体育活动概念篇1
摘要：适应体育概念的形成与矫正治疗、运动康复、残疾人体育等有着深远的渊源，它是随着实践和理论研究的发展而不断丰富和发展的。长期以来中国适应体育实践领域相关概念的使用混乱并缺乏科学性。从概念的角度讲，与其它概念相比，“适应体育”是相对科学和准确的，能更准确和全面地反映出该体育现象的特征，具有较强的概括性。因此，无论在学科建设、理论研究方面，还是在实践活动领域，建议统一采用“适应体育”的概念。
关键词：适应体育；概念辨析；学科建设
中图分类号：G807.1/8文献标识码：a文章编号：1007-3612(2008)10-1391-04
thenecessityofDefinitionandapplicationoftheConceptofadaptingSport
LUYan1,HanSong2,ZHenGShou-ji3
(1.BeijingSportUniversity,Beijing100084,China;2.BeijingJiaotongUniversity,Beijing100044,China;3.taiwanCultureUniversity)
abstract:theconceptformationofadaptingsporthasprofoundoriginwiththeorthodontictreatment,exerciserehabilitationanddisabilitysport.ithasconstantlybeenenrichedwiththedevelopmentofresearchesontheoryandpractice.inChina,theconceptsusedinthepracticeofadaptingsportfieldareinchaosandlackofscience.Sincetheconceptofadaptingsportisrelativelyscientificandaccuratecomparedwithotherconceptsanditsummarizebetterandreflectthefeaturesofthissportphenomena.therefore,itissuggestedthattheconceptofadaptingsportbeusednomatterinsubjectconstruction,theoreticalresearchorinthefieldofpractice.
Keywords:adaptingsport;conceptdefinition;subjectconstruction
试图从适应体育概念的产生、变化、发展，以及其定义的演变出发，对该概念及与其相关概念进行对比分析，以期盼对适应体育理论研究和实践的发展有所推动和帮助。
1几个主要相关概念的分析
1.1残疾人体育（disabilitysport）残疾人体育（disabilitysport）这个术语经常出现在残疾人体育竞赛活动的组织中，历史上也曾经使用伤残人体育，在中国台湾使用残障人体育，其涵义泛指残疾人的竞技体育活动。学术界认为Sportforindividualswithdisabilities是较正确的表达，但残疾人体育组织却更倾向使用disabilitysport这个术语。较长的一段时间里disabilitysport与轮椅运动（wheelchairsport）、聋人运动（deafsport）、脑性麻痹运动（Cpsport）等术语替代使用。随着残疾人参与奥林匹克运动的深入，以往国际上几个残疾人体育组织间进行了整合，残疾人的体育竞赛活动也超越了类别的界线，出现了残奥会、特奥会和聋奥会。残奥运动（paralympics）、特奥运动Specialolympics）、聋奥运动（Deaflympics）逐渐成为残疾人体育竞赛活动的更为明确的术语。与这三个术语密切相关的概念还有运动分级（sportclassifcation）、医学分级（medicalclassification）、功能性能力（functionalability），关于分级概念的出现是残疾人运动竞赛特点的使然[1]。
1.2特殊体育(specialphysicaleducation)特殊体育(specialphysicaleducation)也有人称之为特殊人体育、特殊体育教育。这个术语是随着特殊教育的发展而出现的一个概念。在教育界，尤其是特殊教育领域较高频率的使用这个术语，其涵义泛指特殊教育学校的体育现象。20世纪60年代美国特殊教育领域普遍使用这个概念，是针对有特殊需要的学生提供体育教育服务而提出的，进入80年代适应体育教育这个术语取而代之。
1.3适应体育（adaptedphysicalactivity）英语“adapted"是从动词“adapt"转化而来的。是指因应个人特殊情形去调整措施或设备的过程；也可以理解为强调经过调整后的计划或服务的益处。“adapted"一词最早出现在1952年美国卫生、体育及休闲协会（aaHpeR）对残疾人体育活动的最新定义中，用以取代原来个别化评估与计划中所使用的矫正（corrective）和修饰(modified)等术语。改用“适应"，是受儿童心理学家皮亚杰的影响。皮亚杰的发展理论乃以适应为基本概念，认为适应是协助个体与环境有效互动的过程。
适应体育（adaptedphysicalactivity）的定义在过去100多年特别是近40年发生了显著的变化。这些变化植根于社会、政治、文化的历史背景之中，也折射出在特定社会历史时期对待残疾人的态度。
1952年，美国第一次采用“适应体育"（adaptedphysicalactivity）这一术语并定义为：针对那些无法安全或成功参与普通体育教育课程的学生的兴趣、能力和局限而设计改编的多样化计划。其内容是非限制性的、发展性的游戏、运动和韵律活动。这个定义是基于教育视角而非医学，有广泛的课程指向性。[2]
随着实践活动的丰富和认识的发展，对适应体育的解释也出现了很多不同的观点。其中，具有代表性意义的是：
国际上第一次正式采用“适应体育”常被认为始于“国际适应体育联盟”，这个组织是1973年由加拿大、比利时、美国、成员等在加拿大的魁北克创立的。
国际适应体育联盟主席、美国著名适应体育专家ClaudineSherrill（1976）将适应体育定义为：“是分析运动、确定心理动作领域问题的科学，是对补救问题和坚持自我力量的发展性指导策略。"[3]
国际体育科学和教育理事会主席、德国著名适应体育专家Doll-tepper（1989）对适应体育作以下定义：“适应体育是指对身体条件受限的个人，如残疾、健康受损人士或老年人的权益和能力给以特殊重视的体育活动和运动。"[4]这一表述代表了欧洲多数学者的观点倾向。
美国加州大学适应体育课程标准中对适应体育的定义是：适应体育是体育教育计划的一种，是为了满足残疾学生的特殊需求而产生的，因为残疾学生无法完全完成普通体育教学计划。适应体育教育计划通常由获得专门证书的专业人士执行，他们会和学校别的教育工作者合作，包括一般的体育老师、特殊日班级老师和教育辅导者。他们会为学校工作人员、家长，医疗人员和社会机构提供咨询服务，以帮助他们建立补充援助、服务体系或者修改计划，达到使残疾学生成功地参与普通体育教育计划，或者设计特殊的体育教育计划的目的。
台湾适应体育学者国立台湾师范大学教授阙月清认为，适应体育是一种体育教学态度；全方位的教育服务传输系统；强调动作问题的发现、评估和矫正治疗的知识体系。[5]
另外几种常见的描述是：
适应体育是改善心理动作问题的服务；
一种特殊的训练；
一种跨科际整合的知识；
一种需要特殊才能的专业；
一种指导训练的哲学或理念；
一种对各种行为的接纳态度；
一种理论与实际相互作用的动力系统；
是一种过程，也是一种结果。
1993年ClaudineSherrill将适应体育定义为“跨学科的知识体系，指向终身的心理动作问题的鉴定和解决。"首次提出终身和学科整合的概念。随后1994年Depauw和Sherrill进一步对适应体育定义作出了解释：“适应体育是一个跨学科的知识体系，指向(a)鉴定和解决终身心理动作问题；(b)分享积极的生活方式、平等参与休闲运动、获得高质量的体育教育指导和终身参与到体育、舞蹈、水上运动中；(c)连接学校-社区服务来达到整合和融合。"与1976年的定义相比，作者认为这个定义强调的不是残疾而是个体差异和环境融合。新的定义包括终身概念；适应体育被认为是跨学科的知识体系而不仅仅是门课程，这是一次认识上的飞跃。[6]
国际体育科学和教育理事会2002年出版的体育科学指南，对适应体育作出了这样的解释：“适应体育是一个应用广泛的、包括跨学科区域的专门知识和技术的术语，它含盖体育教育、休闲娱乐、舞蹈、运动以及在一生中受损个体的适应和修复。"“它的跨学科知识结构包括证实和解决终生的活动问题；发展和贯彻对运动和积极生活方式的提倡和理论支持以及在家庭――学校――社区服务衔接和授权系统方面创新和合作"[7]
一门学科理论的形成过程，其核心概念的“多解”现象是必然的，折射的是不同观测视角和思维方式。适应体育历经百年的发展，其定义的演变是随着时代而改变的，它是一种社会化构建并传递当代观点。它反映一个社会在某一特定时期是如何理解残疾人和对待残疾人的。是文化信仰、价值观和期望值的产物。
2对适应体育概念的分析
2.1国际权威人士们关于适应体育定义的观点倾向为了更充分地把握当前国际权威人士对适应体育定义的观点倾向，笔者基于对适应体育定义形成过程的探讨，以假设1994年Depauw和Sherrill对适应体育的定义是当前最有代表性的定义为题项，了解有多少人赞同该假设？为什么赞同或不赞同？采用面访和函调结合的方式对国际适应体育联合会的理事（iFapa）进行了问卷调查，包括有ClaudineSherrill、Doll-tepper、Hutzler、VanCoppenolle等26位来自不同国家和地区的适应体育权威人士给出了他们的反馈意见；作为国际适应体育领域里最高学术机构，（iFapa）这些理事们的意见可以代表当今学术界、理论界的基本观点。调查结果为：完全赞同者为8人，不完全赞同者为18人，完全反对者没有。那些不完全赞同者大都提出了自己的观点和建议。综合他们的意见，可归纳为以下几点：1)适应体育是个性化的活动，这是最核心的一点；2)适应体育包括竞赛、教育和娱乐健身等部分；3)适应体育本身是一个开放式、随着时展而不断拓宽的跨学科的知识领域；4)适应意味着根据个体差异而调整、改编和调适。这一观点是对目前适应体育定义的补充与发展，当然，也反映出属种概念的不完全一致性。这也是世界范围内适应体育发展的不同步所致，是事物发展过程的必然现象。但一般而言，对适应体育的本质属性的认识专家们的观点是趋向一致的。只是从逻辑学的角度而言，定义的产生需要符合逻辑学理论的内在规定性。进一步合理地揭示适应体育的本质属性，使其内涵与外延的界定应更为相应相称，并更加清楚、确切的说明其研究对象、研究内容、实践界域、知识体系等核心要素及其相互关系是适应体育作为学科发展的需要。毕竟核心概念的建立是个理论构建的逻辑起点。
2.2关于适应体育定义的内涵与外延的界定对适应体育概念做出科学的解释是回答采用适应体育概念必要性的前置性问题。同时也是构建适应体育学科理论的奠基性问题。通过对文献的研究及长期对我国适应体育实践领域的观察思考，结合高端权威人士的调查，笔者认为引进适应体育的概念，需要对现有的适应体育定义的内涵与外延做出进一步清楚、确切的说明，使之符合中国现阶段的社会发展需要、符合国人的语词表达习惯、符合逻辑学理论的科学性规定。
通过说明或规定语词的意义来揭示概念的内涵是逻辑学理论所指的语词定义的形成的方式。本文将以被定义项、定义项和定义联项三个基本维度采用语词定义的方法说明适应体育的内涵与外延。
首先，所谓被定义项就是被揭示内涵的概念，既“适应体育”。其次，定义项是用来揭示被定义项内涵的概念。适应体育的内涵可以通过这样一组语词表达，即：“促进个体与生态环境互动”；“以改善生活质量为目的”；“以身体、心理、智力发生障碍及在特定时期内不能分享常规化体育活动的人为对象”；“高度个性化的体育活动”；“跨学科的知识体系”；“适应体育教育、适应休闲娱乐、适应运动竞赛和适应运动康复作为属种概念是对适应体育概念外延的划分”。最后，定义联项是将被定义项和定义项联结起来的概念。如此，适应体育定义的完整表达便是：“适应体育就是基于促进个体与生态环境的互动、以改善生活质量为目的、以身体、心理、智力发生障碍的人为主体，包括在特定时期内不能分享普通体育活动的社会成员所从事的高度个性化的体育活动和跨学科的知识体系；其实践领域涉及适应体育教育、适应休闲娱乐、适应运动竞赛和适应运动康复”。
需要进一步说明的是在定义项中几个基本语词的意义：
1）基于促进个体与生态环境互动：适应体育的基本理念是尊重个体的差异性，关注个体与环境中的人、事、物的相互作用并在这个过程中找到改善个人和环境的策略是适应体育的目标价值取向。
