比较教育的概念篇1
关键词：微课；小学数学；概念
随着教育改革的深入以及社会的进步，现代小学教育的很多教学内容都要依赖现代化的教学设备才能更高效地完成。微课正是在这种背景下产生并且迅速发展，对教育领域的工作产生重大的影响。微课的应用弥补了传统教学在教学理念、方法与模式方面存在的不足。对小学数学教学来说，概念教学往往是最难的部分，因为概念一般来说都比较难以理解，小学生由于数学功底较差，对于概念的理解往往不够准确，容易出现偏差，对接下来的数学学习也会产生比较大的影响。课堂教学时间毕竟有限，老师也无法确保每个学生都能准确理解数学概念，导致一些接受能力比较差的学生无法跟上课堂学习的节奏。而微课模式的推广正好能够解决小学生对数学概念理解不透的问题。学生可以在课下通过微课反复学习数学概念，以确保跟上课堂学习的进度。
一、微课促使小学数学的概念教学更加直观
引入微课教学不仅能对课堂教学无法照顾到每一位学生的不足进行补充，同时也能够对传统教学的其他方面进行完善。小学数学概念比较抽象，通过微课教学这一形式，可以将抽象的数学概念进一步具体化，通过联系与概念相关的现实中的事物，促进学生对数学概念的理解，利用这种方式使小学数学概念的教学更加生动和形象，学生理解起来也比较容易，也为接下来的数学学习做好铺垫。比如在讲述角的概念时，角在小学范围内分为直角、锐角、钝角和平角四种类型，学生对每一种角的概念不甚理解，无法做到一一对应。那么在微课视频中，老师就可以通过一些实例讲解角的具体分类，在现实生活中与哪些事物的特征一一对应。通过播放房屋的画面，告诉学生墙角所成的角就是直角；通过播放坡道的面，告诉学生坡道与平面成的角就是钝角，以此类推，加深学生对概念知识的理解程度。学生如果实在记不住每种角的度数，就可以通过联想对应的事物进行判断。
二、利用微课的优势来解决教学中的难点问题
以小学生现有的知识储备与理解能力，要想准确地厘清数学教学中的概念非常困难。老师在课堂教学过程中需要考虑班级教学的进度，不可能确保每一个学生都能深刻理解概念的含义。因此，老师在进行概念教学时更要做精心的准备，根据工作经验判断学生可能会误解的知识点，做足充分准备，在课堂教学过程中确保教学的效率，尽量使大多数学生都能准确无误地理解数学概念的含义。对于理解能力和学习能力相对欠缺的学生，就可以引导他们通过微课来学习数学概念。在课下的时间，这些学生可以通过微课反复地学习数学概念，加深对数学概念知识的理解，不受时间和空间的限制。老师在制作有关数学概念的微课时，要综合多种情况，选择比较丰富的表达形式确保小学生可以独立自主地通过微课形式更加透彻地理解数学概念。在此过程中，可以结合多种生动的案例和一些比较吸引小学生的素材来进行微课的制作。
三、微课教学更加有助于学生自主学习和老师因材施教
微课的广泛应用不仅改变着传统的教育方式，也在改变固有的学习模式，极大地丰富了教育的内涵。在进行小学数学的概念教学过程中，老师可以通过课堂教学进行数学概念的讲解，也可以通过微课的形式对数学概念进行补充讲解。而对于学生来说，能力水平各有差异。对于老师在课堂上讲述的数学概念，学习能力好、接受能力和理解能力比较好的学生听起来比较容易，学得比较快，但是对于上述能力都比较差的学生学习起来就比较困难，在短暂的课堂时间内无法领会概念的精髓，需要在课下花费时间去复习概念知识。这时候微课的优势就显现出来了。对于学习能力比较好的学生，可以通过微课预习下一阶段的知识，充分发挥学习的自主性；对于学习能力相对较差的学生可以利用微课在课下复习数学的概念知识。可见，微课的应用更能满足现代学生的个性化学习需求，具有比较明显的优势。
微课教育模式对于提高我国小学数学概念教学的教学效率，满足现代学生学习的个性化需求发挥着越来越重要的作用。此外，微课也正在悄悄改变着现代教育中老师的教育方式与学生的学习方式，不断丰富着教育的内涵，也对教育改革的方向产生了比较重大的影响。
参考文献：
比较教育的概念篇2
【关键词】高中数学新教材概念教学经验
【中图分类号】G633.6【文献标识码】a【文章编号】2095-3089（2013）12-0148-02
长期以来，高中数学一直受应试教育的影响，这种传统的教学模式在教学中占据主导地位，使得老师侧重解答难题，忽视了概念的教学，在这种原有教学思想的长时间引导下，学生的学习进入了一定的误区。随着新教材逐渐深入到高中数学教学中之后，概念教学变得比较重要，但是有很多老师仍然没有真正地认识到这一教学模式。概念教学在高中数学的教学中影响比较大，它不仅仅是对概念的一个理解和记忆，更是一种教学理念和解决问题的教学手段，使得学生在学习完之后可以运用相关的数学概念知识进行解答难题。本文就是分析新教材概念教学中的部分问题，并找出问题解决的对策。
一、高中数学新教材概念教学活动中存在的问题
（一）老师对于数学概念认识上存在一定的偏差
老师对于新教材中高中数学概念教学认识上出现偏差的主要原因就是部分老师认为数学概念就是一个名词，然而数学概念的教学就是对这个名词进行解释，这样就只需要学生将其牢牢记住就可以了。但是，在实际的教学过程中，教学概念是不相同的，它主要就是一种教学理念和解决数学问题的方法，因此，在数学教学活动中是比较重要的。如果学生对概念没有真正的理解，那也不会理解内在的数学思想，在解决难题时就会乱用公式，从而出现错误。
（二）新课程教材版本众多造成对概念不能统一处理
现如今的高中数学教材存在很多版本，这就使得概念在教材中的体现也是有一定的差异，如果没有对其进行区别，只是对概念进行一般陈述，就会使学生在理解上存在一定的困难，使学生对概念只有一种比较模糊的概念，没有真正地理解其中的本质和精华。
（三）新课程的任务比较重、时间紧迫，使得概念不能深入开展
就现在的高中数学教学来说，除去假期，在学校的教学时间不断减少，然而在新课改之后，高中数学教学的内容不断增加，这样就使得大多数的老师在数学教学时感觉时间比较紧迫，从而导致老师为了完成学校规定的教学任务而赶进度，这样就没有太多的时间进行数学概念教学，学生没有对概念有深入的了解。这样对学生来讲，就不会对概念学习投入过多的精力以及没有将其作为学习的重点，进而降低了学生数学学习的兴趣和积极性。
（四）老师深受应试教育的影响，重视题海战术
我们都知道，在高中最后的考试中，数学在高考成绩中占据很大的分数比例，对于那些数学成绩比较好的同学也是在这一学科上和其他同学之间拉开一定的差距。所以，老师在教学过程中就形成了追求解题速度的观念以及大搞题海战术，使学生在习题锻炼中去巩固解题技巧，使学生训练的时间增加了，但是没有真正地实现概念教学。在实际的教学质量上来看，学生只是提高了解答难题的时间，但是没有对概念进行理解，这样就造成学生在解题时没有全面考虑，导致学生的成绩没有真正地提高。
二、高中数学新教材概念教学中存在问题的解决对策
（一）老师要认真解读新课程标准
对于新课改之后的高中数学新教材概念教学来说，高中数学组的老师们要做到对新教材进行一个整体上的把握，同时可以通过培训的手段对教材进行系统上的解读，从而在教学工程中对学生进行正确的指导。还有就是老师要对新教材中的概念进行深化研究和分析，有必要时，对其中一些概念陈述时进行一定的对比，这样就会对相似概念之间形成大体的脉络，在进行教学时可以把教学内容联系起来。
（二）老师要注重抓住数学概念的本质
高中数学概念的本质就是指老师理解的重点内容，它其实就是对客观存在事物的一种反映，是数学理论教学的基础，是公式的依据。老师只有真正地抓住和理解数学概念的本质，才能够通过自己的语言正确地将其表达出来，使学生可以更好、更容易理解，这样在解答难题时数学概念也可以运用得比较准确和得心应手，速度和时间把握起来也相对比较容易。老师不仅要重视数学概念的本质，还要根据相关情境引导学生进行概念思考，从而培养学生独立思考问题的能力。
（三）重视学习过程，有效实施高中数学概念的教学
在新教材高中数学概念教学过程中，概念教学不完全是对概念的解释，如果仅仅是靠记忆和训练来提高学生的解题技能，这样不会取得很好的效果。要让学生了解概念是怎样形成的，对概念的前因后果有一个更深入的理解，进而感悟概念的教学方法，实现有效实施高中数学概念教学。
三、结语
在新课改之后，新教材不断运用到高中数学教学中去，这就需要老师对新教材中的概念进行全面、综合的把握，进一步提高高中数学教学中概念教学的重要性，把概念之间的关系联系起来，使学生更容易理解概念和把握概念，从而有效提高学生的数学能力。
