级原则上都进入了新课程改革。这轮改革已经开展了十余年，其基本做法是：自上而下，整体推进，理念先导，渐进铺开，面向全国，覆盖全部中小学。取得了很多理论与实践成果，产生了广泛的社会影响。
这轮课程改革的成效主要有五项。(1)促进了先进教育理念①的传播，广大教育工作者的教育观念和教学行为都发生了积极变化，推动了基础教育的整体变革，为全面推进素质教育发挥了重要作用。(2)基本建立了具有中国特色的、更加符合时代要求的新课程体系，包括教科书编审制度与选用制度、三级课程管理制度以及课程考试评价制度等，“制度化课程”建设成效显著。(3)制定和颁行了新的课程计划和课程标准，坚持“一纲多本”原则，编写出版了一大批全面体现教育规律要求、反映人类文明成果、体现新课程理念的多样化教材，开发了大批网络化、纸质化、实物化的课程资源，“文本化课程”成绩斐然。(4)一些新的课程理论研究如“国家课程、地方课程、校本课程、综合课程”等理论研究渐趋成熟，“理论化课程”(即课程理论)有重大突破，并正向实践转化，发挥出重要的指导课程实践的价值。(5)多层次教师培训取得明显实效，在一定程度上转变了教师的教学观念，改变了教师的教学行为，促进了教师的专业发展，有助于课程计划和课程标准的落实与实施。
这次课程改革所取得的经验主要有：政府高度重视，是课改实施并取得成效的有力政治保证；先进科学的理论指导，是课改实施的必要理论条件；课程改革实验需要坚持先实验后推广的科学原则；开展多层次教师培训，是课改有效实施的基本人才保障；课程改革实验需要加大宣传力度以获取社会大众的广泛支持。
但是从理论与实践角度来看，课改的效果尤其实践效果仍然不甚理想，仍未达到改变沉闷、僵化、封闭、单一的课堂教学现状的课程改革目的。正如华东师范大学崔允漷教授所说：“十年声势浩大的课程改革所表现出来的种种证据表明，新课程所倡导的先进理念得到了很大程度的认同，但先进的理念与残酷的现实之间的‘两张皮’现象不是存在，而是十分严重。”[2]很多人认为，“教学实质改变不大。”本来，教学与学习方式的转变是本次课程改革的重中之重，力图改变传统教学忽视学生的经验与体验的弊端，倡导探索性、开放性的教学与学习方式，如探究学习、自主学习、合作学习，等等。然而，由于诸多因素影响，这些教学方式并没有取得应有的效果，反而陷入了“形式主义”误区。可见，基础教育课程改革仍然面临着严峻挑战，还面临着许多困难和问题。新基础教育课程改革总的状态是：理念先进，课程完美，课堂依旧，教师“穿新鞋走老路”，学生的书包依然沉重。这似乎印证了美国课程论专家威廉F.派纳等人“课程已死”②的观点。在基础教育新课改中，无论课程理论研究还是课程改革实践，都存在以下问题：一是重课程轻课堂，重教材轻教师，重学科(课程)轻学生；二是重理论课程(专家课程、课程理论)、制度课程、文本课程，轻实践课程③(实施的课程、教学)、学校课程(学校层面的课程设计、实施与评价活动)、行为课程(师生的教学行为展现出来的课程)；三是重客体、轻主体，重知识、轻师生；四是重应然课程(专家课程、行政课程、理想课程)，轻实然课程(课堂教学活动实际展现的课程，即师生的教学活动所呈现的课程)、或然课程(实施中可选择的课程，即教学实际发生的课程，或者说是学生在教学活动结束时所获得的课程)。
课改中的教训也是深刻复杂的。除了社会宣传不够、师生发动不够、学校发挥不够等原因外，主要原因有四点。其一是用以指导改革试验的理论、理念大多移植甚至照搬国外(主要是美国)的痕迹非常明显，如建构主义、后现代主义、多元智能理论、存在主义以及实用主义，等等。而这些主要产生于美国的所谓先进理论和理念早已证明不完全适合我国国情，过去如此，现在仍然如此。其二是此轮课改专家中相当多的人在课改之初缺乏基础教育课程教学的经验尤其是中小学课程实验的经历，对基础教育不甚了解；在课改中也未直接参与课改实验，而是把自己悬挂于课改实验之外，高高在上地对课改实验说三道四指手画脚，与课改实验实际上处于“两张皮”状态，并非像以往课改实验专家那样把自己置身于课改实践之中直接参与课改实验，然后在参与中去指导实验的开展，与课改实验处于二者合一的状态。其三是课改实验中的教师培训主要是由教材出版单位组织进行的，培训专家大多是由出版社聘请的课改专家，形成了“教材出版单位—政府职能部门—教材培训专家”的结构。其四是课程改革整体发展不平衡，地区之间、学校之间课改差异巨大，特别是农村、少数民族地区、边远落后地区和办学条件薄弱的学校对于课程改革在全面推进素质教育、提高教育质量、培养创新人才等方面的战略地位普遍认识不到位，课程资源匮乏、课程领导支持乏力、教育评价体系不完善等，导致课程改革推进十分缓慢，甚至举步维艰。
三、未来将向哪里去
历史像一条源自高原流向大海川流不息的长河，是一个绵延不断的过程，每一个阶段都是连接整个过程的点。把握这个点对于把握整个过程具有管窥的价值，把握这个阶段的前后两个点是把握这个点的基础和关键。课程改革也是一个像历史长河一样川流不息的连续的过程。把握基础教育课程改革的未来走向，即预测未来课程改革将发生什么，我们将做些什么，首先必须知道过去曾发生过什么，现在正发生什么，未来将发生什么。