2）以改善生活质量为目：体育活动中高度个性化的活动不仅仅是适应体育。高水平运动员的训练也是高度个性化的体育活动，但其目的是追求身体运动能力的极限。以改善生活质量为目的而进行的个性化的体育活动是适应体育区别其它类别体育活动的宗旨目标所在。
3）以身体、心理、智力发生障碍的人为主体，包括在特定时期内不能分享常规化体育活动的社会成员：这是对适应体育对象的规定，分别使用身体、心理、智力发生障碍而不用残疾的语词，是因为前者内涵更宽泛，例如：有心理障碍不一定是残疾；在特定时期内不能分享常规化体育活动的社会成员主要指老年人、处于恢复期的损伤者、孕妇、婴幼儿、肿瘤患者康复期、肥胖及慢性病患者等。
4）高度个性化的体育活动：适应体育之所以是一种高度个性化的体育活动是因为它服务对象的特殊性所致。针对个体情况而作出评估、诊断、干预策划、反馈与调整是适应体育的基本方式。
5）跨学科的知识体系：适应体育是个综合性学科。医学、教育学、行为科学、体育学、社会科学、心理学、适应理论等是它的上位学科；它与运动训练学、体育管理学、运动生物力学等其它二级学科一样归属体育学门类之下；进而，随着学科的成熟及进一步知识分化也会产生适应体育的下位学科。
6）实践领域涉及适应体育教育、适应休闲娱乐、适应运动竞赛和适应运动康复是指适应体育适用的范围。也就是对适应体育外延的界定。适应体育教育、适应休闲娱乐、适应运动竞赛和适应运动康复是相对独立的实践领域和实践活动方式，但其面对的服务对象及其需求却具有共性特征。既：通过体育活动促进个人与环境的融合并改善其生活质量。出于同一理由，将适应体育教育、适应休闲娱乐、适应运动竞赛和适应运动康复作为子项是对母项适应体育概念作出的划分。子项适应体育教育、适应休闲娱乐、适应运动竞赛和适应运动康复的外延与母项适应体育外延相应相称。
2.4对适应体育概念的反思适应体育实践活动虽然历史久远，但使用“适应体育（adaptedphysicalactivity）”这一概念也不过是近50年的事情。而且在近40年里发生了显著的变化。
从历史上看，适应体育概念是从矫正治疗、运动康复、残疾人体育、改编后身体活动这些概念演绎而来，也可以说是这些概念的替换词。一个世纪之前，康复医学、现代体育的发展给医生们创造了一个机会，就是将运动作为康复治疗的手段纳入对患者的整体治疗方案。运动康复不仅在康复医学领域得到发展，也给体育学者们一个“继续创造”的启发，随后残疾人娱乐性体育活动和残疾人竞技性体育活动开始出现并很快盛行。这一时期人们使用的概念是多样性的，比较共性的特征是概念的名称以事物的外在表面性为取向。例如：使用轮椅进行的活动就叫“轮椅运动”；盲人参加体育活动就叫“盲人体育”；身体活动运用于康复治疗就称之为“康复体育”等等。美国第一次采用“适应体育”（adaptedphysicaleducation）是基于教育的视角，其社会背景特殊教育改革的回归主流教育思潮兴起所致。随后，发生在世界各地的残疾人维权运动带动了残疾人融入体育的发展进程，在北美、欧洲等地适应体育被一大批学者所关注。笔者认为，自此适应体育开始了融入了科学理论思维的发展状态。其中重要的标志之一，是对适应体育概念的探究。一般而言，对适应体育（adaptedphysicalactivity）概念的解释仍然还是处于动态的发展之中，多数的权威学者对于概念的内涵与外延界域倾向于较为一致的观点，所不同的是因社会政治、文化乃至教育、体育发展进程对其产生影响。致使适应体育发展呈现出地域性的特征。
2.5我国采用适应体育概念的必要性我国适应体育历史悠久，与国际上其他国家地区的适应体育实践发展有相似的历史过程。从现代意义上的适应体育实践活动而言，长期以来就已分别是不同的学科理论研究的问题指向。例如：运动医学关注的运动康复治疗；心理学关注特殊人群心理康复、心理特征等研究；专项训练学关注的残奥会、特奥会竞赛项目和残疾人运动训练、特殊教育学、体育教育关注的残疾人体育教育等等。相关的研究成果在不同的学术刊物上出现，这些可以视为是适应体育学科建设的前期基础。那么之所以提出适应体育的概念，其必要性在于：
2.5.1采用适应体育概念，符合国际惯例，有利于国际交往和交流从国际看，适应体育概念形成已经有半个多世纪的历史，已经成为该领域的核心和主流概念，得到世界各主要国家和国际组织的认可。中国从20世纪80年代以后，积极参与国际事务，已成为国际事务中的重要力量。在适应体育领域，我国自20世纪90年代以来，与世界各国及国际适应体育组织的交往日益增多，积极参加国际各种适应体育竞赛、教育和科研活动。在这种情况下，如果不采用国际统一的概念，将无法对话和交流，也势必对我国适应体育的发展造成一定的影响。
2.5.2采用适应体育概念,符合我国实践需要,有利于我国实践发展由于我国适应体育研究的历史较晚，还没有形成统一的概念。现在，这一领域的概念处于非常混乱的状况。总结多年来的文献资料，发现相应的概念有伤残人体育、残障人体育、特殊体育、残疾人体育、适应体育等多种。由于概念的不统一，给相关研究和交流带来很大障碍。在本论文所做关于适应体育学科建设的问卷中，对当前存在问题的选项中，选择“专业术语不统一”的比例为79.3%（n=557）。这一结果充分说明了当前我国适应体育理论和实践领域对概念统一的迫切要求。
2.5.3采用适应体育概念,有利于我国理论研究的深入和领域的拓宽概念是理论最基本的元素，是构筑学科大厦的基石，因此，理论的建立和发展必须首先对概念进行规范和统一。我国适应体育理论还处于初始阶段，必须在概念层次上取得一致，才能够有利于其进一步发展。
从上面提到的几个概念看，都有其产生的根源和依据。特殊体育的概念来源于特殊教育，只是简单的借用概念，并没有体现出该领域的特征。残障人体育是我国台湾地区在20世纪90年代以前的称谓，由于强调社会对残疾人的影响，该概念有一定的积极意义；90年代前后我国大陆也有学者使用这个概念，但影响范围很小。90年代后，随着台湾地区逐步采用“适应体育"概念，残障人体育的概念也基本销声匿迹。伤残人体育和残疾人体育相当于国际20世纪50年代以前的认识水平。该概念过多关注的是“伤"、“残"、“疾病"等特征，随着人道主义思想和人权思想的发展，该概念已经较少使用，而且其内涵也已发生了变化。现在，国际对“残疾人体育"概念的适用仅限于“残疾人竞技体育"，而对更加广泛的教育、康复、休闲、娱乐等活动，则统称为“适应体育"；特别是在学术领域，“适应体育"已经完全取代了其它各类概念。
3结论
就上述的分析，笔者认为，“适应体育”是一个动态的概念，是随着实践和理论研究的发展而不断丰富和发展的。以学科理论的形成的观测视角，其核心概念建立过程的“多解”现象是必然的，折射的是不同观测视角和思维方式。适应体育历经百年的发展，其定义的演变是随着时代而改变的，它是一种社会化构建并传递当代观点。它反映一个社会在某一特定时期是如何理解残疾人和对待残疾人的。是文化信仰、价值观和期望值的产物。
从概念的角度讲，与其它几个概念相比，“适应体育”是相对科学和准确的，能更准确和全面地反映出该实践活动领域现象的特征，具有较强的概括性。因此，无论在学科建设、理论研究方面，还是在实践活动领域，建议统一采用“适应体育”的概念。
参考文献：
［1］郭桥，资建民.大学逻辑导论［m］.北京：人民出版社，2003：13.
［2］通过适应体育对残障人士进行教育和社会整合的主题网络（aDapt）.
［3］加州适应体育教育课程标准.
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［5］陈素勤，等译.适应体育美商麦格罗.希尔国际股份有限公司2001.5，11.
［6］国际体育科学和教育理事会.体育科学指南［m］.北京：北京体育大学出版社，2002.
体育活动概念篇2
关键词：民族传统体育概念认识
中图分类号：G85文献标识码：a文章编号：1004-5643（2013）07-0091-03
1前言
21世纪的今天民族文化建设越来越受到各个国家的重视，从整个大的世界格局看，经过了西方文化全球性扩张的世界，给人类社会带来快速发展的同时，也带来了很多的社会问题，人们开始重新返回本民族的文化源头，重新思考本民族的文化传统，并从中找出修正本民族文化在当今发展中所面临的诸多问题。在体育方面，以西方为主的现代竞技体育同样面临着这样或那样的问题，体育场馆的大量建设、兴奋剂的使用、运动方式模式化等等，使得各个国家的政策收入要大量的投入到基础设施建设中，而减少了对健身活动本体的投入。在这种情况下，中国体育界开始逐渐把民族传统体育的建设提升到了重点位置，并作为一门独立的专业学科进行建设，民族传统体育的发展从1997年被确立为体育学下的四个二级学科，1998年各体育院校进行民族传统体育的招生，到现在可以进行民族传统体育专业招生培养的学校已经达到了45所，每年有数千名学生在进行民族传统体育的学习，民族传统体育的理论、实践等各方面都已经取得一定成效，学科建设已经初具规模。概念是反映事物本质属性的思维形式，是判断、推理和论证的基础，是关于某一事物思维的起点。概念赋予经验以形式，并使明确表达成为可能。甚至在我们试图说清楚自己的观点之前，概念就已经使我们可能去认识世界中的事物了。对于民族传统体育的概念学术界并没有一个形成统一的认识和肯定，只是为自己的研究内容作了一个范围上的界定。研究者深知以自己的能力不可能为民族传统体育下一个准确而另人信服的概念，但是出于对民族传统体育概念的负责和兴趣，本文对以往关于民族传统体育概念的研究与界定进行了梳理和辨析，在此基础上研究者从对概念的实质论辩如人，旨在对民族传统体育概念作一次全新视角的讨论。
2对目前民族传统体育概念界定的理解
概念反映了人们对事物本质属性认识的思维模式，它是人们认识事物总体特征的思维起点，是人们对其进行认知、判断、推理和论证的基础，人们对概念的认识集中体现了人们对世界的认识水平，体现于人们的价值观、世界观等各个层面。人们对概念的认识取决于他所处的社会环境、时代背景、事物的发展水平等因素的制约。我们所无法达成一致的是概念，而概念又反过来决定了我们看待世界的方式。“侧看成岭侧成峰，远近高低各不同”，每个人所处的社会经历不同、生活的时代背景不同、选择的角度不同就会产生不同的认识结果。所以，民族传统体育是一个永远处在变化中的动态的概念。时代的不同，人们的需求不同，人们对客观事物的认识不同，所指的民族传统体育的概念也不相同。民族传统体育的专业建设处在初级阶段，关于民族传统体育的概念正呈现百家争鸣、百花齐放之势，学者们的研究视角不同、知识结构不同、所处的利益群体不同所给予的民族传统体育的概念也不尽相同，总的来说，学者们主要从体育学、文化学、历史学、民族学等不同的角度对其进行了论述和界定。本文选择了以下几个比较权威的、比较有代表性的概念时行梳理如下：
张建雄等采用文献研究、逻辑推理等方法，对民族传统体育概念相关问题进行探析后认为：民族传统体育是指生活在一定地域的一个或多个民族所独有的，在人民大众中广泛传承的，具有修身养性、健身技击、休闲养生、竞技表演、观赏游艺、趣味惊险、民俗音乐歌舞交融特色的体育活动形式。赵进在《“民族”、“民族传统体育”概念及其他》一文中，运用历史学、文化学等多学科人手，将民族传统体育的概念分为“大概念和小概念”两种，界定他所认为的民族传统体育的概念。刁振东指出，民族传统体育的概念源于民族体育和传统体育。后来人们以世界体育角度为民族体育内涵和外延进行扩大并概括为一个群体，即民族体育的概念通常用来表述与世界范围内规范传播的现代体育竞技活动相对应的民间传统体育活动。这种内涵和外延的扩大导致民族传统体育与少数民族传统体育概念的模糊和混淆。张选惠主编的《民族传统体育概论》教材中，从强调民族性、传统性及特色性入手，将民族传统体育界定为：是在中华民族中开展的，具有深厚民族传统特色的各种体育活动的总称。叶加宝等主编的《体育概论》中，认为每个国家都有其自己的民族传统体育，中国民族传统体育是以汉族文化为主体，融合多种民族文化形成的一种文化形态，是各民族传统的养生、健身和娱乐体育活动的总称。以上的概念基本上反映了当前民族传统体育概念探讨的主要问题，学者们从不同的角度对民族传统体育的概念进行了界定和分析，百家争鸣、百家齐放更有利于学术研究的推进。本研究在借鉴以上学者成果的基础上，运用历史学、文化学、逻辑学等相关知识，对民族传统体育的概念进行了新的阐释和分析。
3民族传统体育概念的实质