参考文献：
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[3]栗旭东.由平面向量的引入看高中数学新教材改革[J].祖国（建设版），2012（12）
[4]宋世康.浅谈高中数学新教材对于课程改革的作用[J].新校园（学习版），2012（22）
比较教育的概念篇3
【关键词】高中地理地理概念概念教学
在新课标的指引下，地理课堂教学质量的高低直接关系到基础教育地理课程改革的成败，且提高地理课堂教学质量是实施地理素质教育极为重要的环节，也是广大地理教学工作者的神圣使命，对全面提高学生的素质具有不可替代的作用。
1．探究地理概念教学的作用
1.1地理基础知识体系。地理概念是地理基础知识的组成部分，也是理解和掌握地理基本原理、基本规律的关键。按照认知层次，地理基础知识可分为感性知识和理性知识。地理理性知识由地理特征、地理概念、地理规律和地理成因四个部分组成。高中地理知识点以理性知识居多，几乎是感性知识的两倍。而高中地理综合性强、涉及面大，课本中出现的概念多，特别是地理术语和地理名词多，学生学习难度大。通过对地理概念体系的教学，可以把那些相对孤立、分散的地理现象和地理概念有机地纳入完整的科学体系之中，使学生形成系统完整的地理知识结构网络。可以说地理概念是构建地理学科体系的基石。地理概念的理解和应用训练在地理教学中必须得到充分落实。
1.2新课标的要求。自2004年实施新课标以来，高考地理试题在学科能力考查上继续加强，特别突出了对地理概念理解能力的考查，国家教育部考试中心在制定的地理科高考考试说明中考试能力要求：“正确解释和区分地理概念及其含义。”而学生在这类题目上的得分率却比较低。长期以来，许多地理教师认为，对于一些名词概念只要背下来就行了，用不着作深层次的分析，照样能对付高考，现在看来这种认识是非常片面的。如果对地理概念没有准确理解、深刻分析、全面比较、系统综合、灵活运用，单靠死记硬背一些抽象的名词概念是难以达到高考要求的。
2．地理概念教学的方法地理概念源于地理事物，掌握地理概念是理解地理原理的基本条件
只记住一些杂乱无章的地理概念，而不真正理解它，就不能说真正形成了地理体系。因为概念这种东西不是事物的现象，不是事物的各个片面，不是它们的外部联系，而是事物的本质，事物的全体，事物的内部联系。要真正掌握地理概念，准确无误地解答问题，仅仅靠机械记忆是不行的，必须善于在学习过程中开动脑筋，勤于思考，及时把感知到的地理表象进行抽象概括，上升到理性认识，才能形成地理概念。地理概念中蕴藏着丰富的地理方法，如何挖掘并有意识地运用这些方法是我们教学训练中的重点。
2.1运用概念地图。概念地图是一种比较直观的，能够表示、检查、修正、完善知识的认知工具，它通常是将有关某一主题但不同级别的概念置于方框或圆圈中，再以各种连线将相关的概念连接而形成的关于该主题的概念网络，这种形象化的方式可以加深学生对知识结构的理解，促进地理概念的学习。概念地图最早是20世纪60年代由美国康奈尔大学的诺瓦克教授通过研究基于教育心理学知识理解的案例而提出的。初级的概念地图包括节点、连线、层级和命题四个基本要素节点表示概念，是指感知到的同类事物的共同属性；连线表示两个概念之间存在某种关系；命题是两个概念之间通过某个连接同而形成的意义关系；层级表示同一知识领域中的概念的层次关系、概念地图研究的倡导者诺瓦克，开发了一种典型的概念图模型。概念地图不仅能对同一主题的相关概念进行区别，而且能显示学生对不同概念领域之间关系的理解。
2.2启发讲授法。教师生动形象而又富有启发性的讲授，是学生感知地理现象和理解地理本质形成地理概念的主要方法。教师通过语言的描绘，把地理事物表现出来，使学生产生身临其境的感觉。教师讲得愈生动，学生对地理表象的感知就愈深，就愈容易形成地理概念。启发讲授法就是教师围绕某一地理概念事先设计好一系列富有启发性的问题，一边问一边讲，把学生的地理思维一步步引向深入，直达地理概念的内核。
2.3比较法。比较法在地理概念的形成过程中占有十分重要的地位。它能使学生认识地理事物的本质特征。地理事物是遵循一定的规律发展的，而在发展过程中，各种地理现象之间存在着一定的联系性，同时因受一定的时间、空间的限制又有各自的特殊性。用比较法可以找出它们的共性和个性及发展规律，在比较中形成地理概念。如，学习内、外力地质作用的概念时，指导学生阅读两个概念的教材叙述，并找出表面文字差异（能量来源与表现形式）。通过思考教师的提问，学生找到了由于表面差异造成的本质差异——外力在环境中的改造作用显示出极强地带性的规律；而内力则显示出极强的非地带性地质规律，为两种规律的出现打下了物质基础，引导学生找出同时性、矛盾性、共同作用于地表等表象联系，进一步剖析出两者的本质联系——内力决定着海陆分布的大势及地表起伏的格局，而外力则是在内力的基础上，对地表进行雕塑和改造作用（主次分明）。再回到各自的定义中，把握其内涵，强调学法的应用与能力形成的关系。运用比较法应注意由易到难，由简单到复杂，切忌简单类比或者为比较而比较。
比较教育的概念篇4
体育教学是学校全部教学工作重要的一部分,是学生在教师有目的、有组织、有计划的指导下,按照体育教学计划、要求及内容,反复进行身体练习,发展身体,增强体质,掌握体育的知识、技术和技能,提高认识能力,向学生进行思想品德教育的过程。体育教学过程也是学生借助于教师的示范和讲解,通过自身的感受,在教师的指导下,运用比较、分析、综合、归纳等思维形式,认识了技术动作的本质和规律,建立起技术动作的概念,但这也并不等于教学过程的结束,还需要把它付诸于实践,也就是要在已形成“概念”的指导下,通过反复实践练习,进一步提高认识,加深对知识的理解,巩固知识,形成技能和技巧,并运用这些技能、技巧锻炼身体。为此,在深化学校体育过程中,要使学生掌握体育知识、技术和技能,我认为一般从以下三方面做起。
1感知教材,形成动作表象
动作表象是指在感知觉的基础上,在头脑中重现出来的动作形象。这是学生掌握体育知识、技术和技能的第一步。这一阶段使学习对象形成表象,为进一步建立动作概念打基础。教学一个新动作时,必须熟悉学生是否具备必要的感性知识,开始时要领先教师正确的动作表象。为此,教师要着眼于使学生形成正确的动作表象,必须把完整示范和分解示范相结合,为使示范动作的效果更好,要指导学生对感知对象的观察,培养学生的观察能力。先认识动作的整体和轮廓,然后观察动作的各个阶段和细节,最后观察动作各部分之间的互相联系。总之,动作表象是形成动作要领的基础,动作表象内容不断地丰富和充实,使动作表象逐步概括化,再经过一系列的抽象思维活动,即转化为概念。
2理解教材,形成动作概念
在学生感知教材的基础上,引导学生进行积极的思维活动,对感知的教材加以概括,形成概念,掌握规律,这就是对教材的理解。动作概念的形成是一个复杂的抽象思维过程,在这个过程中要引导学生运用比较、分析、归纳、综合、演绎等思维形式。
比较的方法是体育教学中经常运用的,便于使学生认识对象的异同点,从中区别出一般的、本质的特征来,以便使学生在掌握动作规律时透过现象的东西,而抓住本质的特征。比如,教学挺身式跳远时,引导学生和以学过的蹲踞式跳远相比,启发学生提出它们的相同点和不同点,在比较中得出挺身式跳远的要领,区别与蹲踞式跳远的主要特征是完成腾空步后下放摆动腿形成挺身姿势。
形成动作概念还需要用分析和综合的方法。分析是要学生把学习对象分解为各个部分,分别研究其每一部分的特征,并区分哪些是本质特征,哪些是非本质特征,综合是要学生把学习的各个部分组合成一个整体来研究。譬如,要使学生形成跳远运动的要领就要分析跳远各技术环节的特点,分析出助跑、起跳、腾空、落地等技术环节各自的特殊性。分析和综合是相互联系的,教学只有把它们结合起来,才能使学生形成动作概念。