目前，课程改革仍在深入进行。但笔者认为，如果说1999年6月颁布的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》、2001年2月国务院批准的《基础教育课程改革纲要(试行)》，标志着我国新世纪基础教育课程改革全面启动的话，那么2010年7月中共中央、国务院印发的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》、2011年颁布的基础教育新课程标准就意味着基础教育课程教学进入了新的正常发展时期，即“新常态”时期，我将其称为“后课改时代”。教育部在《关于深化基础教育课程改革进一步推进素质教育的意见》中明确指出：“当前基础教育课程改革进入到了总结经验、完善制度、突破难点、深入推进的新阶段。”这就意味着，基础教育课程改革正依照新的框架优化重组，调整步伐和节奏，开始新一段征程。我们准备好了吗？我们将做些什么？我们能做些什么？课程教学实践的重点难点在哪里？课程教学理论研究的焦点和兴奋点又在哪里？这需要全体课程教学人包括课程教学领导者、课程教学实际工作者和课程教学理论专家从实践和理论两方面来观照。
从实践来看，课程教学是一个统一活动的两个不可割裂的方面，即“一体两面”。这两个方面在教育活动中到底哪个更重要？应该说都重要，缺一不可。但相对而言，笔者以为教学更重要。因为离开了教学或教学跟不上，课程再好也是白搭。教育质量，从根本上说不是由课程而是由教学决定的。教学是教师的教活动和学生的学活动的有机集成，离开了师生双方的教与学的活动，教学就无从发生，课程更无从存在。新一轮基础教育课程改革是以“课程”为中心展开的，对教学的关注相对较弱，对教师和学生在课程与教学实践中的地位、作用及其活动的关注相对不够，以至于中小学校存在着“理念先进、课程完备、课堂依旧”的“两张皮”现象。从理论来看，本来，最初既无教学论也无课程论甚至也没有教育学，后来教育学产生了，后来教学论产生了，再后来课程论从教学论中独立出来，取得了与教学论同等的地位。20世纪90年代以来，课程论大有反超教学论之势。[3]尤其是新一轮基础教育课程改革以来，与教学论比较起来，课程论借新课改之东风相对繁荣，而教学论则比较冷清。尽管如此，仍然存在着与课程改革的需要不相适应的问题。一是教科书式的课程论居多，而学术性的专著较为少见；二是逻辑演绎式的课程论居多，而反映课程改革实践的很少见；三是在翻译引进外国的基础上编译的居多，而源于本土课程实践反映本土课程实践的非常罕见。课程与教学实践及其理论的这种状况既严重制约着我国本土课程论的建设和发展，也严重制约着我国本土课程改革实践。
鉴于上述情形，未来课程与教学改革，应当确立“三个重要”(课堂④比课程重要、教师比教材重要、学生比学科⑤重要)新理念，实现“三个转向”(即从课程转向课堂、从教材转向教师、从学科转向学生)，确立“教学中心取向”和“人本取向”，重视学校层面的课程、实践活动中的课程、师生行为表现出来的课程的实践探索与理论研究，关注课程中的学生和课堂里师生的行为表现。这并不是说，课程、教材、学科不重要，而是更强调与课程、教材、学科这些静态的或者说“死”(即僵硬的)的因素比起来，教师、学生、课堂这些动态的或者说“活”(即灵活的)的因素更重要。因为从根本上说，课程实施即教学效果的好坏、人才培养质量的高低，最终取决于教学主体地位的凸显、作用的发挥及其教学行为表现的优劣。[4]课程改革，最根本的不是要改变课程，而是要改变教学主体的行为。《基础教育课程改革纲要(试行)》明确提出：“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。”“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性与自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习，教师应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展。”一句话，就是要改变师生在课程实施过程中的行为。改变行为比改变课程更重要，也更难！课程改革的起点是课程与教学现状，终点和目的是学生的发展，培养一代新人，落脚点是课堂，关键和核心是要改变师生的教学行为。只有教师主导的教和学生主动的学，优化教法，善化学法，⑥课程实施才会取得预期的成效。
四、我们应该怎么做
未来课程改革，突出“三个重要”理念，实现“三个转向”，确立“教学中心取向”和“人本取向”，我们应当努力做到以下几点。
(一)加强本土课程教学理论建设，为课程改革实践提供科学、适宜的理论指导
