新课程改革的基本理念篇1
1.激发学习动机，使学生的学习具有持久的动力。
动机是一切学习的原动力，它是推动学生自主学习活动的主观因素，是学生学会学习的前提。老师应注重激发学生的学习动机，培养其求知的兴趣，变“要我学”为“我要学”。在教学中，老师可以通过培养学习兴趣激发学生强烈的学习动机。
1.1创设教学情境，激发学生的求知欲。
著名教育家苏霍姆林斯基说：“在人的内心深处，都有一种需要，这就是希望自己是一个发现者，研究者，探索者。”创设教学情境就是为了满足学生的需要。教师在教学中应有意识地创设情境，激活学生已有的知识经验和学习动机，让学生主动参与，使学生由被动接受知识转变为主动获取知识，实现自主探索性学习。
情境可以是一个魔术，如“烧不坏的手帕”蘸有酒精的手帕点燃后却没有烧坏，引起了学生极大的兴趣，增加学生大脑皮层的兴奋度，使学生带着极大的热情投入到新课的学习中；情境还可以是一个问题，如在学习物质的量时，我提出问题：“一瓶水中有多少个水分子呢？”让学生感受到一种“有目的但不知如何达到”的心理困境，从而激发了学生的学习愿望，也就顺利完成了物质的量的教学。
1.2开阔学生视野，培养化学学习兴趣。
化学是一门至初三才开设的学科，旨在使学生掌握一些初级的化学知识，培养对学习化学的兴趣。所以，在初中化学授课时，适宜用启发式教育，通过让学生自己查找一些相关的资料，解释一些自然界中的现象。比如，关于“温室效应”和“臭氧层空洞”现象的知识，教师就可以利用这种科普小知识，要求学生查阅一些课外资料，解答“为什么二氧化碳会造成温室效应？”“地球大气的臭氧层空洞是怎样形成的？”等一系列有意义的问题。不仅可以扩大学生的知识面，增强学生的环境保护意识，还能够激发学生学习化学的良好动机，促进学生全面素质的提高。
1.3建立发展性评价，培育学生的成就感。
兴趣带来成功，兴趣促成成功。但还有更重要的一面是：成功培育兴趣，成功促进兴趣。因此，在教学中要通过让学生经常获得成功来唤起他们学习的热情和兴趣。而发展性评价，尊重和体现个体的差异，注重对个体发展独特性的认可和积极评价，帮助每个个体认识自我，悦纳自己，挖掘潜能，发展特长，最大可能地实现其自身价值。在这种评价体系中，学生一次次被肯定，成功的体验不断被强化，也就逐渐树立了追求成功的信念。这样，遇上难事就成了他们挑战自己的机会，碰上失败就会当成是需要作出更大努力的鞭策。
2.突出化学学科特征，更好地发挥实验的教育功能。
要培养学生的科学探究能力，我觉得利用学校现有的实验条件开展探究性实验教学尤为重要，以实验为基础是化学学科的重要特征之一。化学实验对全面提高学生的科学素养有着极为重要的作用。化学实验有助于激发学生学习化学的兴趣，创设生动活泼的教学情境，帮助学生理解和掌握化学知识和技能，启迪学生的科学思维，训练学生的科学方法，培养学生的科学态度和价值观。
实验教学要求培养学生发展性学力，兼顾创造性学力的培养，并促使学生喜欢化学、赞赏化学。所以，可利用新教材中的学生实验和研究性课题，多开展一些有趣的小实验。化学实验的教学和活动形式必须更多样和多元化，化学实验有助于激发学生学习化学的兴趣，提高学生的动手能力，更好地帮助学生理解和掌握化学知识。
除上述之外，我觉得还可以发挥活动课和化学史教育的作用。开展课外化学实验和家庭化学实验活动，都有助于全面培养学生的化学实验能力。
3.通过环境教学，培养学生珍惜资源、爱护环境、合理使用化学物质的观念。