对民族传统体育的概念是什么，我们无法给予一个精确而唯一的标准，这是一种妄为，至少到目前为止没有任何人对任何概念的界定使绝大多数人接受和完全信服，而逻辑学家告诉我们“无论是客观现象还是主观现象，无论是自然现象还是社会现象，都可以是概念所反映的对象”，这样概念的可界定与否似乎成为了一种悖论。这一问题的解决让我们回到对概念界定的主体上来，可以肯定，到目前为止，任何概念的产生都是人类思维活动的结果，任何概念的界定都是人们有意识的按照某一逻辑结构进行思维的结果。概念产生的核心是人，是人的思维，而人的思维是最难以把握的变量，每个人所处的时代背景、地理环境、教育及成长经历等的不同决定了人们思维的不同。所以，所有概念的界定都是一种主观的思维活动；即便是通过大量的实践和经验，有科学的数据作支撑，并称之为客观，其实这也是一种主观，是主观选择下的客观，因为“如果科学的真是基于经验总结和实践的客观，那么经验总结和实践的客观已经带有某种主观的意向，客观已经打上了主观的烙印，最终问题是：客观问题本身会不会是主观的。”这样，所有对民族传统体育这一概念的界定，只是告诉人们在界定者的心目中族传统体育的概念就是这个样子的，而且历史上也曾经有过符合这一界定的民族传统体育的概念存在过。因此，对概念的可界定与否并不是一种悖论，只是界定者认为在他心目中某一事物的概念是什么样子的，是界定者从自身出发、根据自己的思维逻辑对历史上曾经出现过的符合这一思维逻辑的所有事物的概括。
4民族传统体育概念认知的角度
我们无法给予民族传统体育一个精确而唯一标准的定义，并使绝大多数人接受和完全信服，但是，民族传统体育之所以是民族传统体育还是有其鲜明的、不同于他者的个性特征。如上所述，所有概念的界定都是一种主观的思维活动，是主观选择下的客观，所以，这些鲜明的、不同于他者的个性特征却是可以根据我们的价值期待，或者说根据我们开发民族传统体育的潜在价值的需要，使民族传统体育给予我们这个时代所需要的安排。
辩证唯物主义告诉我们要用普遍联系的、永恒发展的观点来看问题，做到一切从实际出发，具体问题具体分析，所以，说我们讨论问题，应当从实际出发，不是从定义出发。如果我们按照教科书，找到什么是文学、什么是艺术的定义，然后按照它们来规定今天文艺运动的方针，来评判今天所发生的各种见解和争论，这种方法是不正确的。我们是马克思主义者，马克思主义叫我们看问题不要从抽象的定义出发，而要从客观存在的事实出发，从分析这些事实中找出方针、政策、办法来。我们现在讨论文艺工作，也应该这样做。所以对民族传统体育的概念我们也要用普遍联系的、永恒发展的规律来看，要从实际出发，不照搬已经成形的、固定化的民族传统体育的定义，然后按照它的规定来界定今天的民族传统体育的概念，划定今天民族传统体育的一切，评判今天所发展的各种见解和争论，而应该从客观存在的事实出发，从分析这些事实中找出方针、政策、办法来。也即是民族传统体育概念界定的一种方法。
5民族传统体育概念的再认识
体育活动概念篇3
关键词：哲学思考；发展的认识论；多视角
体育的概念是对体育进行理性思维的基础，是构筑体育理论大厦的基石，体育的概念有其历史性和时代性。研究体育的概念不仅有利于深刻地认识体育及其本质，而且可以促进体育理论的发展和丰富体育概念的内涵，从而提高体育的社会地位。本文通过对体育概念的历史回顾和体育本质的哲学思考，为回答“什么是体育”这个问题提供了一个新的理论视角。
1、体育的产生及其各发展阶段的特征
1.1体育的产生
体育作为一种人类的活动现象，在人们将之定义为“体育”之前就已经存在。在原始社会，人类通过各种各样的活动形式(如祭祀、舞蹈等)表达对自然现象的崇拜，从而使自己或部落成员更好地生活，这些活动形式就形成了“最初”的体育。因此，生产劳动是体育产生的唯一源泉。
1.2体育的发展阶段划分及其特征
在人类历史发展的长河中，体育的发展经历了四个阶段：
第一阶段：萌芽时期的体育――原始社会的体育。这一时期体育特征的主要表现为：健身性、平等性和直接功利性。
第二阶段：独立形态的体育――私有制时期的体育。这一时期体育特征的主要表现为：阶级性、教育性、竞技性、娱乐性和健身性。
第三阶段：现代体育。随着产业革命的发展和资本主义兴起、发展，体育形成了自身的科学体系。这一时期体育特征的主要表现为：体育主要关注于民族和国家的声望与地位，这与现代主义追求的民族、国家保持了高度的一致性，各国争相发挥体育的政治、经济功能，使体育为国家、民族利益服务。于是，一方面是竞技体育和职业体育的高度繁荣，而另一方面与普通大众息息相关的大众体育却滞后于前者的发展，个体的体育活动、对体育的物质的、精神的需要被弱化。
第四阶段：后现代体育。后现代体育是“后现代主义”泛文化思潮影响下产物。这一时期体育的特征主要表现为：提出“以人为本”的体育观，逐渐弱化体育的政治、经济、民族等宏大主题对体育的束缚，转而关注个体的体育活动，通过改进体育的工作观念，促进个人全面发展，使体育进一步为增进个体的身心健康服务，为人的全面发展服务，从而满足人们日益增长的对体育的物质的、精神的需要、发展和享受。
2、体育概念的沿革
事物的概念就是对该事物最简洁、最浓缩本质的集中体现。而任何一个概念都有它产生、发展和不断演变的历史，科学的迅速发展必然伴随着许多新名词的诞生和原有概念的变化，体育也不例外。下面我们对中国理论界对体育概念的研究进行综述。我国对体育概念的研究主要集中在近代的25年里，大体可以分为三个阶段：
第一阶段：20世纪70年代末――80年代初。具有代表性的有：
1980年，胡晓风先生在《关于体育科学体系的若干问题》中指出：体育是一种寓教育于运动之中的社会现象，是通过运动促进人的全面发展并丰富人们文化生活的一种社会现象。1982年6月，林笑峰先生在《体育和体育方法》中将体育定义为：体育是身体教育的或体质教育的简称，指的是教育者向受教育者传授增强体质的知识、技能和运用这些知识、技能实际锻炼身体的过程。《现代汉语词典》中的表述：体育以发展体力、增强体质为主要任务的教育，通过参加各项活动来实现，指体育运动。1982年7月25日至8月2日在烟台召开了全国性的学术会议，会议的重点是研讨“体育理论”，对体育的概念问题的统一认识进行审议，但未得出一个统一的概念，然而会后在全国的体育理论界中形成了一个“共识”――体育有广义和狭义之分。广义的体育包括：身体教育、身体锻炼、竞技体育、休闲体育等内容。这些在《中国大百科全书・体育》及有关的理论书籍、教材中就有所体现。
这一阶段的体育概念重点强调了体育的教育功能，对当时的学校体育是有贡献的，它把体育教学和运动训练分开，为体育教学在学校教育中争得一席之地，对“”后恢复学校体育在教育中的地位起到了积极的作用，有利于学校面向全体学生。但把体育只当作是体质教育是不全面的。
第二阶段：20世纪80年代中后期。具有代表性的有：
1986年3月第三次印刷的《中国大百科全书・体育》中写到：在中国，体育的广义含义与体育运动相同，包括身体教育(狭义的体育)、竞技体育、身体锻炼三个方面。身体教育与德育、智育、美育相结合成为整个教育的组成部分，是有目的、有计划、有组织的促进身体全面发展、增强体质、传授锻炼身体的知识和技能，培养高尚的道德品质和坚强意志的一个教育过程；竞技体育指为了最大限度地发展和不断提高个人、集体在体格、体能、心理及运动能力等方面的潜能，以取得优异运动成绩而进行的科学的、系统的训练和竞赛；身体锻炼指以健身、医疗卫生、娱乐、休息为目的的身体活动；1988年8月曹湘君先生在《体育概论》中将体育定义为：体育(广义的体育亦称体育运动)指以身体练习为基本手段，以增强体质、促进人的全面发展，丰富社会文化生活和促进精神文明为目的的一种有意识、有组织的社会活动。它是社会总文化的一部分，其发展受一定的政治、经济的制约，也为一定的社会政治、经济服务，其包括体育(狭义)、竞技运动、身体锻炼和身体娱乐；同年3月，在第三次印刷高等教育出版社的《体育理论》中对体育的定义与上相同。
这一阶段，随着人们对体育认识的不断深入，体育概念的内涵在不断的扩大，从体育是“教育的组成部分”――到体育作为“文化的一部分”，提高了体育的社会地位。这三个概念中比较突出的一点是中国的“大体育观”概念已经确立，即体育包括狭义的体育、竞技体育、身体锻炼和身体娱乐并被大多数人所接受，但是这种划分遭到任海先生的批评：“这种不合逻辑的划分将竞技体育与学校体育和大众体育人为地割裂，歪曲了他们之间的联系”。
第三阶段：20世纪90年代中后期至今。具有代表的有：
1995年，高等教育出版社出版的《体育概论》中的定义：体育是以身体活动为媒介，以谋求个体身心健康，全面发展为直接目的的，并以培养完善的社会公民为终极目标的一种社会文化现象或教育过程；毛鹏先生认为：体育是从身心发展出发，以身体活动为内容进行的教育活动；《韦氏大词典》对体育的定义是：体育是教育的一个方面，它采用身体活动和有关经验从心理上、体力上、道德上、精神上、社会上来使个人充分发展，使他成为国家和世界的一个有用公民。我国学者李农在他的《从教育的“人化”看体育概念》一文中指出：体育是一种复
杂的社会文化现象，它以身体与智力活动为基本手段，根据人体生长发育、技能形成规律，达到促进全面发展、提高身体素质与全面教育水平，增强体质和提高运动能力，改善生活方式的一种社会活动。1999年，韩丹在《论中国体育：一分为三》中表述：学校体育就是在叫做学校的社会组织里，由体育教师按照教学计划，依照教材按课时规定对所有学生进行的体育知识和技能的培养活动。社会体育是指学校之外所有社会成员以增进健康为主要目的体育活动，这是一个多因素、多层次的复杂结构的社会事项。竞技体育是指为培养优秀运动人才，创造优异成绩而进行的科学的系统的训练和竞赛，其更本任务是为国争光；2004年，熊斗寅在《体育概念的整体性与本土化思考》中指出：体育是一种复杂的文化现象，它以身体和智力活动为基本手段。根据人体生长发育、技能形成和技能提高等规律，达到促进全面发育、提高身体素质与全面教育水平，增强体质和运动能力，改善生活方式与提高生活质量的一种有目的、有组织、有意识的社会文化活动。
这一阶段，对体育的定义突出“以人为本”的体育观，它将体育归人教育、文化、社会现象之中，不仅肯定了人的个体发展，而且肯定了社会对人的发展的社会需求，二者具有高度的统一，同时还注重了健全的生物观、心理观和社会观的统一。
通过对中国体育概念的历史回顾，可以看出：随着历史的不断发展，人们的认识在逐渐加深，因此体育的概念也在不断的发生变化。体育的内涵随社会的发展在不断地扩大，从体育的娱乐性到教育的组成部分再到文化的一部分；研究体育的视角也逐渐地扩大，从体育的生物学、教育学角度到心理学、社会学再到生物学、心理学和社会学三者的结合；人们不仅注意到体育与政治、经济等方面的联系，同时也注意到体育内部各组织部分之间的研究。
笔者认为，确定体育的概念要考虑以下因素：①概念建立在历史学的基础上，②概念与人类和社会的发展相一致，③概念高度概括本门学科的文化、行为特征，④概念有明确的目的性。体育的概念是人们对体育的认识，它是运动、变化、发展的，而决不是一个僵化的，从古代到近代以至未来都一成不变的概念。因此，我们在认识体育的概念时应该运用“发展”的认识论。
中国伟大的领袖、现代历史巨人给体育留下了两句言简意赅流传深广的名言：“发展体育运动，增强人民体质”、“友谊第一，比赛第二”。前一句属自然科学视界，而后一句则切近现代人文主义的精灵。我们在考察体育的概念时，应该坚持发展的观点，具体的、历史的看待体育。在理解什么是体育时，既要看到他的强身性、游戏性和娱乐性，又要看到他的教育性、规则性、竞争性，同时又要坚持人文主义的原则，从人出发，以人的全面而自由的发展作为体育的终极目的。
3、体育本质的哲学思考
体育作为人类社会的一种文化形态，一种文化实践(同人类通过劳动改造和创造环境一样)在不断地改造和创造着环境――人类自我的个体生理、心理环境和社会群体的生理、心理环境，其意义和价值在于维系人类的健康，满足人类日益增长的对体育的物质上的、精神上的需要、享受和发展。
体育的本质是体育本身固有的、具有稳定性的、决定体育性质和发展的根本属性。讨论体育的本质，只有上升到哲学层面才能够真正准确地把握其本质，通过哲学思考，概括体育的共同属性，从而真正揭示体育的本质。有关本质问题的探讨，现在哲学界比较流行的两种观点：本质主义和反本质主义。下面从这两种哲学的观点来看体育的本质。
3.1从哲学的“本质主义观”看体育的本质
哲学的“本质主义观”也称“本质先于实在论”，即现象和本质的划分。哲学家认为我们感知到的多种多样的事物只不过是“现象”，存在于现象背后的统一的普遍的“真相”才是真实的存在。在本质主义看来，现象背后的实体是客观存在的，但在构建理论体系时，这种作为本质的实体是一种设定、一种预设，这是一种形而上学的方法论。形而上学的方法论把事物之间看成是截然分开、彼此互不联系的孤立部分，只见部分不见整体，看不见个别事物间的联系；在事物之间的异同关系上，认为同是绝对的同，异是绝对的异，看不到同中有异、异中有同的辩证关系。
本质主义的哲学观在看待体育的本质时运用的是“经验归纳法”，它从研究现有的体育事例中总结出体育现象的共同性，将体育的本质归纳为：体育无论是对身体的教育还是通过身体的教育以促进人的全面发展，都体现了体育的共同点――“身体性”特征，所以将体育的“身体性”看作是体育的本质。