归纳和演绎也是形成动作概念不可缺少的思维过程。归纳是由个别到一般的推理,是从许多个别现象中对一系列事实材料进行分析研究之后,找出其共同的、本质的要素,排除其本质的要素,从而概括出事物的一般性的要领或原理。演绎则是由一般到个别的推理,是从已确立的原理和规律出发,研究与之相应的具体事实,从而推出个别思维的结论。比如,在铅球教学中,通过原地侧向推铅球比原地正面推铅球推的远,滑步推铅球还比原地推的远的许多个别事例,说明加长工作距离,有利于做功,有利于推铅球的成绩。从而推理得出,超越器械动作是最后用力推球前的准备动作,这是用归纳法从个别到一般的推理得出的结论等。总之,在体育教学中,比较、分析、归纳、综合、演绎等思维过程,经常是相互渗透,构成一个复杂的抽象思维过程。教学时,要结合实际,善于启发诱导,使学生开动脑筋,积极思考,理解教材,形成动作概念。
3反复练习,形成动作技能
在体育教学中,形成动作表现和动作要领只是教学的一个方面。不等于教学的结束,体育教学的特点是知识和技能密切联系的。所以在形成学生动作表象和动作概念的基础上,指导反复练习,以形成动作技能,是体育过程中又一个重要方面。
比较教育的概念篇5
关键词：初中生物；概念教学；有效策略
生物概念教学是教学过程中的核心，是学生理解与记忆过程中的关键所在。《义务教育生物学课程标准（2011年版）》（以下简称“新课标”）强调了凸显重要概念传递的教学，明确提出：“生物学重要概念处于学科中心位置，包括对生命基本现象、规律、理论等的理解和解释，对学生学习生物学及相关科学具有重要的支撑作用。”并从课程内容的10个一级主题中确立了50个需要帮助学生形成的生物学重要概念。初中生物是学生生物思维形成的基础环节，而生物概念在初中生物教学中占有极其重要的地位，因此，我们更需要透过概念帮助学生认识、理解并能更好地运用生物学知识解决实际问题。
建构主义认为知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境下，借助其他人的帮助，利用必要的学习材料，通过意义建构的方式获得。也就是说，在概念教学过程中，要以学生为中心，教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、实验、协作、会话等学习环境要素，充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到学生有效地实现对当前所学概念的意义建构的目的。基于此，本文以人教版七年级上册“植物的呼吸作用”一节的教学为例，谈谈教学实践中的一些做法。
一、创设情境，感知概念
学生并不是空着脑袋进人学习情境中的。在日常生活和以往的学习中，学生已经积累了一定的知识和经验。教师应以学生原有的知识经验作为新知识的生长点，构建对新知的认识和理解。将学习由一种对全新知识的学习变成对已有知识经验的延伸和拓展，使学习由从“无”到“有”的过程变成一种从“有”到“有”的过程，有助于学生体会已有知识经验的价值，顺其自然地引入概念。“植物的呼吸作用”是“生物圈中的绿色植物”单元的教学重点和难点之一，在植物体生命活动中占重要地位。由于呼吸作用是发生在植物体内的一种复杂的生理活动，学生日常生活中感性认知很少。那么，怎么使学生对学习的概念或相关内容的知识感兴趣呢？我们通过创设与学生生活密切联系的问题情境来激活学生思维，激发学生对科学概念学习的兴趣，使学生不由自主地沉浸在概念学习中（见表1）。
二、实验探究，生成概念
生物学是以实验为基础的学科，实验在教学中具有构建科学知识、训练科学方法、培育科学思维等功能，是一种重要的活动课程资源。在实验过程中，要引导学生学会观察，学会分析实验现象，使
学生调动各种感官协同活动，充分感知所学内容，认识事物及其变化的本质和内在的规律性，实现从感性认识上升到理性认识的飞跃，从而真正理解生物学概念。苏霍姆林斯基说：“在人的心灵深处，总有一种把自己看做发现者、研究者和探索者的固有需要，这种需要在儿童的精神世界尤为强烈。”因此，基于实验的探究，能提高学生学习的自主性。
结合“植物的呼吸作用”教材内容，考虑到学生缺乏相关的化学知识（如学生对二氧化碳的性质不了解），教师应该选择和提供哪些生物学事实帮助学生建构呼吸作用概念呢？我们应该有效开发和利用实验资源，创设探究机会，引导学生自觉、自主地探究，在经历科学探究的过程中运用科学思维和科学方法发现事物的规律，为概念的建构奠定基础。
研究表明，科学概念只有通过观察、实验、比较等有意义的学习过程建构而来，学生才会留下深刻的印象并对概念形成较好的迁移与运用能力。“实践出真知”、“事实胜于雄辩”是能穿越时空的教学法则，也是概念建构过程中众多教学策略中的首选。
三、归纳总结，完善概念
实验可以凸显概念所包含的关键属性，上述案例通过对实验的拓展延伸以及内涵的挖掘，学生对植物体具有呼吸作用这一生物学重要事实就有了明确的认识，但如何引导学生归纳、总结呼吸作用的概念呢？于是，再通过对三个实验现象的分析，将学生自然引向对呼吸作用实质问题的探究。这样，从现象到本质，从感性到理性，学生在自主探究的过程中，绿色植物的呼吸作用的相关概念最终得以确立和完善。
四、对比分析，巩固概念
初中生物课程的生物学概念中，有很多看起来像是独立的、跟其他的概念之间没有任何的关系。但是，通过仔细分析，会发现他们之间却具有一定的内在联系和区别。在教学实践中，可以通过推理或者比较，将他们之间的联系和区别总结归纳，进行生物学概念的比较讲解，树立学生正确的理解能力，把握概念本质，提高学习效率。当然，也可以将含义相反、容易混淆的生物学概念加以比较，给学生们留下深刻的印象，同时理清他们之间的区别，避免概念之间的相互混淆，提高学生对生物学概念本质的准确理解和把握。
在教学中引导学生通过对生物学事实的观察、比较、分析、归纳与总结，帮助学生建构了植物呼吸作用的概念，但在教学实践中发现，学生对呼吸作用概念的本质认识仍然达不到教学目标的要求。通过“光合作用”与“呼吸作用”这对相反概念的对比讲解，深化对重要概念的理解。可采用列表格的方法从发生的部位，条件、原料、产物、能量转变等方面引导学生寻找植物光合作用和呼吸作用概念之间的区别与联系，帮助学生深入理解概念，辨析概念，掌握概念。
五、联系实际，深化理解
学生掌握概念不能仅仅停留在对概念的抽象理解上，要让学生在实践中运用概念，学会运用概念进行推理、判断、解释生物学现象，或应用概念来分析、解决一些生产、生活或自然界中的实际问题，将抽象概念具体化。因此，学生构建起重要概念后，教师要引导学生通过联系生活实际或设置新情境，把学生带到真实的生活中，在解决问题的过程中，促进学生对重要概念的巩固、迁移和运用。
综上所述，生物概念教学是初中生物教学的基础，对学生今后的生物学习有着重要的影响。在新课改的前提条件下，生物概念教学已经成为初中生物教学的重要方式之一。我们要不断深入研读课标，在课堂教学中“围绕重要概念来组织教学”，运用有效的教学方法和策略，引导学生主动建构生物学概念，培养学生分析和解决问题的能力、探究能力、合作交流的能力等，以真正落实课标要求，提升概念教学的有效性。相信在教师的努力之下，一定会引导学生从初中开始就对生物学概念能够良好的理解与把握，为今后的学习、创新及能力的提高奠定良好的基础。
参考文献：
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比较教育的概念篇6
一、现行教材的逻辑偏误
现行人教版教材（2012版）密度一节安排在质量概念之后.教材首先通过举例提出假设：“同种物质的质量与它的体积成正比吗？”旋即安排了实验：“探究同种物质的质量与体积的关系”，以铝块为例，取大小不同的铝块分别测量质量和体积，将数据填表并绘制图线（如表1和图1所示）.由此，引导学生得出铝块质量与体积成正比的结论，并推广至其他物体.在此基础上，教材提出：“同种物质的质量与体积的比值是一定的，物质不同，其比值一般也不同，这反映了不同物质的不同性质.”就此得出密度概念：“某种物质组成的物体的质量与它的体积之比叫作这种物质的密度（density）”，并进一步给出了密度的公式.[1]教材编写所传达出的信息就是，密度概念得出的原因就是质量与体积的“比值一定”.
表1
教材的这种处理方式主要存在三个问题.第一，教材编写的逻辑谬误在于，完全回避了比值定义法而试图得出密度概念；第二，它忽视了密度教学中的一个关键问题――为什么要用质量与体积相比来定义密度.只回答是什么（比值是常量），而不回答为什么（为什么要比）[2]，这反映了教材对密度概念引入的理解缺陷与生硬处理；第三，通过描点、画图，用图线的斜率得出密度概念并不必要，已经偏离了密度概念得出的逻辑路线.