实践已经多次表明，即使外来思想理论再好，也存在“水土不服”问题。古代如此，近现代如此，当代亦然。历史上，由于中国文化强盛先进，一些外来文化或学说都是打着“本有”(或曰“依附”)的旗号进入中土的，近代百余年来，由于中国国力衰微以及文化教育落后，以至于外来文化教育便以傲慢的姿态进入中国，一些中国人受在外来强势文化教育面前的自卑心理影响，被西方课程教学理论充斥着大脑，而对其在中国“水土不服”的问题视而不见，反而采取“全盘西化”态度。而另一些有文化自觉和民族良知的中国人却被深深地刺伤了拥有五千年文化深厚底蕴和传统根脉的民族文化自尊，于是展开了积极的本土课程教学论探索。俞子夷、廖世承、舒新城、陶行知、陈鹤琴、李廉方、庄俞、朱兆萃、瞿葆奎、王策三、吴杰、熊明安、董远骞等，都发出了教育教学及其思想理论应努力实现“中国化”“本土化”的强烈呼声。近年来，随着国外课程与教学理论的大量引入和课程改革实践的不断深化，不断有学者大声呼吁加强本土课程与教学论建设。[5]应当说，本土课程与教学论建构的主客观条件已经基本成熟，随着课程改革的深入、民族文化主体意识和学者学术良知的觉醒，本土课程与教学论的发展指日可待。[6]
(二)加强课程教学实验，探索中国课程与教学实践规律
20世纪以来，我国开展了多场发起者不同、规模、影响、效果各异的课程与教学实验。除了前面所提到的那些实验外，新中国成立以来特别是改革开放以来所开展的多种多样的课程教学试验主要有三类[7]：第一类是在一门学科内进行的单科单项教学实验，如小学语文的“注音识字，提前读写”实验(丁义诚)和“集中识字，分散练习”实验(张田若)、“情境教学”实验(李吉林)、“小学生语文能力整体发展”实验(吕敬先)，小学数学的“教材教法改革”实验(马芯兰)、“综合构建数学教学新体系”实验(赵宋光)、“启发式教学”实验(姜乐仁)、“尝试教学法”实验(邱学华)、“三算结合教学”实验(黄继鲁)，中学语文“课堂结构改革”实验(魏书生)、初中数学“自学辅导教学法”实验(卢仲衡)等；第二类是一种方法、一种策略或一种思路多种实用的教学实验，如“六课型单元教学法”实验(黎世法)、“‘读读议议练练讲讲’八字教学法”实验(上海育才中学)、“目标教学法”实验(李建刚等)等；第三类是在综合性整体教育实验框架中的学科教学法实验，如华东师范大学附小的“综合整体实验”(刘佛年)、上海实验学校的“综合性整体实验”(恽昭世)、杭州市天长小学以发展学生“三自能力”(自学能力、自我教育能力、自理生活能力)为主题的“综合性教学实验”(杭州大学教育系)、“小学生主体性发展实验”(北京师范大学裴娣娜)、“面向21世纪新基础教育实验”(华东师范大学叶澜)、“新教育实验”(苏州大学朱永新)，等等。
这些实验以课程教学为中心，以现代教学理念为指导，着眼于学生的综合素质特别是能力的发展，运用科学有效的方法，针对我国中小学课程教学的实际，进行了深入系统的理论与实践探索，提出了许多新的反映中小学课程教学特点和规律的教学思想观念，形成了许多行之有效的教学模式和方法策略，如“主体教学”“和谐教学”“尝试教学”“目标教学”“生命教学”“自主学习”“和谐教学”“整体教学”“分类教学”“情境教学”“发展教学”“合作学习”“活动教学”“生成教学”等，不仅为中国本土课程与教学论建设奠定了厚实的实践基础和提供了丰富的素材和教学思想观点，也提出了加强本土课程与教学理论指导的渴望和诉求。这些实验还表明，一方面课程教学实践迫切需要并呼唤适宜性理论加以指导，另一方面也是本土课程教学理论的源泉和生成机制。同时还表明，这些实验不仅具有变革性、探索性，而且具有自主性、创新性；广大教师不仅是课程教学实验的参与者、行动者，也是课程教学思想的提出者和课程教学理论的创造者。因此，未来课程改革，要求课程教学理论工作者走出书斋，走进学校、走进课堂、走进师生，与广大教师一起关注和研究课程教学实践中的问题，并围绕这些问题扎扎实实地开展实验，对实验和实践经验从理论上进行总结和提炼，形成扎根于实践、来源于实践、生成于实践、还原并指导实践的本土课程教学理论。
(三)加强教师培训，促进教师专业发展
只有好的教师，才有好的教育。一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍，是课程教学改革取得实效的有力保障。新课程改革以来，我国采取多层次、多途径、多形式加强了教师培训，极大地促进了广大中小学教师的专业发展。教师培训的层次由国培—省培—县培—校培组成，培训的途径有大学培训、社会培训、网络培训、校本培训等，形式有脱产与不脱产、自主与合作等。其中最有效的是基于中小学教改需要、以中小学自身力量为主、在学校范围内进行的注重教师个人反思、同伴互助合作、专家专业引领的校本培训。实践证明，校本培训是促进中小学教师专业发展、提高中小学教师质量和教学水平的有效形式和途径。但校本培训须力戒关起门来封闭地进行低水平恶性循环式培训的现象，而采取引进校外优质资源，以弥补自身培训力量不足的开放式培训方式。
(四)改革相关制度，创造课改顺利进行的良好社会制度环境