本质主义哲学观的缺陷：从“存在”人手，研究体育本质问题，把体育的存在看作是现象背后某种静止的、孤立的绝对实在，不用思维的辩证法正确处理体育存在的相对与绝对、个别与一般的矛盾，因此在理论上陷入二元分裂的处境；同时，本质主义哲学观最终必然把存在归结为存在物，而把“人”的存在忽略。我们将“本质主义哲学观”给出的体育本质进行探讨：首先，它强调了体育的“身体性”，即“身体”的本质，而把“心”的智力性活动从理论上排除在体育之外，这与体育的实践发生了矛盾；其次，它把“身体性”这种实体看作是决定性的东西，把人的主体性活动和意义给抹杀，而体育从产生时起就是人的活动，是人参与其中的活动，没有人就无所谓“体育”。
3.2从哲学的“反本质主义观”看体育的本质
哲学的“反本质主义观”指的就是主张放弃内在与外在、事物的核心与其他边缘领域之间的区别以及本质与现象区别的做法。它从根本上否定本质与现象的区别――即根本上不存在我们所说的“现象”与“本质”。反本质主义者认为，可以吸取“解释学”的方法来“建构”体育的本质问题。“解释学”表示的是这样一种愿望，“由认识论的撤除所留下的文化空间将不被填充”，即解释学不是取代现存“范式”的另一种“范式”，而是一个为实现“无范式”而进行的“解构”工作本身的名字，它意味着如果本质主义的哲学任务强调“研究”，解释学则提出了“对话”的概念。现代解释学主要观点是强调对象的历史性和相对性。因此，就“体育”而言，它不再存在现象和本质，看到的就是体育，不管是“身体性”特征的，还是“智力性”特征的，只要在“对话”的基础上，双方都承认这是体育就可以。反本质主义观消解了体育本质的存在，将体育现象和本质合为一体。主体(人)和个体(体育)的存在，无论是认知的主体还是认知对象都内在地嵌于历史性中。马克思主义辩证法同样也反对形而上学的本质主义，但反对的目的在于建构，在于使对立双方在一定条件下“互为中介”，甚至“亦此亦彼”，而不是一句“本质主义”就宣判了传统理论的死刑。在笔者看来，其实这种反本质主义，在某种意义上恰恰也是一种本质主义。
通过两种不同的哲学观对于体育本质的不同理解，我们究竟如何看待“什么是体育”这个问题呢?即使我们不能对它下一个恰当的定义，那么应该如何进行对体育的认识呢?不同体育研究领域的人对体育有不同的看法，可以得出不同的结论。
因此，笔者认为在看待体育的本质时，可以采取“解释学”的方法。站在“对话”的平台上，改变双方的观点，从而形成一个共同的理解，达成一种“共识”。这是一种从统一性走向差异性，从中心性走向边缘性，从一元性走向多元性的一种方法。在回答什么是体育这个问题时，我们不是要将一种观点强加于另一种观点，而是用这种“平台基础上”的多样性、多视角的理解方式来看待体育的本质，这对于体育的发展而言是有利的。
4、启示
体育活动概念篇4
关键词：体育文化；户外运动；文献述评
中图分类号：G80-05文献标志码：a文章编号：1006-7116（2013）01-0056-04
一切科学都是由概念组成的理论体系，而概念又是构成人类思维的“逻辑细胞”，是思维的基本单位。如果概念不明确，就很容易把一些相邻的事物或现象混淆，而无法掌握科学的实质，无法运用科学的规律指导实践。本文拟在总结与反思国内外学者有代表性定义的基础上，揭示”户外运动”概念的内涵和外延。
1国内对“户外运动”概念的阐述
1）从运动项目角度的阐述。
从运动项目的角度来界定“户外运动”概念的主要可分为两类：第1类认为“户外运动”是在自然条件下进行的体育活动，持有此观点的有王莉等[1]、陶宇平[2]、夏征农[3]和董立[4]等；第2类认为户外运动是指在自然场地进行的一组集体运动项目群，此观点主要来源于中国登山协会在申请户外运动成为我国正式开展的体育运动项目时对户外运动所下的定义，持有此观点的有孙班军[5]和董范等[6]6。
第1类的定义将户外运动仅局限在自然条件下开展的，实际上户外运动项目发展到了一定的阶段会逐渐引入到室内的模拟自然环境当中进行，违背了下定义的规则，犯了“定义过窄”的错误；第2类的定义将“户外运动”概念扩大化，使任何在自然场地开展的集体运动项目都可称之为户外运动，也违背了下定义的规则。
2）从教育角度的阐述。
户外运动逐渐进入学校体育课程也引起了教育工作者对户外运动的重视，纷纷从教育的角度来界定“户外运动”的概念。操学诚和吴德祖[7]和李正贤[8]等认为，户外运动是在自然环境中开展的，以户外运动的基本知识、技术和技能为教学内容，以培养学生参与户外运动所需的素质为教学目的，有计划有组织实施的教育活动。教育工作者认识到了户外运动的教育价值，并将其视为一种教育活动。但仅把户外运动看作一种教育活动是远远不够的，因为对于一些人来说户外运动还是一种休闲游憩活动。
3）从休闲游憩角度的阐述。
受国内学术界掀起的休闲游憩研究热潮的影响，部分学者也开始从休闲游憩的角度对户外运动的概念进行研究。如齐震[9]认为：“户外运动是指人在与自然融合的过程中，借助于现代高科技手段，最大限度地发挥自我身心潜能，向自身挑战的娱乐休闲项目。”此定义将户外运动看作是一种娱乐休闲项目，认识到了户外运动是一种休闲游憩活动，但也忽视了户外运动也是一种教育活动。
综合来看，目前对“户外运动”概念的语言形式较为统一，基本上都用词组“户外运动”来表示。但还存在违背下定义的规则和认识片面等不足。针对“户外运动”概念界定出现的这些问题，究其原因主要有：第一，“户外运动”词语与其实践发展的矛盾性。不变的“户外运动”词语与不断发展变化的户外运动实践间的矛盾是准确界定“户外运动”概念的主要羁绊。因为户外运动实践从作为“体育活动”发展到“教育活动”和“娱乐休闲项目”，体现了户外运动涵义的不断深化和发展，但都一直用的是“户外运动”这一不变的词语。第二，户外运动理论基础的薄弱。目前，学术界对户外运动的研究对象、性质、理论体系和研究内容等问题还未达成共识，而这些问题直接关系到对“户外运动”概念的界定。第三，由于户外运动本身的复杂性及注重的角度不同，使得“户外运动”概念的界定具有多重观点[10]，从而造成人们对“户外运动”概念的不同理解。
2国外对“户外运动”概念的阐述
1）从运动项目角度的阐述。
户外运动是指在户外开展的体育运动[11]。英国素有“户外运动之乡”的美称[12]。苏格兰已在户外运动领域内产生了众多的世界级运动员，并且在自行车、马术、汽车拉力赛、定向运动、滑雪、射箭、皮划艇、帆船、公开水域游泳、登山和滑水等运动项目中获得了世界冠军和诸多奖牌；大量的户外运动参与者，不是为了获得杰出的成就或在比赛中获得成功，而纯粹是为了和友人们在清新的空气中欣赏美景[13]。国外对户外运动的理解较为宽泛，泛指任何在户外开展的体育运动项目。
2）从教育角度的阐述。
国外从教育的角度对户外运动相关概念的研究颇多且较为深刻，但并没有笼统用“户外运动”这一词语来表示户外运动之教育，而是用“户外教育（outdoor education）”这一词语来表示。并且在实践上，国外也将在学校或其它教育机构开展的户外运动称之为户外教育。而和户外教育概念容易混淆的概念还有冒险教育、主题式冒险和户外冒险教育等。
户外教育最为经典和被引用最多的定义就是Donaldson·G·e 和 Donaldson ·L·e[14]于1958年提出的“户外教育就是在户外的教育，有关户外的教育，以及为户外而教育。”这个概念告诉我们户外教育的学习地点、教授主题和教学目的，唯一的缺点就是在理解时会感觉到此概念无所不包。而Ken Gilbertson等[15]5认为：户外教育是一种在户外环境中开展的，强调多感官直接的体验，并综合与自然环境、社区环境和个人环境的接触来实现教和学的方法。持有类似观点的还有Katherine Joy pinch[16]6和arthur owen Sanderson[17]等。从以上定义可知，户外教育是在自然环境中开展的教育活动，并且强调受教育者通过与自然环境的直接接触来实现教育。
冒险教育是指在类似荒野的环境或自然环境中实施的并以身体技能发展而促进人际交流或在户外冒险活动中提高身体技能的一种教育[15]8。持有类似观点的还有Dennis eaton[18]、priest Simon[19]和Chris Hodgson、matt Berry[20]等人。可以看出，冒险教育强调的是通过冒险性的活动来实现教育目的。户外冒险教育是在自然、半人工或荒野环境当中开展的冒险教育[16]7。
主题式冒险是以活动为基础，以体验教育为框架，将原本在野外才能进行的冒险活动，经过主题化的设计，将攀岩、漂流、登山、露营等活动简化或改良成可在学校或一般场地进行的活动课程，只需简单的教具，或甚至不用任何器材都可操作。而且由原来只强调体能活动的取向，转而以培养个人成长与团队共同学习的取向[21]。
综上所述，可以看出户外教育、冒险教育、主题式冒险和户外冒险教育间的联系及区别。根据冒险性可将户外教育划分为冒险教育和其它教育活动；根据开展的场地不同又可将冒险教育划分为主题式冒险和户外冒险教育等。
3）从休闲游憩角度的阐述。
从休闲游憩的角度对户外运动进行界定的概念有“户外游憩”、“冒险游憩”和“户外探索”等。
户外游憩是指在自由时间内自愿参加在自然环境中开展的，且突出人与自然环境有互动关系的游憩活动。持有类似观点的有Sessoms[22]、Driver和Brown[23]，ibrahim和Cordes[24]，moore和Driver[25]及Ryan plummer[26]等。冒险游憩通常是指非机械性的、与自然环境有互动联系的、包含一定风险和危险因素、收益具有不确定性并且受参与者和自然环境影响的一系列户外游憩活动[27]。户外探索是在户外环境中依靠人力（非机械动力）开展的非消耗性游憩活动[28]。持有类似观点的有Ford[29]和Simon等[30]。
可以看出，户外游憩除了强调在自然环境中开展外，更加强调的是参与者与大自然间的互动关系。所以任何发生在室外的与大自然（自然环境）有互动关系的游憩活动均属于户外游憩的范畴。因此说户外游憩的范畴最大，而冒险游憩和户外探索都属于其中的一部分。冒险游憩和户外探索两者间互有交叉但并不等同，而是并列的关系。冒险游憩侧重于含有风险或危险因素的游憩活动，而户外探索侧重于依靠人力开展的游憩活动。
3“户外运动”概念的厘定
3.1“户外运动”概念的界定
户外运动的范畴很广，涉及到体育、教育和休闲游憩等领域，因此将“体育活动”、“教育活动”、“游憩”和“娱乐休闲项目”等作为户外运动的邻近属概念显得过于偏窄。户外运动不仅能以集体形式开展，也能以个人形式开展，所以将“集体运动项目群”作为户外运动概念邻近属概念也不确切。本文认为与户外运动最为贴切的邻近属概念应该是“人体活动”，即由人的四肢和躯干等肌肉群收缩所调控的身体活动，以此可以把户外摄影和野外观赏等带有微量手动操作的活动排除在外。
通过对国内外户外运动相关概念的分析和研究得知，户外运动主要是在自然环境或模拟自然环境中进行的，并且强调人与自然环境或模拟自然环境之间的互动关系。另外，户外运动是一种人类创造的文化活动，不是以创造物质财富为目的的体力劳动，要和生产劳动区分开来。所以户外运动概念的种差就有3个，其一是“以自然环境或模拟自然环境为主要活动场地”，其二是“与自然环境或模拟自然环境有互动关系”，其三是“非生产性”。从这3大种差出发，就能把户外运动这种人的身体活动与其它的人体活动区分开来。将“户外运动”概念的临近属概念和种差整合起来，于是可定义如下：“户外运动是以自然环境或模拟自然环境为主要活动场地，并与其有互动关系的非生产性人体活动”。
3.2“户外运动”概念外延的划分
划分是由划分的母项、划分的子项和划分的标准组成。划分后的母项和子项属于属种关系，子项必须具有母项所具有的本质属性。划分时也必须遵守下列的划分规则：（1）划分后子项的外延和母项的外延必须相等，否则会犯“多出子项”或“划分不全”的逻辑错误；（2）划分后的子项之间必须互相排斥，否则会犯“子项相容”的逻辑错误；（3）每次划分都必须按照同一个标准进行，否则会犯“划分标准不统一”的逻辑错误。
目前国内关于户外运动分类的观点主要有两种：一是董范等[6]8将户外运动分为空中项目、陆地项目、自然水域项目和综合项目；另一是孟刚等[31]将户外运动划分为水上户外运动、空中户外运动和陆地户外运动。董范等人的分类犯了“子项相容”的逻辑错误，因为以户外越野挑战赛为代表的“综合项目”开展的场地不仅需要空中，还需要陆地和自然水域，所以就出现了“综合项目”中包含空中项目、陆地项目和自然水域项目的问题；孟刚等人的分类犯了“划分不全”的逻辑错误，因为将以野外拓展和户外越野挑战赛为代表的综合型户外运动项目排除在外，与现实情况不符。现在就出现了以活动场地为划分标准的划分方法不能够解决所有户外运动项目的归属问题，所以本文认为以活动场地为划分标准的划分方法不适于当前户外运动的分类。
以人们从事户外运动的目的作为划分标准较为稳妥。人们从事户外运动也都有着鲜明的目的性，为了休闲游憩，或是为获得教育，根据各自目的的不同，选择不同的户外运动项目或活动方式。因此，按照以“从事户外运动的目的”为划分标准是有根据和有必要的。再用一种统合的思维方式将上文从不同角度描述“户外运动”概念外延的语词整合起来，可将“户外运动”概念的外延分别命名为户外游憩、户外教育和户外竞技运动等：（1）户外游憩是个体在闲暇时间内通过自愿参与而实现休闲娱乐、调节身心和发展兴趣爱好等目的的户外运动。（2）户外教育是以身体练习为基本手段，实现增强体质、传授在户外进行休闲游憩和身体锻炼的知识和技能、提高综合能力等目的的户外运动。（3）户外竞技运动是以提高运动技术水平和创造优异运动成绩为主要目的的户外运动。