当今世界上最关注的问题是：人口问题，环境保护问题，能源问题。化学老师有责任教育学生形成珍惜资源、保护环境的意识。在初中化学教材中，有很多地方涉及环境污染、环境保护，在教学过程中，我紧紧抓住了这一有利的教材，对学生进行珍惜资源，保护环境、合理使用化学物质的教育。如初中化学教材中，有关空气的教学中，涉及了空气的污染和防治的教学，在关于水资源的利用和保护，在金属的腐蚀等内容的教学中，我举出大量实例，对学生进行环境教学，如空气中二氧化碳含量高将会产生“温室效应”，根据科学家研究：二氧化碳加倍以后将使全球地面平均温度增加2―3℃，极地海冰融化，全球海面大幅上升，降水过程也将增加，而且分布并不均匀，随之而来的全球生态系统也将产生巨大的改变。而空气中二氧化碳含量增加，主要与人口增多、工业生产排放、地球绿色植被减少有关。如果当今社会存在的这一系列问题不解决，就会给人类带来极大的危害。从而让学生懂得了控制人口增长、处理工业废气排放、进行环境绿化的重要性。
4.通过理论与实践相结合的教学，培养学生爱科学、用科学的精神。
理论来源于实践，理论又必须服务于实践。所以在初中化学教学过程中，教师必须坚持理论与实践相结合的教学原则，让学生学以致用、学有所用，从而培养学生爱科学、用科学的精神。化学来源于实践又必须服务于实践。
化学是一门实用科学，如何让学生学以致用是教师在教学中应特别关注的环节。如：在氧气的制取、性质和用途的教学中，我不仅让学生学会了氧气的实验室和工业制法，懂得了氧气的性质，更让学生明白了氧气的用途。通过播放教学录像，让学生在观看录像中，一一领会了氧气的作用，氧气的作用无处不在。又如在学习甲烷这一课时，涉及了沼气的运用，我在课堂上和学生一起学习了相关的知识后，专门举行了一次参观本地一个文明村的沼气池建设及沼气的运用实况，让学生通过参观学习，进一步感受了沼气的运用的好处，从而产生了努力学习化学，今后服务于生产生活的志向。
新课程改革的基本理念篇2
[关键词]博弈改革主体新课程改革
一、改革主体的博弈
教育改革是由人发起并承担。旧的教育不能满足人类新利益的需求，成为人类对教育进行改革的动力。所以，新课程的博弈转嫁到课程主体的博弈。
所谓的博弈，即game，amble，比喻为谋取利益而竞争，通俗地讲就是使自己的利益最大化，使自己赢。本次课程改革涉及面广，改革的主体构成也随复杂。从改革主体对改革的作用角度可以把改革主体分为三类：即利益主体、决策主体、行为主体。政府是课程改革的主要构成，它代表社会的发展方向及满足人民需要的利益。在经济全球化、信息化、知识时代的今天，一切瞬息万变，提高国力，争夺国家在世界的强国之位，必须靠科技创新和人才的培养去实现。而人才的培养是通过教育实现。通过解决教育实践中的问题，能更好地实现国家利益。作为利益主体的国家，同时也是最高决策主体，根据国家需求对课程改革做出总决策。教育理论专家也是决策过程中的决策主体，为国家制定的课程改革决策提供专业理论知识，避免教育理论方面基础性错误。教学一线的教师则是课程改革的行为主体，其职责就是执行上级的决策。这里的行为主体的教师也作为一个“经济人”出现在教学一线。“经济人”即为了追求更大的经济利益，工作的根本目的就是为了获取经济报酬。新课程作为一种新的资源配置方式，决定不同改革主体的利益结构和利益实现状况。由以上对各改革主体所追求的利益分析以及教学一线的现状可知，新课程改革对行为主体的利益关注不够，教师追求自己的利益，学校则追求升学率。教师采用新的方式，需要付出更多的时间与精力，而新的利益却是一个未知数。所以，仍就保持了原有的观念与行为模式，并未真正落实新课程的要求。各主体之间相互博弈，追求自己利益的最大化，给新课程的实施带来更大的困难。
二、新课程改革主体产生博弈的原因
1.利益主体、决策主体有限的认识视阈与时尚追求。从认识论角度讲，有两种解释：一是人类认识是有限的；二是人类本身存在着差异性。不同的主体对同一的事物的认识与理解都是不同的。在新课程改革中，不论是代表利益主体的国家，还是决策主体中的教育理论专家，都是以自己的观念与认识去制定相关政策，提供自己认为是最好的教育理念。《基础教育课程改纲要》（试行）受到国际课程界、教育学界的高度评价，也就是说第八次课程改革的理念是很先进，非常完美、完备。但这毕竟是部分教育专家的思想与理念，大部分人的认识是有限的。随着时间的流逝，在试行过程中对新课程的理念争论热闹非凡，这说明每个人对些都有不同的看法与理解。