首先是改革高考制度。高考关系到每个中学生的前途，牵涉千千万万父母的心，制约着中小学的课程教学活动。2014年9月，国家公布了新的高考改革方案，这次改革力度最大也最彻底，其核心精神是强调“全面实施素质教育，增加学生的选择性，分散学生的考试压力，促进学生全面而有个性的发展”。针对社会反映强烈的诸如唯分数论、一考定终身、区域和城乡入学机会不平等、中小学择校现象突出、加分造假、违规招生等现象和问题，提出要建立“分类考试、综合评价、多元录取”的考试招生模式，健全促进教育公平、科学选才、监督有力的体制机制，构建衔接沟通各级各类教育、认可多种学习成果的终身学习“立交桥”。当然，还有各种“小考”(小学升初中的考试)、“中考”(初中升高中的考试)等教育考试制度也应同步配套进行。只有这样，才能为基础教育课程改革的顺利展开扫清考试制度的障碍。
其次是改革基础教育评价制度。应当彻底改变以知识、考试分数、高考升学率为标准来衡量学生学习效果好坏、教师教学水平高低和学校办学水平优劣的单一评价制度，引入企业界的多元全面质量监控与评价制度体系，使评价成为引导学生全面成长、教师专业发展、学校特色办学的助推器。
(五)广泛宣传，全面发动，上下结合
课程改革是一项庞大的全面、全民、全局性系统工程，涉及范围极其广泛，各种情形复杂多变，牵一发而动全身，离开了各个部门的协调配合，离开了全体学生和教师的积极参与，离开了全体家长和社会大众的大力支持，都很难取得预期的成效。这是历次课程改革留给我们的经验和教训。因此，为保证课改取得成功，应当加大宣传力度，让课程的政策、理念深入人心，全面发动与课改利益休戚相关者，社会参与，上下结合，才能形成课改合力，推动课改的顺利进行。
①这次课程改革中提倡、宣传、形成的新课程理念主要有：自主性学习理念、生成性学习理念、探(研)究性学习理念、过程性学习理念、课程资源理念等。
②威廉·派纳在论文集《自传、政治与性别》(教育科学出版社，2007)中认为，传统科层体制下的课程研究已失去活力，强调用自传这种更加有机、灵活和富有启发性的方法对课程研究进行了概念重建。他主张：课程研究应当强调学生、教师及其相互关系的即时性和复杂性，从而关注学生和教师当下的生活。
③即立足于课堂实施的课程。美国教育家施瓦布曾针对课程的理论模式(布鲁纳)和目标模式(泰勒)，提出了立足于具体课程教学实践，从课程教学实践的各种事实出发而不是从所谓普遍、科学知识的课程原理出发的实践课程模式。
④本文的“课堂”不是传统狭义的“教室”，而是泛指课程实施即师生进行教学活动的一切场所。
课程改革取得的成效篇8
论文摘要:课程实施是课程发展中的重要过程，而教师是这个过程中的主要生力军，如果没有教师的广泛参与和智慧贡献，再美好的课程理想也不能变为现实。当前，我国的新课程改革已进入攻坚阶段，课程实施显得尤为重要，在这一背景下，我们必须更加关注和引导教师在课程实施中的各种改变，以求得课程变革的成功。
一、导言
课程实施是课程发展中的重要过程，在整个课程改革中有着举足轻重的地位。如果这一环节做不好，则整个课程变革的设计就会落空。在过去比较长的一段时间里，研究者们忽视了对课程实施的研究，导致很好的课程设计最终不能完成。现在，人们越来越深刻地认识到了课程实施在整个课程变革中的意义，认识到了教师在课程实施中的重要作用。如果没有教师的广泛参与和智慧贡献，再美好的课程理想也不可能变成现实。当前，我国新一轮基础教育课程改革已进人攻坚阶段，新课程的深人推进日益引起广泛的关注，在这一背景下，我们应更加重视教师在课程实施中的作用，关注在新课程实施过程中教师的各种改变，以及这种改变对于课程实施的有利影响，以求得课程变革的成功。
二、教师与课程实施
课程实施是指把课程计划付诸实践的过程，它是达到预期课程目标的基本途径。把课程实施作为一个专门的研究课题提出来是在20世纪60年代末70年代初。在早期的研究中，很少有人对课程实施进行专门的研究，研究者们普遍把眼光投人到课程计划的设计上，认为只要设计出很好的课程理想，教育改革就会获得成功。可是后来，尤其是影响波及全球的美国“学科结构运动”失败以后，人们发现，许多重大的课程改革计划最后都没有能够达到预计的理想，反思其中原因，往往是课程改革的倡导者过多地沉醉于制定改革的蓝图，而对课程实施极少关注，于是从那个时候开始，对课程实施的研究逐渐兴起并蓬勃发展起来。
根据美国课程学者辛德尔、波林和扎姆沃特的研究，课程实施有三个基本取向，即“忠实取向”、“相互适应取向”与“课程创生取向”。
忠实取向认为课程实施是教师在教育教学实践中忠实地执行既定的课程计划或课程方案的过程。在这里，教师只是课程专家所制定的课程变革计划的忠实执行者，教师本人对课程计划或课程方案并没有决定、策划权。如果教师不能理解既定课程方案，不能按照预期的计划实施教学，那么课程的目的就不能达到。教师需要具备对课程的理解能力。
相互适应取向认为课程实施是课程计划与班级或学校实践情境在课程目标、内容、方法、组织等诸多方面相互调整、改变与适应的过程。根据这一取向的观点，在课程实施的环节中，教师不能只是被动地、忠实地执行课程计划，而应是主动地、积极地不断调整课程计划以求多方面的相互适应。在这里，教师对预定课程方案的积极与理智的调整是课程实施成功的重要保证。教师需要具备对课程的调整能力。课程创生取向认为，课程是教师与学生共同建构的经验，具有个人的意义。因此，课程实施是教师与学生共同创造、建构经验的过程，也是教师和学生共同成长和发展的过程。在这里，教师成为课程的开发者，外部设计的课程只是教师开发课程时可利用的资源，教师在教学的同时，也进行着对课程的开发与创造。这种观点对教师素质的要求更高了，它要求教师不仅要正确理解、判断和解释学科专家所开发出来的课程，更要善于根据具体晴况创造出适合于自己也适合于学生的课程，并且要让学生也成为课程的主体。教师需要具备课程的开发创造能力。