另外，在区分某项运动项目是否是户外运动时，不仅要看运动项目的本身，还要看从事此项运动项目的目的。因为运动项目本身并不是划分的依据，并且还存在不同的划分标准下，即便是同一运动项目也可以有不同分类。以“冲浪”为例，并不能简单将“冲浪”划为“极限体育”或者“户外运动”，要根据实际情况合理划分。若参与冲浪主要是为了挑战人体的极限能力，那么可将之归为“极限运动”；若参与冲浪是为了休闲娱乐，可将之归为“户外运动”。
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体育活动概念篇5
关键词：体育；阶段；形态；
体育是一个文化沉淀和凝聚的史实，它反应在一定社会阶段中的社会形态和追求。对体育的产生和变化有所认识，我们才能领会和把握体育的底蕴和内涵，充分发挥体育所特有的社会功能及满足个人的健康追求。
一、体育的由来
体育的起源有游戏说、巫术说、战争说、模仿说、心理需要说、劳动说等。本人赞同劳动说，其比较符合体育的起源，但仍需进一步论证。
原始社会阶段的体育处于萌芽阶段：原始的身体活动练习，主要是从生存需要的劳动过程中抽象而来。在节日中，以考验生活技能的掌握，而出现竞技。此时人们的活动通常是在祭礼和巫术的外衣下开展，并与当时的生活意识形态息息相关。随着生产力的提高：劳动者思维的发展；劳动工具的改进；劳动对象的扩大化，而与“生存劳动”相脱离，成为真正为人“生活”服务的身体活动。萌芽的体育是对生存过程中的动作进行认识、有效提取演化、分解与组合、提升与实践。此阶段的体育活动属于寄存阶段。
奴隶社会阶段的体育有了初步的感性认识：强力健身，养生之术的萌芽。体育进入“以节度制其生”的知其然阶段，具有一定的体育意识。尚武的社会风气，军事体育的勃兴，学校体育的形成（学校产生于奴隶社会——《孟子》说：“夏日校”，而夏朝已有的“庠”和“序”是学校的前身）。此阶段的体育被广泛的运用到祭祀、军事、学校教育与宴乐等方面，有一定的社会价值，但体育活动之间缺乏内在的社会联系，因而未能形成一个相对独立的、有机的统一体或理论与方法的体系。此阶段体育在孕育的过程中。
封建社会阶段的体育，随着人类自我认识的进一步提高，其进入“愈降于后而愈明”的知其所以然的阶段。体育的理性认识逐渐显现，并对体育经验进行初步的总结，出现了不少养生及理疗著作。军事、教育、节日庆典和民间体育，具有鲜明的宗教性和功利性。此阶段体育感性认识清晰，但现实解释不足。
古代虽无体育一词及概念，却出现了运动养生的思想和实践，这可以说为原始形态和萌芽态的体育。在古代中国体育发端于生产工具与技能。在原始的军事活动，原始的教育（生产活动的一部分）的发展背景下，中国的强身健体活动，如：导引，养生，消肿舞，八段锦，易筋经，气功等的出现，实际上类似于今天的体育活动。
二、体育的出现
体育(physicaleducation)一词最先出现在法国。1760年法国报刊首次出现“体育”一词，还有一种说法即“肉体教育”。1762年卢梭出版了《爱弥尔》一书，大量使用了体育一词。该书强烈的批判了当时的教会教育，描述了对爱弥尔的身体教育，在国际上产生了很大凡响。至此，体育一词也走向了世界。继教育学“体育”出现之后，欧洲又出现了physicalculture,即我们现在所说的广义的“体育”概念。
19世纪初，许多国家政府，把“体育课”列为学生的必修课程，由特定资格的体育教师来实施，从此，世界上才出现了“体育”这个社会行业。日本在1868年使用“体操”一词，它来自欧洲的Gymnastics译成“体术”、“体学”、“锻炼法”，1873年统一命名为“体操”。学校中的课程命名为“体操科”，后来传入中国。1876年日本学者近藤镇三在《独逸教育论抄》中将“身体教育”译成“体育”，从此正式使用“体育”一词，日本在教育领域中使用的体育名词是比较清晰的，但在社会上使用的情况有些混乱。
近代中国体育概念的引进有“体操”和“体育”两个概念，主要通过西方教会学校以及回国留学生两种途径传播。20世纪初至“五四”新文化运动以前，“体操”一词更为常用；“五四”运动后，我国“体操课”逐渐改为“体育课”，才开始普及“体育”的概念。我国体育是直接从日本引进的。“体育”一词是洋务运动后期传入中国，并开始应用的。严复1879年归国任职，在天津《直报》发表《原强》等文章，提倡向西方学习，反对顽固保守，其认为培养民力、民智、民德，为中国富强的根本办法。
体育的本义为“身体的教育”或“身体教育”。中国人最早认识体育的，是上海的南洋公学，1897年设立了小学堂，体育为学习科目之一，并由陈懋治等三名师范生编写小学教科书《蒙学读本》的教育篇，给出了体育概念的定义：“体育者，卫生之事也”,这是我国出现的第一个体育定义。1903年，清政府颁行了《奏定学堂章程》，确定各级学堂必须设体操课，并对体操课的宗旨、内容和方法作了明确规定，从此我国才有了由政府组织管理的，以体育课为标志的体育行业。同一年，在引进西方教育体制的情况下，颁定了《癸卯学制》，体操正式进入课程，这才出现了现代体育。在1923年《中小学课程纲要草案》中改“体操科”为“体育课”，此后体育一词才普遍使用起来。
蔡锷通过对世界历史的思考、研究，发现“灵魂贵文明，而体魄贵野蛮”；梁启超的“论尚武”三四十年代，体育的概念没什么混淆之处，非常明确，都说体育是一种以身体活动为方式的教育，没什么大小的体育之分，没有体育含义上的模糊，也没有随意使用的造词。
体育一词引入我国经历了体操；运动；游戏；健康；教育的阶段。在我国“体育的本质是教育”这一认识形成于20世纪30年代。
三、体育的演化
资本主义阶段的体育进入了理性认识阶段：主要通过解剖学、生理学、生物化学、力学的角度解释体育的功效。“抑其过而救其所不及”对体育进行预见与计划，并形成了近代体育思想，主要围绕体质，机体机能、技能和技巧的发挥。
文艺复兴（14—16世纪）是近代体育的奠基石：“向生命索取他所能提供的一切”，体现了个性解放和实现人的价值两个方面。文艺复兴和宗教改革促进了体育思想的更新。民间体育也为近代体育提供了支持。启蒙运动后，近代体育思想开始形成完整的体系，并在部分学校初步实施。19世纪初期和中期从少数学校扩展到社会，特别是军队从而形成民族主义和军事色彩。19世纪末20世纪初，各国通过律法的形式，使学校体育最终确立下来。
现代的体育进入了科学的阶段。体育科学是科学在体育上应用的产物，以体育为研究对象而自成体系，包括：内容、形式、措施、机械设备、检查方法等。
体育真正被认可或广泛认同，是在19世纪中叶的古希腊。其称为“体操”，较现代体操含义广泛，包括拳击、跳跃、奔跑、投掷、角力等。到了20世纪40年代，在武力、侵略、劳作等社会环境变革下，不同的社会角色开始了其特色的体育认识。50年代的体育概念是明确的，但翻译上出现了分歧。60年代的体育理论，没有明确论述体育概念问题。这个时期强调“社会主义体育是为增强人民体制质，培养全面发展的新人，为生产劳动和国防建设服务的”，所以体育竞技化色彩不浓，但有抬头的倾向，此时认为体育运动的显著特点是竞赛，但对体育普及与提高的关系论述有所偏颇。至80年代已有不少人认为“学校体育是基础，竞技体育是提高”这一认识。70年代末及80年代的体育概念基本上是混乱的，说体育是多维的、多目标的、多功能的身体运动和社会活动，模糊了体育的本质——增强体质的教育，出现了两种体育即广义的体育和狭义的体育。
体育主要是国际上也没有统一的概念，存在一定的混乱状态。认识的多角度，翻译的多样化。30年代的“体育教育”一词被80年代滥用，导致体育思想的混乱。以词语进入语言、言语领域后，由于位置、立场和角度的不同，所认识或掌握到的只能是体育属性的某个侧面。“体”可以理解为身体、肢体、形体、体质和体能等；“育”可以理解为养育、保育、培育、训育、锻炼和教育等，而引起体育的扩大、缩小、引申、借代和转化等现象。
体育在此时期处在教育本义的衍化发展和语词语义阶段，并产生了诸多语义演变。指称对象范围的扩大；体育课的标准形式扩大为一切形式的身体活动（生产劳动除外），这就使“体育”变成一种独立的范围无限的社会活动。最初的体育是以学校的体操课为代表，体操是列入课程表的正式课程，代表着本义体育，而各种西方竞技运动、游戏，只是学生的课外活动，两者是有区别的，但由于两者的关系复杂，在以后的发展中，出现了种种变化。
目前对我国体育的概念界定大都使用了“手段+目的+属概念”或“种差+属概念”的形式来表述。“体育手段”多种多样，如：“以身体活动为媒介”、“身体与智力活动为基本手段”、“通过身体练习”、“通过专门设计的身体运动和游戏”、“体育就是为更好地实现运动价值，而不断提高或展现运动水平的文化活动”。“体育目的”内涵非常丰富，如：“增强体质、提高竞技水平和丰富社会生活”、“改造自我身心”、“改造自身身体，挑战身体极限”、“促进全面发育，提高身体素质与全面教育水平，增强体质与提高运动能力，改善生活方式与提高生活质量”等。体育种差，如：“身体活动”、“非生产性”和“增强体质”等。
此阶段体育学术积累缺失，质与量失衡、理论解释乏力，没有统一的概念，没有体育非体育的界限。此时需要专业人士的交流与沟通，求同存异，达成规范。
四、体育的发展趋势分析
体育具有两重性：社会性，社会而异化的生物性[3]。通过对文献资料的研究本人得出以下体育认识：第一、体育的发展具有动态化性并与当时的社会形态及意识密切相关；第二、体育概念认识角度多元化、表述多样化；第三、体育属于上层建筑，其概念外延不断扩大。体育最初就是指身体活动，随着体育外延的扩大，体育才有了教育之义，后来人们发现教育也不是体育的全部，于是人们把体育看作是一种文化，体育概念的内涵是一个不断扩大的一个过程。
本人归纳现阶段体育的种类如下图：
在人类社会中，学校处于人生的过渡阶段。在学校中所有的学科都是发展学生的某一方面的知识，而体育更多的是通过身体把知识展现出来，它具有更强的身心互动性。学校主要任务应该有：卫生学的教授，体格检查，锻炼的习惯养成，促进社会活动，体育活动形式展现，自我保护及其安全措施的习得。此时学校应注重课程设置；教材的改革（选择与优化并符合实际生活或社会的需求、优秀传统活动的秉承）；外部器材的完善与挖掘器材的功效；教学策略的改革，教学管理等方面的提升。评价方法要多样，要从实际出发，处理好人和人的积极性两个方面。
按人的生长过程划分：家庭阶段是初始生活能力，学校阶段则发展生活能力和展现丰富的生活姿态，进入社会阶段后则为体育爱好的延续及自我实现的探索。体育的阶段性表现在社会发展和人的生长两个方面。
体育在不断发展过程中，成为人类所特有的社会现象。体育的对象是人，而人要适应社会的发展，所以体育的发展会按着社会的发展及个人的需求两个方向不断演变与延伸。
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体育活动概念篇6
(一)对“五育”的概念术语表述不全。在对“五育”概念术语的表述上,对德、体、美、劳四育进行了近乎规制性的表述,分别是思想品德教育、体育卫生教育、美感教育和劳动技术教育,但对智育却没有进行表述,在所有的《教育学》教材和有关教育著述中都是如此。(二)对“五育”中部分内容的概念术语和概念内涵表述不当。德育的概念模糊,内涵不恰当扩大。在传统的全面发展教育理论中,德育的概念比较模糊,概念术语和概念内涵表述不一致。对概念术语表述为思想品德教育,而对概念内涵的表述却是思想、政治、道德教育,在一些教育著述和诸多的《教育学》教材中都是如此,如朱作仁主编的《教育词典》[7](p824-825)、靳希武主编的《教育学》[8](p231)和邵宗杰等主编的《教育学》[9](p151-152)等。既然概念术语明确表述为思想品德教育,那么概念内涵中的政治教育到底是属于思想教育呢,还是属于品德教育,或者是包含在两种教育内?这样的概念不仅显得比较模糊,而且内涵不恰当地扩大了。事实上,思想、政治、道德是三个不同的概念,并不存在从属和包含关系。相应地,思想教育、政治教育和道德教育也是有区别的。首先,从内容看,思想、政治、道德是三个不同的概念,有不同的内涵,道德不能代替政治和思想,政治也不是道德和思想的附加成分。其次,从方法、途径看,“道德教育、政治教育、思想教育各属于不同层面的问题,不能以一样的方法,通过一样的途径,遵循一定的原则来实施。”[10]政治教育一般是单一性的①、灌输性的、强制性的,学生的学习主要是接受性的,并有不可选择性;道德和思想教育则是多样性的②、引导性的、柔性的,有理论上的传授,也有各种活动中的感知、熏陶、体验等。学生的学习主要是理解性的,并有主观选择性。因此,用泛德育的理念来界定德育,就造成德育内容繁杂,内涵不恰当扩大。