就个体而言，教育专业研究人员并非都是真理和科学的化身，他们都有自己的缺陷与不同，不同人的观念也可能是南辕北辙。再次，由于个体存在差异，对新课程的理解与诠释是不同的。如学习方式，新课程提倡探究式学习、合作学习等新方式，但对于什么是“探究学习”、什么是“合作学习”，不同的人肯定有着不同的回答，甚至对“学习方式”与“学习方法”这两个概念也会有不同的理解与诠释。正如钟启泉教授所讲，新课程改革是课程理念的一个飞跃，并不是课本的改朝换代，从课程结构、阶段设置、由重视学科内容到重视活动和经验课。如“综合实践”，大多数人都理解为课外活动，不仅对综合实践活动课的意义理解不尽相同，而且对此课重要性的理解也是千奇百怪。认识的解释就可以显示出新课程产生博弈的部分原因。
2.时尚名词的追求。第八次课程改革引进了先进的教育理念，如建构主义、生命教育、赏识教育、人本主义教育等。这些理念在理论层次上是合理的、完备的，但当前的基础教育改革之所以不尽如人意，也正是因为这种理论过于合理、过于完备，反而让人觉得不真实、不现实。先进的教育理念并非是好的教育，课程的改革并非是完全追求时尚。建构主义在我国被认为是经典，而在西方国家只是众多教育理念的一种而己。那么，教育改革的目的是什么？为什么要改革？难道就是要使教育理念走在前沿吗？就是使教育理论完美、完备吗？课程改革的最终目的就是解决实践中的问题与冲突，而不是为了追求新名词、新理论。当今西方最先进的教育理念是否就是最适合我国教育现状的教育理念？引进的教育理念能否解决我们自己的教育实践问题？教育部基础司对我国基础教育主要存在的问题作了以下归纳：教育观念滞后，人才培养目标同时展的需要不能完全适应；思想品德的针对性、时效性不强；课程内容存在着“繁、难、偏、旧”的状况；课程结构单一，学科体系相对封闭，难以反映现代科技、社会发展的新内容，脱离学生经验和社会实际；学生死记硬背、题海训练，课程评价过于强调学生业绩和甄别选取拔功能等。将新课程的理念与此进行一一对照，对此否定的一无是处，难道我国的教育在很大程度上偏离了正轨吗？
3.学校教师对新课程改革的态度。教师是新课程顺利开展的核心，是完美理念与实践相结合的桥梁。教师是真正的课程实施操作者，是实践的主体。如果没有教师对课程改革的认同、支持和理解，任何课程改革都将是“边缘化活动”。我们在基层学校中经常会听到老师们对新课改的抱怨，如“太理想化了、太难了、这次改革是换汤不换药”等。各省市县的教育管理部门向学校要的是升学率，学校向老师要的是升学率，而新课程的教育理念却是全面发展学生素质，“熊掌和鱼二者不可兼得”。教师成了中间者，对此报怨甚多。通过调查表明，教师对新课程改革持支持的态度仅41%，有47%的教师持消极态度，12%的教师明确表示反对新程改革。对教师新课程理念培训状况进行调查，结果显示，34.9%的教师认为新课程理念的培训最大的收获是对新课程改革的背景、理念、目标有所了解；7.4%的教师只是被动地参与，毫无任何收获；23.1%的教师转变了观念；19.9%的教师改进了教学方法；只有14.6%的教师认识到了新课程的必要性。从以上两组数据可以很明显地看出新课程改革实施的现状。
4.新课程适用范围的局限性。本次新课程改革从理念到教材全部是新的。这些新生事物在农村中小学实施过程中貌似一帆风顺、全面展开，实际上是困难重重。新课程提倡学校充分发挥图书馆、实验室、专用教室及各类教学设施和实践基地的作用；广泛利用校外图书馆、博物馆、展览馆、科技馆、工厂、农村、部队和科研院所各种社会资源以及丰富的自然资源；积极利用并开发信息化课程资源。新课程改革对教师提出了具体的要求，呼唤教师的专业精神；需要教师的创造；转变教育观念不断更新学科知识；需要调整教师智能结构；需要教师提高教学能力。对于我国农中小学来讲，难以达到这方方面面的要求。