应该看到，以上三种取向各有其利弊，但是教师作为课程的主要实施者，应该具备这三种取向所要求的素质。教师不仅要能够理解课程，灵活地调整课程，还要和学生一起成为课程开发和实施的主体，不断地创生课程。在我国新课程改革中，这种思想观念的要求尤其突出，新课程强调在课程实施中要最大限度地弘扬教师和学生的主体参与精神，强调教师和学生是真正的自己的课程的开发者。由此可以看到，课程实施已由文本走向了“人”，在课程实施过程中，教师成为最重要的角色，教师的思想观念和行为表现已经成为课程改革是否成功的关键。因此，教师在课程改革中应该怎样做，在课程实施中应该发生怎样的合乎时宜的变化应该成为我们关注和研究的重点。
三、课程实施中教师的改变
在课程变革中，教师是最重要的实施者，具有比课程或教学材料更大的影响。从某种意义上来讲，课程变革必须通过教师改变进而促使学生学习发生合意的变化，教师改变不仅是课程实施的重要途径，而且是课程变革的一个基本目标。在我国当前的基础教育课程改革中，教师要胜任课程变革对课程实施的要求，必须至少完成以下几个方面的改变:
1.教师教育观念的改变
教师任何教学行为的变化都依赖于教育观念的首先变化。教师的教育观念影响着教师的课程决策、目标设置和策略选择，进而影响着课程的实施。大多数教师之所以教学方法陈旧，教学手段落后，主要也是因为他们的教育观念落后。在新课程的实施中我们看到，尽管对课程教学提出了新的目标，尽管课程设计是新的，教材是新的，但有些老师上的课仍然会是“旧”的，从本质上来看没有什么改变，可以说这个时候教师的改变只是一种表层的改变。要让教师真正实现本质的变化，就必须在新课程实施之前，使他们理解新课程，树立起新的教育观念。
在这里，教师的“效能感”有着很重要的意义。教师的效能感是指教师对成功地实施课程变革计划的自信心和相应的态度。研究发现，教师的效能感越强，他们参与课程变革的积极性和主动性就越高，课程实施达到计划要求的程度就越大。因此，新课程实施之初，老师们应该积极参加各种培训和继续教育，树立起教育的新观念，不断丰富自身的理论知识，善于总结出自己的教学经验和技能，这样就会增加教师的效能感，从而进一步增加课程实施的效能。
2.教师晴绪的改变
教师的情绪是课程实施研究中较少涉足的一个问题。长期以来，我们在课程和教学中追求的都是知识的传授与获得，强调理性的认知过程，而忽视了教师的情绪和感受。但是不可否认，作为个体的人，教师在课程教学的过程中有着强烈的情绪经历，在课程实施过程中，教师对教育政策、对领导、对同事、对学生、对家长等都有不同的感受，会对他们投人大量的情感，如愉快、满意、惊讶、愤怒、焦虑、害怕等。教师的情绪在很大程度上还影响着教学的质量与效果。因此，一些研究指出，教师要有饱满的工作热情，要有豁达的个性，以愉快的情绪来对待工作、对待学生。
在课程实施过程中，如果教师对新的课程计划不理解，对新课程所带来的各种变化不适应，或对新课程所要求的新知识、新技能没有掌握时，他们会产生消极、对抗的情绪，认为课程改革不合理，不符合实际情况等等，从而抵制新课程的实施。反之，当教师能理解新的课程变革，对课程变革所带来的各种改变包括人际关系的改变感到轻松愉快，认为新课程实施中所需要的新的知识体系正是自己的发展需要时，他们就会产生积极的情绪，积极投身到课程变革中去。所以，在课程实施的研究中，不仅要从理性上去探讨问题，还必须关注教师在实施过程中的体验、感受和情绪。
3.教师角色的改变
角色是个人在一定的社会规范中履行一定社会职责的行为模式。不同职业性质的差异，使每种职业所扮演的角色、承担的职责都表现出不同的特点。与其他职业相比，教师的职业角色非常丰富。古人就说过“师者，所以传道、授业、解惑也。”说明教师既是“传道者”的角色，还是“授业、解惑者”的角色。近代以后人们用各种语言描绘了教师许多新的角色形象，比如:教师是“园丁”，教师是“蜡烛”，教师是“人类灵魂的工程师”等等。
但是，传统的教育教学中，教师的角色被固定在一个方面，那就是“教书者”，只要把书本知识传授给学生，使学生听得懂，会做题，考高分，那就是完成了任务。现在，新课程的实施打破了这一传统思维，赋予了教师更多新的角色形象:教师是教育教学的“研究者”，是学生的“好朋友”，是促进学生发展与进步的“帮助者”，教师本人也更应该是学习的主体。教师只有具备了这些角色意识，完成好这些角色所需要的行为，才能真正做好“教书育人”的工作。所以，在新课程实施中，教师要具备新的角色意识，完成好自己的角色转变，做好教育教学研究以及对学生的研究，在教学中激发学生的主体意识，帮助他们不断进步，同时也促成自己的不断发展，只有这样，教师才能更好地担当起新课程实施的重任。