(二)劳动技术教育的概念不清,内涵不合理缩小。几乎所有的《教育学》教材都把劳动教育表述为“劳动技术教育”,如南京师范大学教育系编的《教育学》[11](p352)、扈中平等主编的《现代教育学》[5](p146)和陈新宇等主编的《中学教育学》[6](p165)等,包括劳动教育和劳动(或职业)技术教育,前者指劳动观念、劳动态度和劳动习惯教育,后者指劳动(或职业)知识和技术教育。从概念术语看,表述是不清楚的,字面上看似乎就是“劳动的技术”教育,“劳动”是“技术”的限定词,而使用起来却混淆难分,不知到底是讲劳动观念教育还是讲劳动知识、技术教育。从内容上看,表述不全面。劳动包括脑力劳动和体力劳动。在当今社会,脑力劳动成为一种重要的社会劳动,在劳动总量中占的比重越来越大。即使是在体力劳动领域,随着人们知识水平和智力水平的提高,脑力劳动和体力劳动已经相互融合。而在诸多的《教育学》教材中,都把劳动技术教育(由于概念混淆不清,姑且把此处的“劳动技术教育”当作狭义的,即劳动的知识和技术教育)限定在农业、工业和服务业三大产业内,讲的是了解劳动过程、会使用劳动工具、掌握劳动技术等,忽视了其他脑力劳动领域。由此可见,劳动技术教育的内涵被不合理缩小了。
(三)体育的概念表述不一致,内容混淆。有的《教育学》把体育表述为“学校体育和卫生”,如靳希武主编的《教育学》[8](p279),有的把体育与卫生保健合在一起,如华中师范大学教育系等编的《教育学》[4](p235)和邵宗杰等编著的《教育学》[9](p222)。这不仅使体育的概念表述不一致,而且把体育的内涵不合理扩大了。体育和卫生保健教育虽然有联系,但并不是同一范畴。从内容上看,体育包括知识和技能,卫生保健只有知识而无技能。并且就“知识”这一范畴而言,体育和卫生保健也不相同,体育有田径、体操、球类、武术、游泳、游戏、军事体育等知识,卫生保健则包括教学卫生、生活卫生、生理卫生、环境卫生等知识。从教育方式方法上看,体育既有理论上的传授,也有技能上的训练,而卫生保健却没有技能训练的成分。
(四)全面发展教育的内容不完善,不能适应当今社会对人才培养的素质要求。一是未提出心理健康教育。现代社会需要综合素质高的人才,而综合素质中就包括心理素质。反映在教育尤其是学校教育上,就要求全面实施素质教育,这也正是我们正在实践着的。虽然心理健康教育是素质教育的重要内容,是全面发展教育的重要组成部分,但是在诸多的教育学著述中,在论述全面发展教育内容时都没有提到心理健康教育,只是在最近出版的一些教育学教材中才有所提及,且非常简略不成体系,如陈新宇等主编的《中学教育学》[6](p166)。虽然教育工作者已经认识到心理健康教育的重要性,并已经自觉实施,但在作为指导教育工作实践的全面发展教育理论中不能明确提出,这不能不说是一个重大的缺陷。二是未提出良好个性品质的教育。教育发展到今天经历了三步曲:从古代和近代只关注知识技能的传授,到现代既注重“双基”又注重智能,再到当代既注重“双基”又注重智能开发培养和完美个性品质的养成。同一性、模式化的人才培养已经成为过去,多样性、个性化的人才培养是时代的要求和潮流,学生良好个性品质的养成是时代赋予教育工作的责任和使命。虽然我国《中学德育大纲》中曾提出“身心卫生和个性发展教育”[9](p162),但传统的全面发展教育理论没有提出学生良好个性品质的培养,在各种教育著述中鲜见关于这方面的论述,仅有个别论著在论述德育时提到一点,如胡守棼主编的《德育原理》[12](p57-59),但也不是作为全面发展教育内容提出的。
二、对全面发展教育理论的当代诠释
(一)德育改为思想观念教育。概念表述为:“培养学生形成认识事物、认识社会、认识人生的正确思维方式、正确观念、正确态度、正确行为方式和行为习惯的教育。”内容包括世界观、政治观、道德观、价值观四个方面的教育。世界观教育包括世界观和人生观教育,政治观教育包括政治理论知识、政治鉴别和政治取舍、政治立场和政治态度等方面的教育,道德观教育包括共产主义道德、社会公德、职业道德、家庭美德等方面的教育,价值观教育包括对事物的价值判断和取向、职业价值判断和取向、自我价值认知和体现等方面的教育。由于世界观、政治观、道德观、价值观都属于思想观念的范畴,因此将其改为思想观念教育更合理,并且避免了原来“德育”概念内涵上的不合理扩大。这个改变并没有改变德育的实质,仍包括思想、政治、道德三方面的教育,同时增加了价值观的教育,使教育内容更丰富。
(二)智育定位为智慧教育。概念表述不变,内容在原有基础上应有所扩展。科学文化知识是智慧之基,学习和掌握科学文化的基础知识和基本技能目的就在于开启智慧之门。智力和能力既是以知识为基础发展起来的,又是获取知识和运用知识解决实际问题时表现出来的智慧,智能与智慧本质上是一致的,智能的开发培养其实就是智慧的开发培养,因此把智育定位为智慧教育是合理的。
(三)美育仍称审美教育。概念表述不变,内容除了原有的自然美、艺术美、社会生活美外,增加科学美。在教育方法和途径上,应增加“组织学生进行一定的科学鉴赏活动和科学研究活动”,让学生在活动中体味科学美、发现科学美,以激起对科学的热爱,养成科学态度和科学精神,并为创造科学美奠定基础。
体育活动概念篇7
一、思想政治教育价值定义及其内涵现代思想政治教育学认为：“所谓思想政治教育的价值，是人和社会在思想政治教育的实践———认识活动中建立起来的，以主体的思想政治品德形成和发展规律为尺度的一种客观的主客体关系，是思想政治教育的存在及其性质是否与人的本性、目的和发展需要等相一致、相适合、相接近的关系。这种关系是思想政治教育在其教育活动和社会关系中合乎主体全面发展（尤其是思想品德的形成和发展）和人类社会进步（尤其是精神文明的进步）的目的而呈现出的一种肯定的意义关系。”［1］从这一定义来看，学术界对思想政治教育价值这一概念的理解借鉴了当代中国价值论的研究成果。在价值论中，人们对价值一般的规定可谓种类繁多，而当前在我国价值论领域，大多数学者比较认同的是“关系说”，即将价值一般理解为一种关系范畴。如果价值一般是一种关系范畴，那么是否意味着我们也可以将思想政治教育的价值理解为一种关系范畴呢？将思想政治教育的价值定义为关系范畴是否符合思想政治教育内在的价值意蕴呢？在本文中，笔者将尝试从逻辑学的角度对思想政治教育价值概念的定义加以考察，通过分析找出问题的答案。“根据形式逻辑，如果要明确一个概念就要明确概念的内涵和外延。而定义就是明确概念内涵的方法。”［2］一个完整的定义通常包括三个部分：即被定义项、定义项和定义联项。“被定义项就是在定义中被解释和说明的词项、概念或命题；定义项就是用来解释、说明被定义项的词项、概念或命题；而定义联项则是连接这两者的词项”。［3］以上思想政治教育价值概念的定义同样包括这三个组成部分。其中“，思想政治教育的价值”一词是被定义项，“关系”一词以及之前的一系列定语是定义项“，就是”作为谓语是定义联项。在形式逻辑中，常用的概念定义形式或者方法叫做属加种差定义法。这种定义的方法是这样进行的：为了明确一个对象，首先找到这个对象的属，然后在其所属的一个系列中确定这个对象与其它对象的差别，即找到它的种差，将属与种差相加就得出了这个对象的完整定义。由此出发，如果按照下定义者的理解，首先，思想政治教育价值概念的“属”就是“一种客观的主客体关系”。其次在关系范畴内，思想政治教育价值的种差包括四点：一是“由人和社会在思想政治教育的实践———认识活动中建立”；二是“以主体的思想政治品德形成和发展规律为尺度”；三是“衡量思想政治教育的存在及性质是否与人的本性、目的和发展需要等相一致、相适合、相接近”；四是“具有肯定的意义，由思想政治教育在其教育活动和社会关系中合乎主体全面发展和人类社会进步的目的而呈现出来”。［4］二、思想政治教育价值定义的逻辑缺陷那么，以上定义对思想政治教育价值概念的属和种差的限定是否符合规范呢？在形式逻辑中，定义不但有各种类型，而且下定义也必须遵循特定的规则，否则会犯逻辑错误。一般来讲，传统的属加种差定义需要遵循五个规则：“1、定义必须揭示被定义对象的特有属性或区别性特征；2、定义项与被定义项的外延必须相等；3、定义不能恶性循环；4、定义不能用含混、隐晦或比喻性的词语来表示；5、除非必要，定义不能用否定形式或负概念。”［5］根据这五个规则，我们可以发现思想政治教育价值概念的定义存在三点缺陷：（一）对思想政治教育价值概念的属的限定不正确从逻辑与历史的角度综合考察，可以断定：学术界对思想政治教育价值概念种差的限定基本是符合逻辑，也是符合事实的。但是，定义中对思想政治教育价值定义的属的限定是值得商榷的，即将思想政治教育价值概念的属限定在关系范畴是不合适的。关于这一点，主要有以下三点理由：首先，思想政治教育的价值虽然只能产生、存在于思想政治教育活动中，但是仅仅在教育者与受教育者之间建立思想政治教育关系却并不意味着思想政治教育价值的存在，这是因为关系并不一定具有肯定的意义。其次，在思想政治教育关系确立之后，思想政治教育是否能够对受教育者产生影响，对受教育者思想品德水平的提高是否产生效果并不完全取决于思想政治教育的存在及其性质是否与人本身相一致，也不完全取决于思想政治教育能否在合乎人的全面发展和人类社会进步的目的过程中呈现出肯定的意义，这是因为在具体的操作过程中，思想政治教育的预期目标未必能完全实现。最后，思想政治教育固然要以人的思想品德发展的一般规律为尺度，然而人的生命与生活本身毕竟是动态的、流动的、开放的，因此思想政治教育的价值是否存在归根结底仍然要取决于受教育者自身的“现实的”、“动态的”思想认识和行为活动的发展过程，要以是否符合受教育者的存在方式和生存状况为根本前提，它不可能是凝固于客观世界的关系形式，而是一种以客观的教育关系为基础的，充分体现人类的社会性存在意义的关系态或关系质。学者李德顺在《价值论》一书中关于价值一般观念的阐述对我们理解思想政治教育价值的概念很有启发：“我们所主张的是实践说，是对‘关系说’的进一步继承和发展。它首先承认价值是一种关系现象，指出价值是作为一种特定的‘关系态’或‘关系质’而产生和存在的；价值产生于人按照自己的尺度去认识世界改造世界的现实活动；价值的本质是客体属性同人的主体尺度的一种统一，是‘世界对人的意义’。因此，要从根本上弄清楚价值问题，就必须立足于人的世界本身，充分认识人类特有的存在方式和活动特征。”［6］由此可见，将思想政治教育的价值概念定义为一种关系是不准确的。当前学术界关于思想政治教育价值概念的定义没有完全地反映出被定义对象的特有属性或者区别性特征，这是这一定义的第一个不完善的地方。（二）使用了与被定义项的外延不对等的定义项#p#分页标题#e#基于以上的分析，我们还可以进一步认识到：将“思想政治教育的价值”这一被定义项定义为“关系”还违反了属加种差定义法的第二条规则，即定义项与被定义项的外延必须相等。这是因为关系概念的外延与价值概念的外延显然是不等同的，不能互相代替。“关系”指事物之间相互影响、相互作用的状态，或者联系。有时候关系也泛指原因和条件等。而价值概念的外延则要广泛、复杂得多。“value(价值)一词来自拉丁语valere。从词源来讲，这个词的词根的意义十分模糊，其意义遍及所有方面，从‘是好的’到‘具有体力或勇猛’。”［7］早在14世纪，价值一词就进入了英语中，可是直到19世纪，价值这一术语还主要是一个经济学和政治经济学的范畴，被用来描述和分析与物或者商品密切相关的经济、社会现象。19世纪末20世纪初，德国哲学家洛采第一次将价值范畴从经济学领域引入了哲学领域，大大扩展了价值一词的内涵，并提升了价值范畴的地位。从此，在新康德主义者的大力推动下，以价值一般为研究对象的价值哲学（价值论）宣告诞生，价值概念终于完成了从经济学领域向整个哲学科学领域的扩张。价值成为一个真正意义上的、内涵丰富的哲学范畴。“广义地讲，价值泛指人们认为是好的东西，某种因为其自身的缘故而值得估价的东西，这种东西具有人所欲求的、有用的、有兴趣的质。价值也是主体主观欣赏的或主体投射到客体上的东西。总之，价值涉及所有人做出的有关个人和社会的各种类型的规范判断。”［8］可见，价值概念的外延要远远比关系概念的外延丰富和复杂。两者是不能互相替代的。所以将思想政治教育的价值仅仅概括为一种关系范畴是不准确的。这是思想政治教育价值概念定义的第二个不完善的地方。（三）在定义表述中使用了含混和隐晦的词语再次考察思想政治教育价值定义中的这几句话，即“思想政治教育的价值就是人和社会在思想政治教育的实践———认识活动中建立起来的，以主体的思想政治品德形成和发展规律为尺度的一种客观的主客体关系，是思想政治教育的存在及其性质是否与人的本性、目的和发展需要等相一致、相适合、相接近的关系”［9］还可以发现：这个定义在表述上虽然大体正确，但是却有晦涩的地方。首先，将人和社会这两个不同层次的普遍概念作为完成思想政治教育实践认识活动的并列主语是否严谨？其次，将指代对象含混不清的主体一词作为思想品德形成发展规律的定语是否容易使人产生误解？再次，用“人”、“社会”“、主体”这些内涵和外延过大的语词来解释内涵和外延相对小得多的思想政治教育价值的概念是否恰当？最后，“以主体的思想政治品德形成和发展规律为尺度的一种客观的主客体关系”［10］这样的语言表达方式不但晦涩、拗口，而且在逻辑上也给人繁冗之感。因为主体只是一个关系范畴，只能在主客关系这一对范畴内使用才是有效的。主客关系实际已经预设了主体的主动地位，主客关系的前提就是以主体性存在为尺度，否则主客关系就无法在逻辑上成立。如果在论证中再加以强调，那也不过是同义反复，对深化定义形式没有实质性的作用。［11］这是思想政治教育价值概念定义的第三个不完善的地方。三、思想政治教育价值的定义需要进一步完善通过从形式逻辑的角度对思想政治教育价值定义进行分析，我们可以发现：当前思想政治教育价值概念的定义是不准确的。那么究竟应该如何理解思想政治教育价值这一概念，如何对其定义进行完善呢？笔者认为，对思想政治教育价值下定义至少需要兼顾两点：即其逻辑性和现实性，后者是前者的基础。很明显，当前思想政治教育价值的定义并没有很好地注重对现实性的归纳，而是存在过度抽象化的倾向。而从思想政治教育学本身的性质来看，这种刻意拔升高度，使问题复杂化的做法多少有揠苗助长之嫌。因为思想政治教育学归根结底是一门更注重应用性的学科，对思想政治教育价值的考察和研究不能脱离具体的社会历史语境，在价值论的论域中进行单纯的哲学思辨，这样做的结果不但不能深化人们对思想政治教育价值的理解，而且还有可能抽离思想政治教育的本质属性，造成思想政治教育价值论的人学空场。所以适当降低思想政治教育价值概念的思辨意味，重新站在思想政治教育学自身的视野中，尽量使定义形式更具现实性，发掘思想政治教育价值概念的社会性和历史性才是明确思想政治教育价值概念的根本途径。总之，思想政治教育价值概念的定义必须进一步加以完善，这一点是毋庸置疑的。