（1）课程资源严重匮乏。农村中小学所在地域决定了其课程资源的相对稀少。没有更多的社会资源提供给学生，只有丰富的自然资源。与新课程所述的要求一一对照，农村中小学只能提供给学生更多的自然资源，其他都无从谈起。打开新版教材，无论是书内彩页画面还是内容，基本上是农村中小学生从未接触过的事物。农村没有动物园、图书馆、部队、博物馆、展览馆、科技馆，无法给学生提供这些资源。农村中小学的经费短缺，这是不争的事实，日常开支都很紧张，语音室、实验室、专用教室等设施更是无源之水。由于课程资源的缺乏，教师为了保护自己的利益，只能“穿新鞋，走老路”，这是行为主体与决策主体之间产生博弈的又一原因。
（2）农村中小学教师专业发展与新课程要求不相符。长期以来，农村中小学教师由于多种原因致使自身专业发展有很大欠缺。新课程提出了全新的教育理念，但众多的农村中小学教师并不能充分地理解这些理念，在实施的过程也就不能得心应手地操作。结果，决策主体忽视了农村中学教师的专业发展状况与能力，行为主体为维护自己的利益，也只能抛弃新课程。
三、对当前新课程改革博弈的反思
新课程从2001年的试行到今天的全面实施，已经经历了8个春秋。在这个过程中，人们对新课程的态度由一边倒的赞美、期待，逐渐演变为如今的困惑、怀疑、反思批判甚至反对。仔细审视这些声音，都是新的教育理念进到入实践层面时产生的，也就是说，新课程的实施对广大中小学教师来讲是一个很难逾越的沟壑。我国中小学教师都是由我国优秀传统文化、传统方式培养出来的，己经在他们心中打上了一个非常深刻的烙印。同时，教师们也总结了丰富的经验。突然转入另一种他们从未接触过的教学方式，如果没有对新教育理念的深入理解，怎么能更好地去操作呢？这些同时也反映了利益主体、决策主体在认识上的偏差、疏忽，并未充分考虑到师资状况。笔者认为，既然教师是课程实施的主体，在新课改实施之前就应当对教师进行新课程理念的渗透、教学方法技巧的培训，然而，这一切都还滞后于新课程的实施，决定课程成败的因素――教师被关在了课程改革的大门之外。改革首先必须考虑到教师利益，得到教师的认同才能得到教师对新课改的真正支持。
1.树立正确的批评观，接受各种不同的声音。只有批评，才有进步、才有动力。在现实生活中，人们对批评总有着不正确的看法，认为批评就是否定，对于批评总是远离。一切对于新课程改革不好的声音，才真正是使其不断完善的一个切入点。课程的改革关系着国家的命运，影响着我们每一个人。无论是课程改革的利益主体、决策主体以及行为主体，都要树立正确的批评观，接受各种批评，这也是对认识局限性的弥补。
2.理性对待中西文化。我国的传统文化与西方文化，应以何种态度去对待？在教育方面，更应该谨慎对待。发展有中国特色的社会主义教育，应该以我国优秀传统文化的价值与目标为基石。在众多的传统文化中，以中国传统为轴心的东方文化与以英美为轴心的西方化的互补交融，对世界统一文化具有特殊的意义。在新课程改革中，要吸收借鉴国外先进的教育理念与经验，同时更应结合实际情况进行再创造。
综上所述，新课程真正的成功是一个循序渐进的实施过程，只有周全地考虑各方主体的利益，得到改革各个主体的认同，才能使新课程改革走向成功。
参考文献：
[1]叶澜.“新基础教育”论――关于当代中国学校变革的探究与认识[m].北京:教育科学出版社.2006.146-154.
[2]罗晓欢.新课程实施的不确定性及启示[J].教育科学研究,200,(6):7-10.
[3]钟启泉.教育民主:新课程改革的诉求[J].新教育探索,2008,(5):5-11.
[4]李克建.教师对课程改革消极抵制态度的原因分析与对策[J].课程探索,2008,(6):15-18.
[5]彭虹斌.关于新课程改革中教师改革状态的调查研究[J].现代教育论丛,2007,(7):34-37.
[6]张红.杨秀颖.农村义务教育课程改革政策省察及期待[J].东北师范大学报,2008,(2):124-129.
[7]钟海青.戚业国.走向高效能的教学[m].桂林:广西师范大学出版社,2004.39-43.