4.教师教学行为的改变
课程改革取得的成效篇9
关键词：课程改革；内涵；接受性与探究性学习；双主体作用
笔者是一名西部山区农村小学语文教师，自参加工作以来，就参与了新课程改革语文教学，见证了学校实施新课程改革的历程，尝尽了酸甜苦辣，有成功的体验，也有失败的教训。可以说，我与学生，与新课程改革在一起进步，一起成长。下面就我参与新课程改革教学实践，谈谈我对小学语文教师在新课程改革中如何掌握主动权的一些思考。
一、全面理解新课程改革的内涵
本次课程改革是基础教育系统一次全面、系统、深刻的变革，承载了国家、社会、未来等人才培养的愿望，全面体现了素质教育的时代要求。但在广大农村小学，许多教师受文化水平不高、眼界不宽、见识不广以及主管部门和学校培训力度不够等因素的制约，对本次新课程改革的内涵认识不足，认为新课程改革和传统教学没有多大本质上的区别，加之各地在组织实施课程改革培训中，缺乏对新课程改革系统、全面的培训，而把新教材培训作为新课程改革培训的重头戏，从而导致相当一部分教师认为“课程改革无非是选择的教学内容和教材编排体系不一样，只是改教材而已”。那么，本次课程改革真的仅仅是“改教材”吗？
答案显然是否定的。基础教育课程改革涉及培养目标的变化、课程结构的改革、课程实施与教学改革、教材改革、评价体系的改革等，是一场由课程改革所牵动的整个基础教育的全面改革。就学科教师而言，需要学习钻研的不仅仅是一套新的教材，还需正确理解和确立新的教育观念，熟悉和钻研新的课程标准，领悟新的教学理念，探索新的教学方法，掌握新的教学技能……只有这样，才能达到课程改革的目标。
要全面深刻认识新课程改革的内涵就需要一线教师全面、深入地学习《基础教育课程改革纲要》以及《义务教育语文课程标准》，切实把握课程改革的目标要求，切实掌握课程改革的系统内容，自觉转变传统的教学观念，自觉实践新的课堂教学模式，不断提高自己实践课程改革的能力，适应新课程改革的要求。
二、接受式学习与探究型学习方式并重，改变传统的教学方式
长期以来，小学教学主要采用“灌输―接受”的教学模式，学习内容有教材或教师以定论的方式呈现给学生，学生的学习方式基本是“听讲―背诵―练习―再现―应用”，学生完全处于一种被动接受的状态。
学习心理研究表明，学习活动主要有两种方式，即接受式学习和探究型学习。其中接受式学习主要指通过教师讲授或者是学生自学直接接收间接知识。采取的主要学习方法是记忆、理解。接受式学习由于传授知识的信息数量多，速度快，所用时间少，所以一直以来深受广大教师的钟爱。
新课程改革的一个重要目标就是要“改变过去教学中存在死记硬背、机械重复训练的现状，倡导探究性学习，充分调动学生学习的积极性，引导学生主动自学、主动探究、主动实践。”因此，在新课程课堂教学中，教师要根据教学内容和学生知识、能力、生活等实际情况，设计合理的教学流程，选择有效的教学方式，创设有效的教学环境，引导学生通过自主阅读文本，同伴互助，小组合作交流，寻求教师帮助的方式发现问题，探寻解决问题的方法，解决问题，获取知识，提升能力。但在实施“探究性”学习方式时，我们也不能全盘否认“接受式”学习在学生成长中的作用，决不能把两者对立起来，或者认为在教学中采取一定的“接受式”教学方式就是落后的观念。因为“接受式”学习方式在学生获取知识、掌握知识、提高能力方面有着自己特殊的作用。因此，在教学中我们要把握好“探究性”和“接受式”两种学习方式的度，当用则用，有机结合，充分发挥各自在培养学生学习能力中的作用。
新课程提出“探究性”学习方式的理念，是为了改变过去传统教学中过分强调单一、被动的接受式学习方式的现状，在继承传统的接受式学习的基础上，建立和形成发挥学生主体性的多样化学习方式，如探究型学习、体验型学习、实践型学习等，使学生的学习更富有个性，更充满活力。
另外，传统的学习方式过分注重选拔性，而忽视普及性，使得有些学生把比自己强的学生视为眼中钉，视为前进道路上的障碍；怕追不上比自己强的，又怕比自己差的追上自己。于是，学生之间不愉快的事常有发生，一本好的参考书或课堂笔记一般情况下是不会借给别人的，造成不和谐的人际关系。更重要的是，在这种环境下，学生的人格和心理绝对是得不到健康发展的。要倡导高效、开放的学习方式，同时使学生在身体和心理上得到健康的发展，我们就必须引导学生进行学习方法的改革，改变传统的学习方式。
三、语文教学中充分发挥“双主体”作用，努力提高教学质量
传统的小学语文课堂教学中往往是教师独霸课堂，以讲解代替朗读，以讲解代替感悟，以讲解代替思考，以讲解代替训练，学生在课堂上学习什么内容，怎样学习，怎样回答问题，教师均由教师作主，包办代替，学生毫无主动性可言，学生在课堂中缺乏主动参与、主动思考，课堂气氛沉闷，严重影响学生学习语文的积极性，导致农村小学语文教学质量长期徘徊不前。因此，在新课程改革的课堂教学中吸取传统语文课堂教学的教训和新课程标准的先进理念，教师要认真钻研教材，科学选择教学内容，有机搭配教学方式，设计高质量的问题，创设丰富的、现实的、有效的教学情境，营造民主、平等、和谐、快乐的课堂氛围，引导学生积极主动地参与自主阅读，积极思考，合作探究，主动表达、交流，从而充分发挥学生在学习语文中的主体作用，充分发挥教师在引导学生学习语文教学中的主导作用，有效提高小学语文教学质量。