体育活动概念篇8
关键词：成人教育；终身教育；整体性认知方法
经济基础决定上层建筑，进入21世纪的中国经济发展突飞猛进，人民物质生活条件的改善带来的是思想提升的需求。人们不再只满足于学校教育系统的阶段性学习，在之后的工作与生活中也迫切需要学习；此外，虽然我国经济发展整体规模处于世界第二位，但是我国仍有很多贫困的地区，报告提出我国要在2020年实现近4000万贫困人口脱贫的任务，这些贫困地区的人民大多数是知识水平不高的成年人，只能通过体力劳动来维持生计，所以他们亟需通过继续教育来提高自己生存能力。这呼唤成人教育与终身教育的发展，然而目前我国成人教育和终身教育的发展尚未形成完善的系统。首先在认知层面上，很多人把“成人教育”狭隘地等同于学历教育，甚至很多人对“成人教育”“终身教育”这些词汇都很陌生，何谈认知？其次成人教育和终身教育的实践发展迫切需要理论研究来指引方向，但是在理论研究领域，学术界关于成人教育和终身教育的研究也不成熟。成人教育与终身教育的理论研究大多数都停留在评判当下研究现状的层面，批评较多，建议较少，缺乏真知灼见。为什么我国有关成人教育和终身教育的理论研究发展如此缓慢？如何突破成人教育和终身教育的研究困境？在学习徐莉老师的《比较成人教育学》课程之后，笔者尝试通过听课获得的感悟和思考来回答这两个问题。
一、成人教育和终身教育研究缓慢的原因分析
理论研究的基础首先是概念的界定。我们要研究一个事物，首先要明确它是什么，即事物的概念，才能准确开展研究。根据马克思主义的观点，概念是一事物区别于他事物的本质属性、特征的概括和抽象。概念是研究工作的起点，如果起点错误，那么研究将会偏离正确轨道。因此，我们研究成人教育和终身教育，首先要弄清楚成人教育和终身教育是什么。尽管关于成人教育与终身教育本质内涵的研究有很多，但至今还没形成相对统一的结论。目前对成人教育与终身教育概念的阐释较为模糊和片面，缺乏科学的定位和理论依据，并且两个概念的关系也模糊不清，许多人甚至将成人教育等同于终身教育。与此同时又衍生出许多其他的概念，如“继续教育”“终身学习”等，使大家认识成人教育和终身教育的本质内涵更加困难，进而导致成人教育与终身教育的研究进展缓慢。
二、研究成人教育和终身教育概念的思路与方法
（一）整体性认知思路
整体性方法论由河北师范大学的徐莉教授提出，它是指研究问题时不能只聚焦于问题本身，而是要放到问题所属的大系统中去研究和分析。因为在我们生活的世界中，万事万物都是互相联系、互相影响的。哲学认为万事万物都不是单独存在和运作的，都是在一个系统中发展运行，并相互影响。因此我们在做研究时，不能只关注要研究的问题，而是要关注问题所属的大系统，将问题放到整个系统中去分析。同样，对于成人教育与终身教育的本质内函研究，不能只注重其本身的问题，而应从整个大教育系统和人的全面发展的角度来观照成人教育和终身教育的整体本质，不能停留在浅表性问题上，而应发现核心问题，研究核心问题。抛弃全面而只研究局部是不正确的研究思路，不仅解决不了问题，还会浪费大量的研究成本和资源。基于此，徐莉老师提出“要研究成人教育和终身教育的概念，首先要摒弃仅在微观层面对单个概念的纠缠，采用宏观的整体系统的方法，将关注孤立的单个概念扩大到关注概念及语境及其所分布的关键概念集；其次要进行理论的整理，把属于成人教育和终身教育的话语归还给成人教育和终身教育，在成人教育和终身教育的语境中来讨论成人教育与终身教育的问题。”［1］
（二）整体性认知方法在成人教育与终身教育
概念界定中的具体运用探讨成人教育和终身教育的本质内涵，首先要明确两个核心问题：成人教育与终身教育的对象是谁？为了达到何种教育目的？许多学者将成人教育的对象限定为成年之后的人，即成人教育是基础教育的延续与补充，却将那些未完成基础教育的未成年人排斥在门外。教育是否应该根据年龄段来划分？教育的最终目的又是什么？让我们将目光投向社会发展与教育自身发展的历史长河，去探寻答案。1．从社会发展形态看成人教育与终身教育的本质内涵原始社会是教育发展的最初期，原始社会的教育与生活紧密结合，教育的本来样式是与生活和人的生命相统一的，教育处在原始的终身教育状态，而且是在相当长的时间里处于这样的状态中。之后随着原始社会的解体与农业社会的形成，出现了脑力劳动与体力劳动的社会分工，由社会分工的不同产生的教育需求使得专门培养青少年的学校教育应运而生，随之教育逐渐走向专业化，此时教育与人的生活生命相分离。后来从农业社会发展到工业社会，学校教育愈来愈高度体系化，从而形成沿用至今的教育系统，可以说今天的学校教育体系是西方工业文明的产物。随着学校教育的产生和不断体系化，教育从人类生活统一体中分离出来的程度也就越来越大。从教育的历史发展观来看，显然这种分离只是教育的一部分和一个阶段，不能将此理解为教育的全部。它只是教育发展的一个特定阶段，就整个教育而言，它是残缺的、不完整的。把学校教育当成教育的全部，是对教育的窄化和误读。现在的学校教育是工业社会的产物，而我们正由工业社会发展为共享社会，工业文明发展为绿色文明，社会的高度发达将会解放人类的劳动力，使人类拥有更多闲暇的时间，即未来我们将会走向闲暇社会，闲暇社会中的人们需要通过教育获得成长，并且也有充分的学习时间。“教育是人类特有的遗传和交往方式，是人类自身的再生产和再创造。”［2］所以，教育与人类社会生活有着天然不可分割的联系，应该让教育重新回归到人类生活当中，教育应该成为每个人拥有的权利。基于整体性的认知方法，徐莉老师提出“成人教育不应该通过年龄来界定，成人教育的唯一目的应该是使人成为‘人’的教育，而不是狭隘的生物意义的成人教育”［1］。这与目前普遍理解的成人教育有很大的不同，成人教育并不是现行的学历教育的补充，它是新的社会阶段的教育形态；它的范围更广，并不只局限于生物意义上的成年人，而是每一个人。同时它强调教育与人类生活的统一，让教育回归生活，是教育从原始时期的与社会生活完全融合，再度整体向更高级别的与社会生活完全融合迈进，因为教育终归还是要回归至其本来的样式，再度回到人类生活的统一体中是教育的根本性回归与质变。2．从教育自身看成人教育与终身教育的本质内涵教育是社会系统的一部分，社会的演变势必会带来教育自身的发展演变。从原始社会的原始教育发展到工业社会的学校教育，再到现在即将进入的共享社会，教育这个生命体将会再一次转型。在共享社会中，教育将不再成为一部分人的特权，而是成为每个人都拥有的权利。教育也不再根据年龄来区别划分，而是贯穿人的一生。而成人教育的出现意味着这种根本性的变化正在发生，在人类历史长河中，许多历史资料都充分说明，为了生活、生产的需要，有目的、有组织的劳动技能教育活动一般是从成年人开始的，最早出版的教育专著《色诺芬百科全书》论述了生活在现今伊朗这块土地上的人们是如何对成年人实施教育培训活动的。这也符合生活逻辑，成人为了生活、生产的需要，自发地有组织地开展教育活动是一种必需，而且培训青年人、教育子女也是成人生活中的必需部分。教育活动开始于成人教育的历史事实表明，新一代教育起始于成人教育具有合理性。那么以成人教育为起点的新一代教育系统的出现意味着学校教育一统天下的局面将要结束，标志着现代终身教育时代即将到来。现代终身教育时代的到来进一步表明一个完整的教育生命周期的完成，意味着教育再度向其本初的状态回归，而教育自身的这种回归现象，是教育与社会系统的高度整合。教育社会化和社会教育化的结果无疑会产生一个学习型的社会，而学习型社会必然会成为人类教育的最高结构形式。［1］3．从当前社会文化背景看成人教育与终身教育的本质内涵教育受社会文化的影响，教育与文化的关系密切，教育在很大程度上就是一种文化，社会文化是形成教育系统的核心。共享社会与闲暇社会孕育出的是合作文化和学习文化，所以成人教育与终身教育的核心内涵应该是形成合作文化与学习文化。如果将教育看作一个生命体，那么在这个全新的完整的生命体中，学习型社会是最高结构形式，它的核心构件是终身教育体系，终身教育体系的核心是终身学习体系，终身学习携带和形塑着学习型社会的新文化———合作与学习文化。
体育活动概念篇9
（一）幼儿园数学教育的目标
促进儿童的发展，应当是幼儿园数学教育的基本目标。但在相当长的时期内，幼儿园的数学教育，比较突出地存在着重知识、轻发展的倾向。在具体的学习目标上又强调整齐划一，忽视对儿童的区别对待。北京师范大学林嘉绥教授和她的研究小组，1991年抽样调查了1093名大班和学前班儿童的数学能力的发展情况。测试结果表明，对知识型问题，儿童一般都回答得较好，而对智力型问题，即涉及比较、抽象、概括、判断、推理等能力发展的问题，则回答得不好。这一结果，在一定程度上说明了幼儿园数学教育中普遍存在的问题。
在幼儿园数学教育改革的过程中，首先应该注意和考虑的是儿童的发展。儿童的发展应包括以下两个方面的内容：一是促进儿童思维能力的发展。数学学科的逻辑性和抽象性较强，这对儿童思维能力的发展具有特殊的智力开发价值。在幼儿园数学教育中，教师不应将注意力集中于“数学事实”的获得上，而应该重视儿童思维能力的发展。1992年4月在西安召开的全国第二次幼儿园数学教育研讨会，其中心议题就是“幼儿园数学教育与儿童思维能力的发展”。这反映了我国幼教工作者对数学教育目的的认识有了质的变化。二是重视儿童的一般发展，即重视动作、技能、情感、态度和社会性的发展。幼儿园数学教育的目标不能局限在认知方面，更不能局限在数概念方面，还必须指向包括动作、技能、情感、态度和社会性等方面在内的一般发展目标。冯晓霞在《活动区的创设、利用及活动指导》（《幼儿教育》1994年7、8期合刊）一文中，所举的小班数学区活动的具体教育目标就是分别从认知、情感和社会性、动作技能三方面提出的。这表明在数学教育中，幼教工作者正在积极探索如何促进儿童的一般发展，并提出了相应的较为明确和具体的教育活动目标。
（二）幼儿园数学教育的内容
在以往的数学教育中，比较重视10以内数的认知、组成和加减运算的掌握。人们还未能从儿童数学概念形成的基础，即儿童学习数学需要一定的心理准备这一角度来考虑幼儿园数学教育的内容。因而数学教育不能达到理想的效果。
当代儿童心理学的研究指出，儿童学习数学需要一定的心理准备，即儿童必须建立相应的逻辑观念。这些逻辑观念是：
1．通过一一对应，确定等量的逻辑观念。当人们将两组物体一对一摆放时，就可以确定它们是一样多，还是多一些、少一些。这是确定物体集合是否相等的最简单、最直接的方法。用这种方法来比较两个集合是否相等，不需要依靠对数的理解，相反，它是理解数的基础。
2．数目守恒的逻辑观念。守恒观念是儿童数学概念形成的必要条件。缺乏数目守恒观念的儿童，对数的认识，往往会受物体外形特征（如大小、空间排列形式等）的影响，而不能准确地把握物体的数量。儿童只有建立数目守恒的逻辑观念后，才能理解数目是一种不受其他因素影响的、持续不变的等量，最终形成数的概念。
3．在一个系列中，排列顺序所依靠的逻辑观念。要排列物体的顺序，必须理解物体之间差量比较的传递性，如a比B长，B比C长，那么a也比C长，同时还应理解某一个物体在系列中的位置及其具有的双重性，这就是说，在系列中，任何一个物体的量都比前面物体大（小），比后面物体小（大）。儿童有了具体物体的排序观念后，就能够开始考虑抽象的数的顺序了。