新课程改革的基本理念篇3
关键词：体育课程改革教学变革价值取向限制因素实现途径
当前，我国正进行第八次体育课程改革，而课程实施的主阵地在课堂，其基本途径是教学，所以体育教学改革是体育课程改革的应有之意和根本保障。随着新课程改革的不断深入，教师的教学观念和方式都发生了一定的变化，合作学习、探究学习等现代教学方式已运用于中小学的体育课堂教学。然而，现在的教学变化是否真正体现了体育课程改革的核心思想，是否真正克服了传统体育教学的弊端，是否有效指向了课程目标的达成，这些都需要作深层次的考量。探究体育课程改革与教学变革的关系，明确体育教学变革的价值取向，分析教学变革的限制因素，探索实现教学变革的有效途径，具有很强的现实意义。
一、体育课程改革与教学变革
2001年，我国展开了新一轮的基础教育课程改革，此次课改虽然是以往课程改革的延续与发展，但在改革理念方面却有了很大的突破。长期以来，我们一直奉行“知识本位”的价值理念，因此课程改革一直局限于教材改革。随着时代的发展，随着对个体价值的关注，把关注的重点由学生所掌握的知识转移到掌握知识的学生，已成为教育发展必须直面的一个课题。因此，本次课程改革把“以学生发展为本”确定为改革的基本理念，其定位是毋庸置疑的。
然而，课程标准本身并不具备自动转化为教学实践的能力，课程改革必须经过广大一线教师的教学实施才能达到预期的目标，新课程诸多理念、构想、计划等的实现，几乎都要落在教学实践上。随着体育课程改革的不断推进，教师的教学观念和教学行为虽然发生了一定的变化，但就整体而言，并未真正产生课程改革所预期的教学变革。在教学实践过程中，新课程的设计理念不仅没有充分落实，反而产生了诸多现实问题。
二、体育教学变革的价值取向
（一）遵循教学共通的“育人”价值观。
传统教学一个最基本的缺失是对学生作为一个独立生命体的多方面发展需要的关注，即忽视了在教学过程中的育人价值。学科、知识、技能在课堂教学过程中是“育人”的资源与手段，并服务于“育人”这一根本目的。在此，“育人”并非是我们教育中平常所指的政治思想、道德品质教育，而是指教育对于学生作为人的多方面发展需要的关注和养成。在教学中，教师实际上通过“教书”实现“育人”，要“教好书”先要明白育什么样的人。
（二）创建教学系统设计的价值观。
新体育课程打破了长久以来我国体育教学理论与教学实践的平衡，使理论与实践之间产生了断层。虽然这种变化具有一定的积极意义，使教师获得了前所未有的自主发挥空间，教师从教学执行者转变成教学实施者，但是教学实施者若不追求、不具备教学设计的能力，在教学实践过程中就难以展开有效教学。
三、体育教学变革的限制因素
课程改革的理想状态是进入课程改革实践的教师能够积极反思、革新并形成与课程改革核心精神相一致的教学观念和行为方式，积极推进实施新的课程改革计划。但是，与上述改革愿望相反，教学实践的变革总是滞后于课程改革的要求，而且教师常常会显性或隐性地抵制变革，有意识或无意识地曲解课程改革的新精神。梳理课程改革的现实障碍，分析教学变革的限制因素，也就显得尤为重要。
（一）体育课程标准的设计。
在影响课程实施的诸多因素中，课程计划本身的特性就是一个重要变量。我们发现以全新理念设计的体育课程标准，其先进性虽然不言而喻，但在设计上也并非无懈可击。课程标准的设计带有明显的重理论轻操作倾向。
（二）教师的素养与态度。
教师是课程改革过程中最直接的参与者。课程改革成功，教师的素质、态度、适应和提高是关键因素。
虽然广大一线教师很少公开地“抗拒”课程改革，但是不公开地“抗拒”甚至表面上积极地呼应，并不意味着教学实践中的课程与教学观念就发生了具有实质意义的改变，更不意味着产生了与课程改革精神相一致的变化。教师稳定守成的“习性”是造成上述现象的一个主要原因，对教师来说，任何一项教育变革最终都是对教师的变革，教师自然要排斥和拒绝。体育课程改革多年，依然存在着教师对新课程理念缺乏正确理解，对课程改革的态度较为淡漠，缺乏教学观念的转变和行为的变更。究其原因，这些现象的存在也就不足为怪了。
四、实现教学变革的途径探索
（一）课程改革与教学实践接轨。