我们认为，密度概念教学困难的原因在于，教材对物理概念教学基本逻辑的忽视，突出表现为密度教学中比值定义法未被显化，这不仅造成了概念引入的逻辑颠倒，而且使得教材没能处理好“变”与“不变”的关系.即没能回答各个物理量为什么变？为什么不变？使得学生无法理解三个物理量之间的关系.这将导致学生只会背密度公式，但对密度概念并没有深刻理解的教学结果.
事实上，现行所有的初中物理教材对密度概念教学的深刻内涵以及面临的特殊困难都缺乏清醒的认识.就密度概念教学而言，由于它是将学生引入经典物理体系的一个“关键概念”和“节点概念”，并且还要面对学生头脑中存在的大量关于密度的日常观念或直觉意识.[3]所以，一旦不能恰当地处理，就很容易导致逻辑失序，并使学生的大量前概念裹挟、夹杂进来.由此就为后续的物理学习埋下隐患，遑论给学生打好坚实基础，分化和学习困难现象就在所难免.
二、彰显教学逻辑的高端备课
现行教材之所以未能合乎逻辑地得出密度概念，归根结底还是因为没能解决为什么要用两个量相比来定义密度这一核心问题.因此，由“比值一定”导出密度概念，就必然导致逻辑上倒果为因的错误，由此引发的教学偏向也就可想而知.对此，我们认为，只有依据比值定义法的内涵，才能展现本节课的教学过程并有力地表达密度教学的逻辑.以下是我们设计的“密度”概念高端备课的四个教学环节.
1.有心栽花花不成：直接比较两个不同物体的质量
事实上，权衡、掂量不同的物体是人们对经典物理世界最朴素、最本原的感知[4]，因此，在明确质量这一描述物体量化属性的物理量之后，如何比较不同物体的质量就是一个需要解决的问题了，而密度概念的教学就应立足于“比较”物体“谁轻”、“谁重”这种本原的、朴素的动机.所以我们提出，教材应该将长期以来用作引入密度的“鉴别物质”思路转变为“权衡轻重”的思路.这既与源于学生日常经验的认知倾向相一致，又符合比值定义法的核心思想与本质内涵.所以，密度概念引入的后续操作都应在这一思想引领下展开.据此，可以引导学生提出：通过直接比较两个不同物体的质量来判断物体的“轻”“重”，从而得出密度的表达式.根据作文起、承、转、合的章法，这一教学环节由直接比较物体轻重发端，谓之“起”.
选择一小块铁（质量m1=39.5×10-3kg，体积V1=5.0×10-6m3）与一大块石头（质量m2=357.5×10-3kg，体积v2=130.0×10-3m3）进行比较（如图2所示）.结果发现，直接比较无法得出符合学生日常经验的结论.因为石头比铁更重！针对这一困惑和认知冲突，教师可以引导学生分析原因：导致直接比较出现错误的原因是没有选取相同的标准.于是，解决问题的方法就是在比较时选取相同的标准.
2.栽花不成选标准：选取相同的标准继续比较不同物体的质量
据此，需要将物体的体积变成一样，即选择同样体积的铁块和石块，这意味着将体积选作了标准.然而这并非要对物体采取切割、弥补等手段，而是利用除法这一数学工具，把质量与体积相除，使体积这一标准化为“一立方米”.用除法得到比值“■”后，就可以有效地进行比较了.这一比值的形式也与公式“ρ=■”顺理成章地初步建立了联系.
按照这一思路，得到铁块的比值■=7.9×103kg・m-3，石块的比值■=2.75×103kg・m-3.结果发现，虽然比值的大小契合了学生的日常经验（铁比石头重），却与我们的研究思路并不一致（直接用物体的质量大小来衡量物质的轻重）.这一比值为什么不同于“权衡物体轻重”的初衷？比值的含义是什么？由此就需要展开第三步的教学环节.本环节我们谓之“承”.
3.无心插柳柳成荫：诠释比值的物理意义
在本环节，我们选择多组不同的铁块与石块进行测量、比较，用来解答上述两个问题，并通过量化分析研究比值的内涵与变化趋势，测量与计算结果如表2所示.
表2
研究多组数据发现，比值同物体的质量和体积均无关系.至此，研究思路发生了重大变化.因为我们原本是要比较质量大小，结果却出现了一个与质量无关的常量.如果说，第二环节是“有心栽花花不成”，那么第三环节就可谓“无心插柳柳成荫”.这一步的教学经历了研究结论从“有心栽花”到“无心插柳”的微妙变化，谓之“转”.
至此，比值“■”更深层次的物理意义才被顺利得出，即比值是物质的疏密程度，它把物体量的差异进一步抽象到了致密度（density）这一更深、更抽象的层次上[4]，它反映了物质本身的一种属性，我们将其称为物质的“密度”.在这一环节结束之后才给出“密度”的称谓，充分体现了高端备课的精妙逻辑要求.
4.世事洞明皆学问：联系学生的生活经验理解比值定义法
比值定义法不是一整套机械的操作，而是有核心思想的驱动与思维方法的调控.具体而言，比值法不是抽象的，而是有深刻的物理内涵.所以，第四个教学环节就要联系学生朴素的生活经验，增加对比值定义法的体认，使学生对科学方法的认识更加丰满.
实际上，比值定义法有着广泛的日常经验基础，认为其抽象是因为不理解这一方法的本质内涵，即只知道比，而不知道为什么要比.而“比较要选取相同的标准”，这种思想与学生已有的经验是高度一致的，进一步教师可以举出这样的例子：小明的爸爸下班，走到小区门口，买了4斤2两橘子，花了16.38元.小明的妈妈也下班，走到小区门口买了5.7斤橘子，花了21.09元.问小明的爸爸和妈妈谁买的橘子更便宜？在这里，学生很容易理解，比较选取相同的标准就是一斤橘子的价钱.奥苏贝尔认为，有意义学习就是符号代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立了非任意的和实质性的联系[5]，显然，这种举例与奥苏贝尔的理论具有一致性.
除的概念非常抽象，而这一环节的教学意义在于它很好地表达了密度概念是用学生已经拥有的“比较要选取相同标准”的思想来解决这一问题的，从而使学生产生成功的体验.因此，该教学环节就绝非画蛇添足，而是锦上添花.这一教学环节我们谓之“合”.
三、对教学的启示
物理高端备课不仅要明确“做什么”、“如何做”，还要基于深度的理论思考，在教学中论证“为什么要这样做”.物理教育家乔际平曾指出：物理教学法只回答了教学过程中“是什么”的问题，而没有从根本上清楚明确地回答物理教学中的“为什么”的问题，而物理教学论则要对物理教学过程中的各种问题作出“为什么”的回答.[6]从这个意义上讲，密度概念教学的高端备课事实上是从物理教学论的视角诠释了密度概念引入的教学逻辑.正是基于这种视角，我们展开了密度概念教学的四个逻辑步骤（如表3所示）.
表3
纵览密度概念的起、承、转、合四个教学逻辑环节，我们得到了三点启示.
1.深入理解物理教学的逻辑
物理教学对逻辑性有着特殊的要求，课程的模块、探究的步骤都无法代替对物理教学逻辑的认识.这种教学逻辑要求教师不仅要讲出“是什么”，还要讲出“为什么”，即每一个教学环节和行为都应有整体考量下的充分依据.这样才能使教学环环相扣、逐步深入.本节中，只有厘清比值定义与密度之间的逻辑关系，才能使教学有序深入、渐入佳境.否则学生只能掌握密度的表面特征，而不能明晰其来龙去脉，从而造成学生在现象上打转而不能深入到本质.
2.充分显化物理教学中的科学方法
科学方法显化教育的意义不仅在于科学方法的应用价值，还因为科学方法独特的动因、内涵与逻辑.这些都显示了科学方法独立于知识的表达体系，也显示了科学方法作为表达并落实教学逻辑的主线与关键.在密度概念教学中，学生大多都有关于密度的前概念，但是经由科学方法得出的定量概念还未建立.正是在充分洞察并显化比值定义法内涵与操作的基础上，物理高端备课才使整个密度教学环节清晰、豁然开朗，学生的思维发展才找到了有力的、系统化的逻辑通道.
3.洞察并联系学生的朴素认识
密度教学由于面对初学物理的学生，所以特别需要关注学生的前概念和朴素认识.因此，初中物理教学就需要对学生给予一种特殊的关照，这种特殊的关照是指，通过体察入微的教学设计，从而在教学过程中使学生确证自己在教学中的主体地位.而教学“权衡轻重”“无心插柳”等环节都在潜移默化中彰显了这一考量，并在第四环节联系“买橘子”的日常经验中给予解释.第四环节看似冗余，实则体现了关注学生的教学理念，其核心内涵在于要让学生感受到密度概念是与自己的经验相一致，并且比值定义法的逻辑也是基于自己的知识和自己的努力思考而“想通”的.由此学生的主体地位得以确立，并最终使整个高端备课的教学达到水到渠成之境界.