4．类包含的逻辑观念。类是进行一切逻辑思维的基础，也是数概念形成的基础。作为数学基础知识的集合概念就是建立在类概念上的。数是用来表示特定事物的量的，而要确定某一特定的事物，就需要先进行分类。一个数是一类物体或一个集合的基数标记，分类活动不仅有同层次的，而且有不同层次的，这就需要以分类层级的逻辑观念为基础，这就是类包含的观念。这种类包含的观念也是数概念形成和进行加减运算的基础。
基于对上述问题的认识，各地教师对幼儿园数学教育的内容作了必要的修改和增删，强调了对儿童进行前数概念的教育的必要性，重视了集合、排序、对应（匹配）和分类等方面的内容，注意了上述内容与数、量、形等内容的有机结合和相互渗透。
（三）幼儿园数学教育的方式方法
教师考虑幼儿园数学教育的方法和组织形式时，以往习惯于仅以儿童认识事物是从具体到抽象这一特点为依据，只强调直观性，在活动中教师常常运用教具进行演示，并在此基础上讲解基本的数学概念。事实上，儿童数学概念的形成不是通过听老师讲、看老师演示所能解决得了的。儿童要接受和转换教师讲解、演示中的信息，首先需要对这些信息有所体验，否则，就只能机械地记住一些数学用语。
近年来，幼教工作者开始注意和研究儿童是怎样思维、怎样学习数学的。人们认识到，儿童学习知识首先是通过行为把握，即用自己的手、脚来把握对象；接着是图形把握，即以印象的方式去把握对象；最后才是符号把握，即以语言或数量形式去把握对象。对儿童来说，学习数学按照这一顺序是最优的方式。儿童获得数学知识，不是从客体本身直接得到的，而是通过摆弄它们和在内心组织自己的动作得到的，是通过与材料的相互作用发现和建构数学关系的。
人们还认识到，数学概念表示的是一种关系，关系不存在于实际的物体之中，它是抽象的。例如，表示6只苹果数量的“6”，不是代表苹果的具体属性，而是表示这一堆苹果计数后的抽象符号。数学的抽象开始于对物体的动作，它要求身体活动和心理活动的协调。皮亚杰曾经说过：“数学首先是，也是最重要的，是作用于事物的动作……”“数学的抽象乃是操作性质的，它的发生、发展要经过连续不断的一系列阶段，而其最初的来源又是一些十分具体的行动。”这说明数学的抽象依靠的是作用于物体的一系列动作的协调，同时在心理上建立相应的协调联系。例如，计数物体总数的活动就包含了三种性质的动作协调：一是加法性协调，即把动作合在一起，总数的获得就是把一点数物体的单个动作相加在一起；二是次序性协调，就是使动作连续产生，数物体的动作是连续产生的，而且按一定的次序进行，否则就会出现漏数和重数；三是对应性协调，即使两个不同的动作一一对应，如口念数词的动作和手点物体的动作一一对应。
体育活动概念篇10
论文摘要:身体自尊是整体自尊的重要组成部分,对人们研究参与体育锻炼的心理前因和心理效益有着非常重要的意义。笔者回顾了我国青少年身体自尊的主要研究成果,对比国内外有关研究具体探讨了身体自尊的本质,以及儿童青少年的身体自尊与他们进行体育锻炼之间的关系,提出了我国青少年身体自尊研究的发展方向的建议。
自尊是指个体对自身身体特点、个性、社会身份和行为的认知评价及情感反应(Son—stroem,1984),它被认为是最能预测情感和生活变化的个性变量[1]。因此,自尊研究一直受到国外心理学家的重视。在运动和锻炼心理学领域中,自尊常用来检测锻炼后的心理效益的假设(Gergen,1974),同时,自尊水平又可作为一种预测人们参与体育锻炼状况的手段。
身体自尊(或称为身体自我知觉、身体自我概念)是与社会评价密切相关的“个体对自我身体的不同方面的满意或不满意感(Secord&tourard,1953),它作为整体自尊的一个具体领域,包括两个等级:主领域一般的身体自我价值感和次领域更为具体的有关身体各方面满意感。身体自尊对研究人们参与体育锻炼的心理前因和心理效益有着非常重要的意义(Sonstroem,1974)[1]。当我们考察有关个人的许多问题时,如参与体育活动、竞技表现、肥胖以及伤病和老龄问题,身体自我被给予了极大的重视。
1身体自尊(或身体自我概念)的概念
1·1自我概念的内涵
对于自我概念,国内外学者们有着不尽相同的理解。国外学者(ansheletal,1991)认为自我概念是指:①个体对于自己是谁的一种自我认可、满意程度、秘密以及其他看法;②期望自己在特定环境中有适当行为表现的心理定势[2]。黄希庭教授则认为,所谓自我概念,就是个人对自己多方面知觉的总和,包括个人对自己性格、能力、意趣的了解,个人与他人和环境的关系,以及对个人现实生活的评价等等。由于个人自我概念所表达的经常与事实不符,使其成为自我心理学研究的重要内容。乐国安、崔芳认为,自我概念是个体通过自我观察,分析外部活动及情境、社会比较等多种途径获得的对自己的生理状况、心理特征、社会属性等方面的比较稳定的认识和看法。李德显认为,所谓自我概念就是指“主我”对“客我”各方面属性或特点的综合反应。其中包括自我的机体及其活动状态,以及自我的地位力量、价值需求、权利义务、责任、动机、行为效果等等[3]。
纵观国内外学者对自我概念的各种看法,可以发现他们都共同关心:①个人自我概念,指从个人角度看的个人秉性或行为特征;②社会自我概念,指个人认为他人对自己秉性或行为特征的看法;③自我理想,包括个人自己的自我理想和个人希望他人对自己能有的看法;④自我评价,指个人对自己是否达到自我理想或达到怎样水平的评价。
1·2身体自尊的本质
身体自尊是指人们对于自己身体的看法。身体自尊与个体对自我价值和自我尊严的感受密切相关,与其对体内自我的看法密切相关。身体的自我概念包含许多特殊的能力概念,例如:运动能力知觉(运动、身体素质或运动能力)及身体形态(高矮、轻重或吸引力),个体身体领域内的自我概念水平是依据个体在该身体领域内各种要素的能力概念的程度而定。Fox主张,身体领域中所存在的概念范围可以说是从特定领域的能力概念乃至整体自我认同的概念(Debo-rah)。他提出了可能应用于身体领域中各层次的模式,称为“身体自尊的不同层次”。身体自尊的不同层次所表示的意义是,个体身体的自我评估会因他们过去相关的状态、持续或稳定、满意的状态而有所差异。最高层的要素被认为会因底层要素的改变而有所改变,从上而下是由整体、持久到特殊、易变的[4]。身体自尊是通过身体自我形象剖面图(phys-icalSelf-perceptionprofile,pSpp,Fox&Corbin,1989)来测试的。pSpp是Fox(1990)身体自尊分层模型(Hierarchicalmod-elofphysicalSelf-Concept)的基础[5]。这个模型有助于预测个体积极的身体自尊,提高个体的整体自尊。
2身体锻炼与身体自尊
2·1身体锻炼与心理健康
身体锻炼对心理的影响是—个早已有之的课题,但明确地证实身体锻炼对心理健康有影响则是从20世纪80年代开始的。Folkins和Sime(1981)的综述是最早考虑到身体锻炼和心理健康关系的综述之一,他们认为身体健康有益于心理健康。随后,一系列的研究也证实了锻炼身体可以促进心理健康(iSSp,1992;mcDonald&Hodgdon,1991)。由于自我观念与心理健康的关系相当稳定这一点已经在众多的研究中反复得到实证研究的证实,因此,许多考察身体锻炼的心理效应的研究当中,都将自我观念作为重要的指标来衡量锻炼的心理效应。目前,有一些研究证实了锻炼对自我观念提高的促进作用(mcDonald&flodgdon,1991;Fontane,1996;Shestopal,1999;Goni&Zulaika,2000)[6]。
2·2身体锻炼与儿童、青少年的身体自尊
身体锻炼看起来是与身体自尊联系最密切的活动,对此国外学者开始的研究较早。white首先提出自我效能概念影响行为。他认为在儿童时期这是一个强而有力的驱力。其后,Bandura发现个体的自我效能知觉为其行为改变的中介变项,此种说法已被接受,且作为过去在心理学研究主题之一。Bandura的自我效能理论促成大量的相关研究,并且产生明确的结论:“在生活中,个体的自我概念会影响行为的选择、表现的质,以及是否会持续地参与某种活动”(Fox)[7]。Gruber在1986做的一项元分析表明,积极进行身体锻炼的儿童比不积极进行身体锻炼的儿童有更高的自尊[6]。
woelke曾探讨小学男运动员参与者与非运动员参与者在身体自我能力概念的关系。他以7所公立小学381名四五年级的学生为受试对象,使用运动参与调查表(SportparticipationSurvey)及儿童自我能力知觉量表(theperceivedCom—pe-tenceScaleforChildren)进行调查,结果发现运动参与者的身体知觉能力概念高于非运动参与者。Roberm,Klejlm.&Duda以小学四五年级的学生为受试者,探讨身体能力知觉与整体能力知觉的关系,结果运动员比非运动员具有较高的身体能力知觉与整体能力知觉,而自我价值、社会认知能力的分数也高于非运动员。marsh&peart以高中女学生为受试者,用自我描述问卷Ⅱ(self-DescriptionQuestionnaireⅡ),探究竞争与合作的身体素质课程对身体素质与多向度自我概念的影响。研究结果发现身体素质课程与身体能力的自我概念分量表有显著相关,但和其他自我概念的分量表无显著相关。而无论竞争或合作的课程对身体素质均有正面特定的内容的好处。Salokun以12—18岁的青少年为受试对象,探讨篮球、曲棍球对于青少年自我概念的影响,结果发现,透过体育运动训练对于自我概念的发展具有正面的意义。Finkenberg将选修一般体育课与选修跆拳道的大学女生的自我概念比较,结果发现选修跆拳道的大学女生具有较高的自我概念。[4]国内第一次在论文题目中使用“自我概念”一词,并对其进行实验研究的是北京师范大学心理系卢蜀萍。她的硕士论文题目是“小学儿童自我概念的有关研究”(1986)。1988年北京师范大学李德伟再次对小学儿童自我概念进行实验研究。1991年和1992年刘晓明、郭占基、王丽荣等人对中学生自我概念与学业成绩进行了相关研究,并发现呈正相关关系。
我国最早对自我意识进行调查研究的是韩进之等人,他们在1983—1987年组成全国同行协作组,分别考察了我国学前儿童、中小学生和大学生自我意识发展的概况。研究发现,“从学前三岁到小学二年级,儿童自我意识的发展近乎直线上升,是大幅度的,高速的”,“从小学、初中到高中这一阶段,总趋势是逐渐上升”,“由高中到大学自我意识发展平稳下来,年级差异不显著”,“但其中大学生与高三学生的独立性有显著差异”。这次调查的总样本达9010人。
近些年来,黄希庭教授带领他的学生对自我概念进行了系列研究。他们对中国大学生自我概念结构维度进行了元素分析和聚类分析,发现中国大学生的自我概念结构维度主要有9个方面:它们是交际、友善、信义、容貌、学业、志向、家庭、成熟、自纳。他们在此基础上编制了大学生自我概念量表,并进行调查研究,黄希庭等研究发现,“大学生自我概念与焦虑程度呈普遍负相关”,“男女大学生自我概念的高低总的看有显著差异,男生高于女生,且主要表现为男生更为自纳和成熟。男生在学业和志向方面也有更为积极的自我评价。女生似乎在友善和家庭两个维度上的自我概念高于男生,但差异不显著。”“重点大学与一般院校的大学生的自我概念,出人意料地未显示出差异。”黄希庭等研究还发现,大学生自我概念发展过程中,总体趋势呈“U”形,二年级大学生自我概念最低,四年级最高。黄希庭的学生王健(1994)的研究也证实了这一点。但是郑涌(1997)研究表明,大学生的自我结合(self-identity即自我认同)状态随年级而发展,其间没有出现大学生自我概念的“U”形趋势。乐国安、崔芳(1996)研究发现,大学新生自我概念在性别、城乡、专业上频数分布均无显著差异(研究方法为20问法)。姚家新和他的学生徐霞根据Fox的pSpp量表修订出了《中国大学生身体自尊量表》。[8]
3结论
⑴由上可知,国外学者早已开始了对自我概念、身体自尊及其与体育锻炼之间的关系的研究,而我国则处于起步阶段。
⑵由于我国近几年才开始对自我概念进行系统研究的,所以对自我概念中的身体自尊的研究就少之又少。
⑶我国对于青少年儿童身体自尊的研究只是单独零散的进行,并没有将各年龄段的研究统一成为一个系统,所以也无法从中得到儿童身体自尊与青少年身体自尊之间发展变化的实证证据。
(4)就测量工具而言,我国学者几乎全部运用国外已有的问卷,并且缺少中国常模的修订。直到2000年,姚家新和他的学生徐霞才根据Fox的pSpp量表修订出了《中国大学生身体自尊量表》,但是此量表的中国中学生常模却是空白。
参考文献:
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[5]RichardH.Cox.Sportpsychology:Conceptandapplications[m].北京:清华大学出版社,2003.488
[6]张立敏,张力为.身体锻炼能提高自我观念吗——研究结果不一致的原因[J].天津体育学院学报,2003,18(1):43-48