笔者认为，在新课程改革如火如荼的形势下，作为农村小学语文教学的一线教师，只有沉下心来，深入学习新课程改革理论，全面掌握《基础教育课程改革纲要》和《义务教育语文课程标准》的精神实质，大胆探索新课程课堂教学改革，积极参与教学科研活动，不断转变自己的教学观念，提升自己把握学生和课堂的能力，才能有效把握语文新课程改革的主动权，提高小学语文教学质量。
参考文献：
课程改革取得的成效篇10
关键词：课程改革；文化语境；制约因素
中图分类号：G630文献标识码：a文章编号：1671-6124（2013）05-0059-05
自2001年正式启动的新一轮基础教育课程改革已过十载，其中的得失众说纷纭。虽然对改革的成效说法不一，但可以认同的是改革任务的繁重以及实施的复杂性与艰巨性，其中之一即是课程改革所处的文化语境对改革渗透着各种影响。对此研究者多从空间维度上的本土文化与外域文化的冲突或是从时间维度上的传统文化与现代文化的冲突来分析课程改革面临的文化语境，缺少从社会结构的维度来剖析课程改革所处的文化语境。本文试图从社会结构的角度分析经济主义文化、行政主义文化、等级主义文化对课程改革的影响，以便看到课程改革在社会文化语境中的复杂境遇，使改革者把握好前行的方向而清醒地做出努力。
一、经济主义的文化语境
改革开放以来，为了增强国家的经济实力、改变长期存在的物质贫困状况，我国确定了“以经济建设为中心”的发展方向。大力发展经济、提高人民群众的物质生活水平成为整个国家和社会的核心任务，经济至上的观念广受拥护和赞同而占据了社会价值观的主流。从这些年我国经济的迅速崛起、物质生活水平的显著提高来看，着重发展经济的方针与政策的确卓有成效，并且十分显而易见的是，经济的强盛也为社会其他领域的发展奠定了必不可少的基础、提供了所需的条件。教育就是深受其益的领域之一。可以说，教育如果没有这些年越来越多的经济上的支持，其发展必然无法达到现在的规模。
不过，教育得益于经济发展所提供的财力、物力支持的同时，也深受经济主义价值取向的支配。教育的经济功能――教育是实现劳动力再生产的重要手段、是科学知识再生产的重要手段，愈来愈受到重视，教育必须为经济建设服务、必须满足经济发展的需要、必须培养适应经济发展的人才的意识也愈发强烈。尤其当“知识经济”成为一种新型的经济形态，知识的创新和应用直接左右着生产力的发展、成为经济发展的基础和基本驱动力，经济主义的话语变得更为强势，教育必须为经济服务也变得更加天经地义。看起来处于知识经济时代的教育由于知识在社会发展中具有决定性的作用而“大幅度升值”，实则升值的是其经济功用，其经济发展功能有了更充分的理由放在更为优先考虑的地位。
在经济主义的文化语境中，教育最重要的目标是培养“经济人”，他们能够熟练地掌握劳动技能技巧，从而能够高效率地工作；能够运用专门的知识和技术解决工作中遇到的问题；能够适应科学技术的发展和知识经济时代的要求，创造更多的财富。在“经济人”的素质中，拥有用来谋生和获得财富的知识技能永远是第一位的，学习的目的是为了掌握尽可能多的知识和技能，以便在今后的职业生涯中于己可以赚取更多的财富，于社会可以为经济发展做出更大贡献。新一轮基础教育课程改革显然也十分重视教育的经济作用，清醒地看到改革所处的社会背景――“21世纪是以知识的创新和应用为重要特征的知识经济时代，科学技术的迅猛发展，国际竞争日趋激烈，国力的强弱越来越取决于劳动者的素质。社会的信息化、经济的全球化使创新精神与实践能力成为影响整个民族生存状况的基本因素。”[1]但与此同时，新课程改革也没有忘却教育的育人使命，不仅在改革目标中提出要“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”[2]。而且指明课程标准应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，并建议在教学过程中“教师应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展”[2]。显然，课程改革十分看重教育如何促进人的全面发展，而不只是让学生掌握用以谋职赚钱的知识和技能，期望课程与教学能够实现“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三维目标的整合来促成和提升人之为人的完整性。