参考文献：
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比较教育的概念篇7
关键词：高中数学教材人教a版北师大版函数概念
比较研究
教材是学校教育教学活动的基本依据，是实现培养目标的主要载体，教材改革是基础教育改革的核心，也是实施素质教育的关键环节之一。当前，我国高中数学教材已经有多种版本，实现了一纲多本、教材多样化的改革目标。虽然各个版本高中数学教材都是按照《普通高中数学课程标准（实验）》编写的，但是由于编著者的经历、经验、环境不同，所编教材既有共性又有各自的特色和不足，教材实现了多样化，但是各个版本的教材是否起到预期的教学效果？这就需要我们对各个版本教材做出细致的比较。为此，我们对人教a版与北师大版高中数学教材中函数概念部分做了比较研究，期望借此使我们的中学数学课程的编写和教学能博众家之长，优势互补。
1.两版本教材函数章节序言的比较
在章节前言中，两个版本的编者对函数在现实生活中的重要性都做了简要的说明，都认为函数模型和在社会、经济及其他学科中有着广泛的应用，而且函数与代数式、方程、不等式等都有密切的联系，函数的思想也为我们在研究一些问题时提供了新的思路和方法。
在介绍函数模型和函数思想的重要性时，人教a版从为什么引入函数这个章节，函数的意义和作用等方面做了主旨性的说明，其语句多用陈述性的语句，对函数章节的内容和学习做了提纲挈领式的概括，对学生的函数学习和对函数的认识方面起到了很好的指引作用。北师大版的语言风格与人教a版相比较大不一样，同样的问题娓娓道来，更具亲和力，又鼓舞人心，在学生明白学习的内容、目的和意义的基础上，对于激发学生的学习欲望，树立学生的学习信心是很有帮助的。
2.两版本教材函数部分内容的比较
2.1从函数概念的引入比较
从函数概念的引入上，人教a版教材从一些具体的问题出发，归纳出了一些变量关系式，再把变量关系是转化为对应关系式。在变量的刻画上又用数集来表示，最后用归纳的定义很自然地引出了函数的概念，这样学生可以把自变量、因变量这两个集合等同起来看待，而把目光不再只集中在运动与变化上，无形中让学生更深刻地体会出函数的抽象性，更容易建立函数的模型和领会函数的思想。北师大版的教材和人教a版相似，从具体的问题出发归纳出变量关系式，但是它在把变量关系式转化为对应关系式期间的衔接感觉不太明显，概念的引入更人情化一些，而不是那么僵硬。
2.2例题的比较
在北师大版的教材中它介绍把变量关系式的例题分成了两类，一类是函数关系式的例题，另一类是不是函数关系式的例题，而且这两类的例题所占的比例基本上是一样的。而人教a版中给出的都是正面的例子，也即都是可以表示成函数关系式的例题，它不太注重反例。在函数的引入和学习过程中，为了使函数问题简单经常要解释函数的唯一性，如果大量介绍反例，就会让学生学习经验中的函数也分为两类，这就不利于学生对唯一性的理解。还不如不要介绍反例，到了碰到哪些问题时再给予解释。这样学生看到的、学到的多数函数的结果都是单值，这对函数的结果的唯一性也容易接受。
2.3对定义域和值域引入的比较
人教a版中首先对初中时所学的四类函数做了一定的处理，用区间的概念做了界定和说明，之后才在集合的观点下引入了定义域和值域的概念和表示。但是在北师大版的教材中只是对物理中的三个例子做了列举，之后直接给出了定义域和值域的概念，让人有空穴来风的感觉，学生接受起来就有点不自然，不能很好地运用集合的观点来理解定义域与值域。
2.4对两版本教材蕴涵的情感、态度和价值观的比较
人教a版的知识呈现方式，从定义概念方面来看，它首先以生活事例为现实背景来观察分析，再提出概念、定义，即生活背景—抽象概括—定义或概念这样一种模式，这种由生活中引出知识的方式既符合学生的认识水平，又能使学生真切地感受到数学是一门来自于生活的学科，从而使学生能更自然地思考生活中的数学。但是人教a版中有关定理的知识则是直接先给出，再证明，然后应用这种模式，所以显得很不自然，也不符合科学发现的基本逻辑，难以激发学生数学学习兴趣与内部动机，不能起到培养学生提出问题和发现问题的能力的作用。而北师大版的知识呈现方式是在定义、概念、定理方面，从例题出发，提出问题，解决问题，通过直觉思维把感性认识数学化，全程展现知识的发生过程，即问题提出——观察思考——抽象概括——理解应用——思考交流这样的模式。”可以看出教材不论从前言还是正文，都把“问题意识”的培养放在了首位，从而得到有关概念、定理，比较适合学生知识构建的规律，也就是从学生已有的知识经验出发，找到了学生知识的“最近发展区”建构新知识，这与课标的理念也是一致的。
所以人教a版更给人以偏重学科本位思想的感觉，其首要目标是要培养学生成为学科专业人才，而北师大版给人以偏重学生中心思想的感觉，它更强调数学教育的大众化需求和现实适应性，这一教材更加适合大多数学生学习，但也可能无法满足一些在数学方面有特长的学生的需求。
2.5两版本教材思维方式的比较
从知识体现的整体思路来看，人教a版首先引入集合的概念，接着以三个具体函数的实例出发，最后运用归纳的方法得出了在对应观点下函数的概念，引入定义域、值域的概念和函数的表示方法等。从这可以清晰地看出人教a版在函数知识的呈现和思维方式都比较明确，逻辑关系由于归纳法的运用也显得很清楚。而北师大版的教材在引入了集合的概念之后，主要从正、反两面刻画出口变量间的依赖关系，最后引入在对应观点下函数的概念，定义域、值域的概念和函数的表示方法等，所以北师大版的教材在知识的呈现方式和思维方式上都不太明确，这也加大了学生对函数概念准确理解的难度。
3.教材编写和教学的建议
分层教学是针对不同基础不同层次的学生提出不同的要求，通过分层次地实施教学达到不同层次的教学目标。真正实现：人人学有用的数学；人人掌握必需的数学；不同的人学不同的数学，不同的人在数学上得到不同的发展。
3.1一纲多本、一地多本、分层教学
教材编制的基本原理，最重要的一点就是要面向全体学生。我国幅员辽阔，各地历史文化背景不同，经济社会发展水平不平衡，因此对教材主张一纲多本。但这还远远不够，一纲多本解决的是地区差异问题，还没有解决地区内学生个体差异问题。在编写教材时，我们更应该关注的是学生个体发展的差异，突出学生的个性发展，这种分层教学正是学生个体发展差异的必然要求，也是国家培养所需人才的客观需要。但是一个教师，一本教材要做到面向全体学生几乎是不可能的，教师怎样能关注全体学生？因此，我们不但要做到一纲多本，还要达到一地多本，实行真正意义上的因材施教。不同生源层次的学校，能有不同的教材，才能兼顾一所学校，一个地区所有学生，这种分层教学才是真正意义上的大众数学教育。
3.2教学建议
新课标明确指出数学教育所追求的教育目标是：人人学有用的数学；人人掌握必需的数学；不同的人学不同的数学，不同的人在数学上得到不同的发展。学生对客观世界的认识是逐步深化的，升入高中后，他们认识水平分化程度较高，如果学习的内容保持不分化状态，就会阻碍学生认识的正常发展。一地两本的教材要求按照大众数学教学的理念，而为分层教学组织教材。综合前面对于人教a版与北师大版教材的比较分析，为此建议：在函数部分的教学时不仅要分层教学，而且在函数概念的引入和学习时要让学生感觉到顺其自然，在这一点上人教a版逻辑性就比较强，但是该版的语言和表述方式上却没有北师大版那样贴近生活、富有情感。所以，教师在教学上要深研多个版本的教材，扬长避短，积极备课，从而找到一条适合教学改革的新路。
参考文献：
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[2]北师大版数学1[m].北京师范大学出版社，2008.4，第五版.
[3]中华人民共和国教育部.全日制义务教育数学课程标准（实验稿）[m].北京：北京师范大学出版社，2001.