然而，这课程与教学的“三维目标”在教育实践中的达成却是那么的艰难，新课程改革已进行十余年，但来自中小学教育实践的众多事实表明的是，真正实现得比较好的目标是“知识与技能”这一维。其中的原因有很多，如“三维目标”的提出缺少清晰具体的规定；较之于“知识与技能”目标，“过程与方法、情感态度与价值观态度”目标的实现在实践中不易操作，并且评价的难度也很大等，而更深层的原因或许在于，尽管“过程与方法、情感态度与价值观态度”目标对于人的内在禀赋的完整发展的确很重要，但在经济主义的文化语境中，能够掌握尽可能多的知识与技能、能在经济社会中赢得财富比什么都重要，即使关注了人的情感和态度，那也是为了让学生能够更快、更多地学到知识技能。“当整个社会被嵌入到一个以人与人之间的激烈竞争为最显著特征的市场之内的时候，教育迅速地从旨在使每个人的内在禀赋在一套核心价值观的指引下得到充分发展的过程蜕变为一个旨在赋予每一个人最适合于社会竞争的外在特征的过程。”[3]近几年盛行的标榜着体现新课程理念的“高效教学”，虽然不忘提醒是全面实现教学目标的高效，但实际大多看重和落实的仍然只是传授知识与技能的高效。
更为严重的是，在经济主义的文化语境中，学校教育越来越受到产业化、市场化的价值理念支配，市场运作的原理正悄然渗透到学校的运作系统中，学校教育活动似乎顺理成章地演变成追求经济效益的经济活动，各级各类学校都在通过各种机会和途径获取尽可能多的经济收益。相对于高等教育高调产业化、市场化而言，基础教育因其目标与内容的基础性似乎离产业和市场较远，但这并不意味着基础教育不受市场原则的支配。一个十分普遍的现象是，众多学校热衷于“尖子生”生源大战，不惜重金吸引尖子生入校，全力集中优质教育资源把尖子生培养成声名远播的各种考试和比赛的“状元”，学校由此获得更大的声誉和经济效益。这样的教育只满足了少数者的发展需求，与新课程改革所倡导的“为了每位学生的发展”相去甚远。并且，即便是对于少数学生的发展，也只是重点关注他们那些能够给学校带来明显利益的应考能力、比赛能力，新课程所期望的学生综合素质的全面发展在学校权衡“市场需求”时被省去了。
人们常常把新课程改革实施的艰难归因于高考制度的滞后，认为高考不改，课改无法进行。可实际上自新课程推行以来，高考也在发生着与课程改革目标一致的变革，但来自高考的阻力不仅没有减弱还似乎愈发严重。其中一个容易被种种“高考弊端”所掩盖的原因是，在经济主义文化语境中，高考的考场成为了学校之间利益争夺的“市场”，学生的考试成绩是关系到学校获利多少的商品，也成为评价学校优劣的重要甚至是唯一的指标。学生考好了，学校身价徒增，不论名气还是收费都随之看涨。被人们所诟病的高考很可能不是高考本身的错，而是把高考“市场化”、“商品化”的后遗症，课程改革实施所面临的高考的阻力有很大部分是由于高考“市场化”而非高考自身造成的。让人更为担忧的是，高考“市场化”还只是学校教育“市场化”的冰山一角，在经济主义的强势语境下，学校教育的所有活动都面临被商品化的危险。“在市场面前，教育不仅‘祛魅’，而且几近丧失自己的独立地位，由对经济的‘适应’、依赖走向依附和皈依，即便是神圣的师生关系，也险些沦为韦伯所批评的那种知识的买卖关系。”[4]市场化、商品化了的学校教育以获取经济利益为办学目的，偏离了本应以育人为根本的轨道，与新课程改革主张的人本价值追求相悖而行。
二、行政主义的文化语境
与以往历次课程改革比较，此次课程改革赋予了参与课改的学校、教师更多的自，以激发学校和教师在实施新课程时充分发挥主动性、创造性。从课程改革的目标之一――“改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。”[2]到具体提出“学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程”[2]，都表明此次课程改革认可学校和教师有较大的自参与课程决策、开发与管理，提倡学校在实现国家课程标准的前提下根据自己的培养目标，利用自身的课程资源优势，尊重学生的兴趣和经验，设置各具特色的课程，满足学生多样化发展的需要，提高课程的适应性，形成学校的办学优势；同时倡导教师不只是既定课程执行者，而且是学校课程的管理者、决策者，能够作为主体参与到课程开发和管理过程中，从而拥有更多的专业自，能根据学生的不同特点和教学的具体情况随时调整教学内容、进行课程和教学的创新，促进学生全面而富有个性地发展。
新课程对学校和教师的赋权原本是有效实施课程改革的需要。任何一次课程改革都是一项牵涉面广且错综复杂的系统工程，从课程改革方案的制定、课程标准的研制，到课程资源的开发、教材的编写、教学方式的变革、课程评价与管理等，每一项工作都需要多方人员参与进来共同探讨、选择、决策并采取相应的行动。其中，学校既是执行课程计划的机构也是具体展开教学的地方，是理想课程转为现实课程主要场所，学校能否立足于本校的实际情况，为实现课程改革目标而进行合理的课程资源开发和教学组织与管理，对于课程改革的推进至关重要。而教师作为课程实施的主体，其如何作为也关系到课程改革的成败。不论是国家课程、地方课程还是学校自主开发的校本课程，最终都需要教师对课程进行理解、发掘并能够根据学生的需要和学校条件进行课程资源和教学过程的再创造，形成自己行之有效的策略，采取机智的教学行动，从而真正把课程落实到课堂，使课程改革理想成为现实。可以说，只有学校和教师拥有了足够的开发和实施课程的自，才能在复杂多变的课程情境中发挥自身的优势和创造性，课程改革目标也才能更好地得到实现。