比较教育的概念篇8
[关键词]学业自我概念；面授学习者；远程学习者；美国高校学生；学习绩效；满意度
[中图分类号]G434[文献标志码]a
[作者简介]詹泽慧（1983—），女，广东广州人。博士，副教授，主要从事远程教育、混合学习研究。e-mail：。
一、引言
Shavelson等学者（1976）最早对“自我概念”作出界定：“个体学习者基于对外界环境的体验和互动所形成的对自身的感知”。[1]在此基础上，marsh等学者（1992）从大量实证研究中将学习者的自我概念划分为学业自我概念、社会自我概念、情绪自我概念和身体自我概念等多个层次和维度。[2]其中，学业自我概念指的是学生在一个特定学术领域中的学习兴趣、享受程度以及对自身能力的感知。它对学生的学习过程有着重要的影响。[3]
由于学习环境和认知条件等方面的差异，面授与远程学习者学业自我概念的作用效果可能存在一定差异。对这种差异进行深入研究具有非常重要的意义。首先，通过探索两类学习者学业自我概念对其学习绩效和满意度的作用和影响，有助于从微观层面上更深入地审视和剖析学业自我概念对学习者的作用机制。第二，通过对两者的测量和比较，可以更清晰准确地呈现面授教学与远程教学过程中学习者心理因素作用机制的差别。第三，目前教育学领域对传统面授教学的研究已经比较成熟，也总结出了许多有效的教学方法和心理支持策略，然而对于远程学习的研究还需要逐步积累，如果能够摸索出面授与远程学习之间存在的心理因素作用机制的差异，就可以更有效地借鉴传统面授教学经验，从而进一步丰富和深化远程教学理论。[4]本研究以此作为关注点展开实证研究，以美国高校学生为样本分析面授和远程学习者的学业自我概念对其学习绩效和满意度的作用与影响，并建立结构方程模型对二者进行多群组分析，寻找其中的规律，以供一线教师和远程教学管理人员参考和借鉴。
二、文献综述
（一）学业自我概念对学习者学习绩效的作用
目前已有多项研究表明，学习者的学业自我概念与学习绩效具有密切联系。不论是以教师期末总评分还是以考试测验成绩作为测量依据，许多学者的实证研究均从不同的侧面证实了这一结论。[5][6]Guay等学者（2003）还发现，学习者的学业自我概念与其学习绩效的作用效果是相互的，也就是说，学习者的学业自我概念的积极程度会影响其学习效果，同时，学习者的学习效果也会反过来对其学业自我概念产生积极或消极的影响。[7]虽然二者的相互作用是存在的，但学业自我概念对学习绩效的作用较学习绩效对学业自我概念的作用更强。[8]
（二）学业自我概念对学习者满意度的作用
许多学者发现学业自我概念是学习者对课程满意度的一个很强的预测因子。具有较高学业自我概念的学生往往会有较高的课程满意度。根据parkerden等（2008）的研究，学生的学业自我概念与他们的满意度之间存在本质关联，因为学生的学业自我概念越高，他们对学习的兴趣就越浓厚，也会对学校和班级产生越高的满意度。[9]还有一些学者指出，具有较高的学业自我概念的学生会期待选择更有挑战性的学习环境，并且更加努力地完成学习任务，最终达到较高的整体满意度。[10]
（三）面授与远程学习者学业自我概念的差异
与面授教学不同，远程教育中的学习者较容易因为与教师和同学之间的时空距离感而产生孤独感，进而导致学习信心和持续力的不断减弱。由于远程教育对学习者自信心和持续力的要求较高，而这二者均与学习者学业自我概念相关。因此，远程学习者的学业自我概念与其学习绩效的关联可能较面授学习者的更紧密。Lim等学者（2007）曾指出，教师和管理者应该充分认识到远程教学在吸引学习者专注于学习任务等方面的局限性，远程学习者比面授学习者更需要具备学习的充分动力和掌握良好的自我计划与管理技能。[11]因此，具有较低的学业自我概念的学生也许能在面授课程中取得比在远程课程中更好的成绩和课程满意度。
三、研究设计
为了比较面授和远程学习者的学业自我概念的作用差异，本研究分别收集了面授和远程学习者的基本信息、学业自我概念数据、课程满意度数据以及学习绩效数据。其中基本信息、学业自我概念和满意度数据均通过问卷收集，学习绩效数据从课程任课教师处收集，并通过学生的姓名信息将问卷数据与成绩数据进行关联，形成统一的数据表。
（一）研究被试抽样
为了提高数据的可比性，本研究从美国某重点高校教育学院的一门研究生专业课程中抽取了研究被试样本。该课程是一门教育技术专业核心课程，分面授教学和在线教学两种形式。面授课程在春季学期开设，在线课程在夏季学期开设。两种教学形式授课内容完全相同，且由同一位资深教授担任责任教师。这使得本研究所采集的研究数据在可比性上得到了可靠的保障。
（二）问卷设计
向学生发放的问卷包括基本信息、学业自我概念和学习效能感等三部分内容。其中基本信息包括学生的姓名、性别、种族、学历等。学业自我概念部分借鉴了teynolds（1998）研制的学业自我概念量表（academicSelf-ConceptScale，aSCS），[12]包括四个类别：同伴比较（peerevaluationofacademicability）、努力程度（GradeandeffortDimension）、学习习惯（StudyHabits）、学业自信（Self-Confidenceinacademic），共16个里克特题项。学习者满意度部分借鉴了Keller（2009）的课程态度量表（CourseinterestSurvey），以8个题项测量学习者对课程的满意程度。[13]
（三）基本模型效验
图1为本研究依据现有文献建立的基本模型，用于后续的路径分析和多群组分析。为了确保数据和基本模型的合理性，分别采用SpSS17.0和amoS17.0对数据的正态性分布情况以及基本模型的拟合情况进行分析。结果表明，整体数据符合正态分布。基本模型的结构拟合指数，如χ2/df=1.124，CFi=1.000，RmSea=0.067等均达到接受预设模型的要求。
（四）多群组分析设计
为了比较面授和远程学习者基本模型中的因子权重和因子相关性，进而对比两类学习者的学业自我概念的作用差异，本研究采用了多群组分析技术。设定面授学习者模型中的协方差（Covariancces）以C标识，回归权重（Regressionweights）以w标识，方差（Variances）以V标识；而远程学习者模型中的协方差以oC标识，回归权重以ow标识，方差以oV标识。然后分析两模型中各参数成对比较后的差异临界比值，进而归纳出两类学习者学业自我概念的作用差异。
四、数据分析
（一）被试样本的基本情况
研究被试是美国东南部某重点高校中选修一门教育学专业课程的30名研究生，其中17名为春季课程的面授学习者，13名为夏季课程的远程学习者。两组被试均为女性占多数；被试的学历主要是在读硕士生；所有被试的专业背景均为教育学领域。可见两组被试的基本情况大致匹配，其学业自我概念数据具备较好的可比性。
（二）面授与远程学习者的学业自我概念差异
表1呈现了面授学习者与远程学习者学业自我概念的状态差异。面授学习者的总体学业自我概念比远程学习者的稍高，但二者并不存在显著差异。在学业自我概念的四个分项中，除了“同伴比较”一项是远程学习者比面授学习者略高一点以外，其余各项都是面授学习者的分值比远程学习者的分值高，但各分项不存在面授和远程学习者之间的显著差异。因此可以认为面授和远程学习者的学业自我概念并不存在显著差异。
（三）学业自我概念对学习绩效的作用
面授学习者与远程学习者的学业自我概念与学习绩效的因子关联如表2所示。结合面授与远程学习者模型中各参数成对比较后的差异临界比值，可以得到以下结论。（1）面授学习者学业自我概念的四个分项对学习绩效的作用均不显著，可见面授学习者的学业自我概念对学习绩效并没有产生显著作用。（2）远程学习者学业自我概念的四个分项中，只有“同伴比较”和“学习习惯”两项在90%的置信区间内对学习绩效产生显著作用。可见远程学习者相互之间的评价和比较，以及学习者对自身学习习惯的感知程度，均会对其学习绩效产生显著影响。（3）“同伴比较”、“学习习惯”和“学业自信”三项的标准化回归权重均是远程学习者大于面授学习者，只有“努力程度”一项是面授学习者大于远程学习者，可见学业自我概念对远程学习者学习绩效的作用强于面授学习者。
（四）学业自我概念对课程满意度的作用
面授学习者与远程学习者的学业自我概念与满意度的因子关联如表3所示。结合面授与远程学习者模型中各参数成对比较后的差异临界比值，可以得到以下结论。（1）面授学习者和远程学习者的学业自我概念对课程满意度存在显著作用的分项有“同伴比较”和“学业自信”两项，说明同伴之间的比较和对自身学业的自信程度对学习者满意度存在显著的正向作用。（2）面授学习者和远程学习者的“努力程度”一项的标准化回归权重呈负值，说明无论是面授还是远程学习者，如果对自身在某门课程的努力程度超过了预期，则可能会对该课程的满意度产生消极影响。（3）“同伴比较”、“学习习惯”和“学业自信”等三项的标准化回归权重均是远程学习者大于面授学习者，只有“努力程度”一项是面授学习者大于远程学习者，可见学业自我概念对远程学习者满意度的作用强于面授学习者。
五、研究结论
本研究主要得出以下三点结论。
第一，面授学习者和远程学习者的学业自我概念不存在显著差异，可见学业自我概念受学习环境的影响并不显著。在四个评价分项中，无论对面授还是远程学习者，“学习习惯”一项具有最高的均值，因此两类学习者对自身学习习惯的重视程度都是较高的。
第二，学业自我概念对远程学习者的学习绩效具有一定的积极作用，而对面授学习者没有显著效果。对远程学习者而言，“同伴比较”和“学习习惯”两项对学习绩效存在显著的积极作用。因此在远程教学中，应向学习者提供足够的支持使其更好地了解自己在同伴中的学业水平以及自身的学习习惯。
第三，学业自我概念对面授和远程学习者的满意度具有不同程度的作用。在四个分项中，“同伴比较”和“学业自信”对提高面授和远程学习者的满意度都存在显著的积极作用，但这种作用对远程学习者更强。可见，了解自身在学习同伴中的学业水平以及增加学业自信都有助于提高学习者对课程的满意度，而且这种支持对远程学习者来说更为必要。
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比较教育的概念篇9
关键词：学业不良；成绩缺憾；学习失能；学术话语
中图分类号：G424.7
文献标识码：a
文章编号：1672-4283（2012）05-0139-04
“学业不良”这一概念是1983年由钟启泉等人引入中国教育学和教育心理学领域的，随后逐渐成为学术研究的热点之一，并产生了一定数量的研究文献。诚如刘晓陵等人所指出的：如何认识和怎样改善学业不良是中外教育界、心理学界充满挑战和吸引力的研究领域之一。但是，该领域目前仍然处于概念混乱和理论不统一的局面。虽然学界对此作了不少回顾和反思，但首先要解决的问题是如何对学业不良的概念和话语做出更加清晰的科学厘定。事实上，从国内大量有关学业不良的文献中不难看出，“学业不良”对应了国际文献中的若干英文概念，其中最常见的是learningdisabilities（学习失能），learningdifficulties（学习困难）和lowachieve-ment（成绩低下）。此外，钟启泉和沈烈敏也认为，与学业不良对应的英文概念是underachieve-ment。不同于其他几个概念，underachievement并没有直接相对的中文翻译。目前，有关undera-chievement的国内文献相对鲜见，因此在本文中，笔者试图从考证underachievement的词源和概念出发，从廓清话语的角度来解决目前“学业不良”概念混乱不清的问题。
一、“学业不良”概念的困惑
“学业不良”这一概念到底是怎么来的？综合相关文献，它应该是一个舶来语。虽然不少文献都给出了学业不良的定义，但这些定义常有自相矛盾之处。如俞国良认为，被普遍接受的学业不良的定义是哈米尔主持的美国学业不良联合会（nCJLD）在1981年提出的：“学业不良是一个综合的概念，指的是由不同的症状组成的一组功能失调，表现为听、说、读、写、推理、数学等能力方面的获得和运用困难”。事实上，这里的学业不良所表达的意思是learningdisabilities，也就是“学习失能”，这是美国特殊教育研究的奠基人科尔克（Kirk）在1963年首次正式提出的概念。关于学业不良，还有所谓绝对意义和相对意义之说。当前研究中通常采用的是学业不良的绝对性概念，即将学业不良界定为：一个学生的智力水平正常、没有感官障碍，但其学习成绩明显低于同年级学生。显然这个定义和上面的定义是不同的，因为它排除了学生在学习上的认知困难和障碍，而是强调其成绩比可比群体低。所谓相对意义的学业不良是指学生学习成就与其智力潜力的差距，这其实就是欧美学界一般所说的un-derachievement。沈烈敏认为，智力与成绩差异的置信区标准值为9.94，大于此值者可诊断为相对性学业不良者。但这个标准也是值得商榷的。
而以徐芬为代表的特殊教育专家则指出，“学业不良学生”是苏联教育界常用的一个术语。苏联教育家巴班斯基认为，所谓学业不良学生是指那些要比其他学生花更多时间和精力，才能达到某种知识技能的及格水平的学生。这个概念的实质是“学习困难”。因此，目前“学业不良”同时表示学习困难、学习失能、成绩低下，以及underachievement的意思，然而这些概念的内涵是有很大不同的。其中“学习困难”和“学习失能”是关于特殊教育的，更多是指学生学习功能性的障碍，具有较强的异质性和专用性。而“成绩低下”则是指学生没有功能障碍，但其成绩与同年级群体相比显著较低。undera-chievement则表示学习成就和智力潜力之间的明显差距。后两者主要针对一般学生群体。显然将这4个概念用“学业不良”来表达很容易产生歧义，这是造成“学业不良”概念混乱的主要原因之一。虽然钟启泉和沈烈张应将underachievement译为“学业不良”，沈烈敏还特别指出，我国对学业不良者的限定是否更适宜采用underachiever，而不宜用学习失能，然而遗憾的是，有关讨论并没有在国内学界进行下去，我国对“学业不良”的学术探讨还是集中于学习困难、学习失能或智力功能正常学生的成绩低下（即所谓“差生”）问题，而缺少对undera-chievement系统准确的介绍和对相关国际文献的研究。
二、Underachievement：相对性涵义的学业不良
Underachievement是欧美教育政策和教育实践中一个重要概念，也是一个重要的研究领域。un-derachievement一词最早出现在1951年。它由词缀under-和achievement（成绩；成就）两部分组成，这里under并不是low（低）的意思，它作为前缀应理解为notenough（不够），因此underachievement并非lowachievement（“低成就”或“低学力”），而是“成绩或成就不够，不充分”。权威英语字典将un-derachievement定义为：“取得的成绩比其潜力或预计的水平要低，尤其在学术方面。”这一定义表明，underachievement本身就具有明显的相对性，是基于“预期”和“潜力”而言的。同时，由于undera-chievement一般用来指代学生在学术方面取得的成绩比其潜力或预计的水平要低，因此该问题并不只局限于低成绩人群，而是可以出现在各种成绩水平的学习群体当中。
从学术研究的角度来看，underachievement涉及教育心理学、社会学、教学论、测试学和学校效能等内容，尤其是教育学和心理学研究的重要问题。它是一个复杂的多维度的概念，在西方相关的研究文献颇丰。国际学界普遍认为，不同于“成绩低下”，underachievement是一种低于预测或期待结果的成绩，“没有实现的学习潜力”（unfulfilledacadem-icpotential）被看成是该理念的核心。但是这种预测或期待的依据到底是什么，以及预期和实际结果相差多少才算是underachievement即判断它的标准是什么，这些才是讨论的焦点所在。
西方学者主要从两个视角来界定underachieve-ment。一是从教育心理学视角，将具有underachieve-ment的人看成是那些认知能力测试的结果要明显高于其学业成绩的个体，比如，美国教育界高度重视智力超常学生的underachievement。二是从社会学视角，将其看成是那些学业成绩低于某一个选定参考组的学生群，比如英国教育界一直高度重视男生（特别是白人男生），以及美国教育界所关注的黑人学生的underachievement问题。美国学者瑞斯（Reis）和麦克治（mcCoach）对underachievement所做的定义被北美教育学和心理学界广泛接受：“underachieve-ment是指某一学生的预期成绩（基于其智力认知水平）和实际成绩（考试成绩或者老师评估成绩）之间所存在的严重差异。”这一定义可以用来识别各种学业水平的underachievement，不仅包括成绩低，也包括成绩中等甚至较高的学生。因此，underachievement可以理解为国内学界所讲的相对含义的学术不良，也就是学生学习成绩与其智力潜能的差距。
Underachievement之所以成为西方教育界的重要研究课题，是因为它会直接对学生及其家庭带来较大的负面影响——一个学生的学习潜力没有在其学业成绩中很好地体现出来，可能会影响他今后的事业发展和人生轨迹。而此类情况的大量出现对整个国家来说则是一个巨大的人力资源浪费，会造成一个“underachieving”国家和“underachieving”社会，也就是国家和社会进步的巨大潜力未能有效发挥出来。因此，欧美政府高度重视underachievement问题，并制定相关教育政策来减少此类现象的出现。
综上，underachievement体现的是学习主体在学习能力和学习成绩之间的差异，在英美学界是重要的独立学术话语和概念，而且它并不专门涉及特殊教育，也不能与“学习失能”或“学习困难”互换使用。相比较而言，国内教育研究和实践更加重视绝对意义的“学业不良”，对underachievement所表示的相对意义的“学业不良”重视不够，也就是说，我们的教育研究和实践更多关注的是“成绩不好”的“差生”，而对“成绩不理想”的一般学生则重视不够。要改善这种情况，一种有效的方法是用独立的学术话语来命名这些“相对学业不良者”（undera-chievers），以便更有力地开展相关讨论和研究。
三、用“成绩缺憾”表达相对涵义的“学业不良”
不同于“学习困难”或“学习失能”，在中文语汇里很难找到对“underachievement”直接贴切的翻译，故将其表述为“相对性的学业不良”。钟启泉认为，underachiever指学习成绩未能达到与其智力水准相称的学生总称，而他又将这批学生称为“差生”，但是这两者的含义显然不能等同，即前者未必是所谓的“差生”。2006年，跨文化研究学者周黎明提出，中国新一代青少年逐渐开始接受巴特·辛普森（著名美国卡通人物，非常聪明调皮，但不爱学习）这样的underachiever，并越来越多地将其作为榜样去模仿。他认为，中国学生在童年经历的考试不断，并常被要求去崇拜那些多数并非其年龄段的成功典型，这可能是会起反作用的——不少青少年认为人们高估了靠刻苦来获得成绩突破（overachieve-ment，即取得超出预期的成绩）的这种传统成功模式，相反他们可能会把“英雄”看成是那些有意选择underachievement的人。确实，学生的学习潜力因为种种原因没有很好地发挥出来，这种现象正呈上升趋势，其中很多学生并不是传统意义上的“差生”或“学业不良”学生。同时，这种相对性的学业不良也日益得到众多老师、家长、教育家和社会的重视，人们通常用诸如“这个学生挺聪明，但是成绩不理想”，或者“这个学生可以学得更好”这样的话语来描述该问题。虽然“相对性的学业不良”在一定程度上能体现出该含义，但在实际应用中缺乏独立性，表达也并不是很清晰，在国内多限于学术界尤其是教育心理学领域的讨论，并不像西方国家那样在教育研究和实践中将其作为一个普遍问题。这不利于我国教育政策制定者和教学一线人员对该问题给予其应有的重视。因此，对underachievement这一现象做深入探讨和研究，面临的首要问题是要找到更贴切的独立中文概念和话语来表达它。根据海外相关研究经验及多年中英文学术话语的体验，这里笔者提出一个新的替代“学业不良”的表达——“成绩缺憾”。“成绩缺憾”清楚地传达出了underachieve-ment的核心内容，也就是“学习者未能取得其应取得的成绩”。“缺憾”一词本身就不同于“不良”，而强调“不足”，更能体现出underachievement所表达的一种遗憾的意味，同时也比“不良”更具有“希望学习主体能弥补缺憾”的意蕴。
笔者与西安市区一所市级重点中学初二和高二共13名中青年教师按年级进行了相关座谈，结果发现老师们对“学业不良”的概念和话语并不了解。其中只有3位老师表示似乎听说过“学业不良”这个概念，并认为就是“学业不好”的意思。这3位老师中有一位还觉得该表达有“不务正业”的含义，另一位则感觉“学业不良”好像应该比“学习成绩差”还要好一些，但即使是这些老师也没有在教研活动中使用过“学业不良”这一话语。此外，没有老师听说过“相对学业不良”的概念和提法。在座谈中，笔者还调查了教师们对用“成绩缺憾”来表达相对性“学业不良”的意见，13名教师均认可“成绩缺憾”这一提法，认为它更偏向中性涵义，而且也能清楚地表达“学生取得的成绩比其潜力或所预计的水平要低”这一意蕴，使用起来也较为自然。不过，他们也提出underachievement在不同语境下也可以有不同的中文表达。在面对学生时，可能更适合使用“成绩不理想”或“明显低于预期的成绩”，这样对学生会有更多的正面心理暗示；在制定教育政策，教师之间交流和进行教育研究时，显然“成绩缺憾”可以作为“成绩不理想”的正式提法和学术话语使用。
四、厘清“学业不良”概念的意义
比较教育的概念篇10
论文摘要:体育教学是学校全部教学工作重要的一部分，是学生在教师有目的、有组织、有计划的指导下，反复进行身体练习，提高身体素质，增强体质，掌握体育的知识、技术和技能，提高认识能力的过程。但这也并不等于教学过程的全部，还要在已形成“概念”的指导下，通过反复实践练习，进一步提高认识，加深对知识的理解，巩固知识，形成技能和技巧，并运用这些技能、技巧锻炼身体。
体育教学是学校全部教学工作重要的一部分，是学生在教师有目的、有组织、有计划的指导下，按照体育教学计划、要求及内容，反复进行身体练习，发展身体，增强体质，掌握体育的知识、技术和技能，提高认识能力，向学生进行思想品德教育的过程。体育教学过程也是学生借助于教师的示范和讲解，通过自身的感受，在教师的指导下，运用比较、分析、综合、归纳等思维形式，认识了技术动作的本质和规律，建立起技术动作的概念，但这也并不等于教学过程的结束，还需要把它付诸于实践，也就是要在已形成“概念”的指导下，通过反复实践练习，进一步提高认识，加深对知识的理解，巩固知识，形成技能和技巧，并运用这些技能、技巧锻炼身体。为此，在深化学校体育过程中，要使学生掌握体育知识、技术和技能，我认为一般从以下三方面做起。
一、感知教材，形成动作表象
动作表象是指在感知觉的基础上，在头脑中重现出来的动作形象。这是学生掌握体育知识、技术和技能的第一步。这一阶段使学习对象形成表象，为进一步建立动作概念打基础。教学一个新动作时，必须熟悉学生是否具备必要的感性知识，开始时要领先教师正确的动作表象。为此，教师要着眼于使学生形成正确的动作表象，必须把完整示范和分解示范相结合，为使示范动作的效果更好，要指导学生对感知对象的观察，培养学生的观察能力。先认识动作的整体和轮廓，然后观察动作的各个阶段和细节，最后观察动作各部分之间的互相联系。总之，动作表象是形成动作要领的基础，动作表象内容不断地丰富和充实，使动作表象逐步概括化，再经过一系列的抽象思维活动，即转化为概念。
二、理解教材，形成动作概念
在学生感知教材的基础上，引导学生进行积极的思维活动，对感知的教材加以概括，形成概念，掌握规律，这就是对教材的理解。动作概念的形成是一个复杂的抽象思维过程，在这个过程中要引导学生运用比较、分析、归纳、综合、演绎等思维形式。
比较的方法是体育教学中经常运用的，便于使学生认识对象的异同点，从中区别出一般的、本质的特征来，以便使学生在掌握动作规律时透过现象的东西，而抓住本质的特征。比如，教学挺身式跳远时，引导学生和以学过的蹲踞式跳远相比，启发学生提出它们的相同点和不同点，在比较中得出挺身式跳远的要领，区别与蹲踞式跳远的主要特征是完成腾空步后下放摆动腿形成挺身姿势。
形成动作概念还需要用分析和综合的方法。分析是要学生把学习对象分解为各个部分，分别研究其每一部分的特征，并区分哪些是本质特征，哪些是非本质特征，综合是要学生把学习的各个部分组合成一个整体来研究。譬如，要使学生形成跳远运动的要领就要分析跳远各技术环节的特点，分析出助跑、起跳、腾空、落地等技术环节各自的特殊性。分析和综合是相互联系的，教学只有把它们结合起来，才能使学生形成动作概念。
归纳和演绎也是形成动作概念不可缺少的思维过程。归纳是由个别到一般的推理，是从许多个别现象中对一系列事实材料进行分析研究之后，找出其共同的、本质的要素，排除其本质的要素，从而概括出事物的一般性的要领或原理。演绎则是由一般到个别的推理，是从已确立的原理和规律出发，研究与之相应的具体事实，从而推出个别思维的结论。比如，在铅球教学中，通过原地侧向推铅球比原地正面推铅球推的远，滑步推铅球还比原地推的远的许多个别事例，说明加长工作距离，有利于做功，有利于推铅球的成绩。从而推理得出，超越器械动作是最后用力推球前的准备动作，这是用归纳法从个别到一般的推理得出的结论等。总之，在体育教学中，比较、分析、归纳、综合、演绎等思维过程，经常是相互渗透，构成一个复杂的抽象思维过程。教学时，要结合实际，善于启发诱导，使学生开动脑筋，积极思考，理解教材，形成动作概念。
三、反复练习，形成动作技能
在体育教学中，形成动作表现和动作要领只是教学的一个方面。不等于教学的结束，体育教学的特点是知识和技能密切联系的。所以在形成学生动作表象和动作概念的基础上，指导反复练习，以形成动作技能，是体育过程中又一个重要方面。
练习在体育教学中也占有极为重要的地位，它是形成学生动作技能的重要方法，练习过程也是身体锻炼过程，方法要正确而多样，由简到繁、由易到难，有系统地、循序渐进地反复进行，合理分配练习时间，合理安排练习的强度，让学生知道练习的结果。通过练习使学生对动作概念掌握得更加精确和透彻。
综上所述，感知材料，形成动作表象，理解教材，形成动作概念及反复练习，形成动作技能的三个阶段，都有各自的特点和完成特定的任务，但它们又不是截然分开的，而是相互交错、互相渗透、互相联系，构成了统一的、完整的体育教学过程。
参考文献
[1]毛振明.体育教学科学化探索[m].北京:高等教育出版社，1999.