体育课程改革，倡导“健康第一”、提倡“快乐体育”，重视“学生兴趣”无疑是正确的。它对于改变“提高学生体质”、“‘三基’传授为中心”的教学定位，改变“成人化”、“军事化”的教学模式，改变“灌输式”“命令式”的教学方法，无疑是一个飞跃。但是任何事物的发展都有一个尺度，不能脱离所处的时代背景和现实基础。传统体育教学有其产生的时代背景和实践基础，其为国家人才的培养作出了杰出的贡献，也形成了诸多行之有效的教学经验。体育课程改革，不应脱离实际，不可操之过急，更不能全盘否定，要站在新课程理念的高度重新审视以往的传统教学，处理好传统与改革、继承与创新的关系，防止从一个极端走向另一个极端。
（二）加强各类培训，激发教师内驱力。
提升教师的专业素养，培训显然是一种有效的方法，但培训的时机、方式却需要仔细斟酌和周密安排。在培训时机的选择上，应该是“教师培训在先”而不是“与课程改革同步”，有了先期的引导，有助于教师更好地领会课程改革的精神并熟悉课程改革实施的具体环节。在课程改革实行后，教师培训依然要持续跟进，培训内容可以更多地针对课程改革过程中出现的具体问题。在培训的方式上，不能局限于各级集中短训，基于学校课程和整体规划的需要，由学校发起组织，旨在满足个体教师的工作需求的校内培训活动（校本培训），也是提高教师专业水平的有效途径。培训的目的在于有效提升教师的专业素养，但在具体落实过程中不能忽视教师内驱力的形成，只有教师形成持续发展和不断践行的内驱力，才能真正转变为教学的实际行动，进而形成自身成长与教学变革之间的良性循环。
参考文献：
新课程改革的基本理念篇4
1.课程典范的重构
1.1基础教育新课程改革，是一场全面的改革。基础教育新课程改革，涉及培养目标的变化、课程结构的改革、课程实施与教学改革、教材改革、评价体系的改革等等，是一场由课程改革所牵动的整个基础教育的全面改革。它不只是课程内容的调整，而是一场人才培养模式的变革。具体说来，有这样几点：一是新课程规定了未来国民素质的目标要求，体现了培养高素质人才、为新世纪的发展积极准备的素质教育观念。二是确立了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三位一体的课程目标，体现了育人为本，促进学生知识、能力、情感态度和谐发展的素质教育观念。三是突破学科中心，基于“四基”选择课程知识，体现了面向全体，切实关心每一个学生，为学生终身发展奠定基础的素质教育理念。四是建立学生在课程中的主体地位，设置综合实践活动课程，关注学生的生活经验，拓展学生的学习空间，引导学生进行探究学习、合作学习。这改变了传统学校只重视“学业智力”，而对其他诸如“社会智力”、“实际生活智力”、“自我认识智力”等“生存智力”均有所忽视的现象，强调对学生进行多元智力教育的素质教育观念。五是推崇“档案袋评价”“真实评价”等质性评价手段，体现了多方面评价学生的素质教育观念。六是调整现行课程政策，实行国家、地方、学校三级课程管理，合理设置课程门类和课时比例，课程结构从整齐划一走向多样化，从分科走向综合，体现了给基础教育注入生命活力需要提供良好政策空间的素质教育观念。
1.2寻找课程改革的平衡器：以学生发展为本。基础教育课程改革如果坚持“学科本位”，忽视儿童身心特点和社会需求、以及各个学科相互配合的整体效应，这样就不利于学生的全面发展。基础教育新课程改革就深刻分析了以往存在的弊端和问题，鲜明地提出：改变课程过于注重知识传授的倾向，强调以学生发展为本，把学生身心全面发展和个性、潜能开发作为核心。
2.课程理念的创新基础教育新课程改革离不开课程理念的创新。如果没有课程理念的创新，课程改革就只能局限于技术层面而缺乏文化创新的动力。正是这些理念的创新，推动了课程研究，为基础教育新课程改革注入了一股新鲜的血液，唤起了课程改革的生机和活力。
2.1创新的学校观。学校是学习型组织，是培养人的机构，而不是官僚机构，不是公司，不是监狱，不是附属品。随着新课程改革的展开，过去的官僚本位、国家本位等僵化的管理体制正在被打破，学校正在成为教育改革的中心。
2.2创新的课程观。传统教育中，课程知识多是文本的，这种文本的课程知识主要有这样几个特点：组织上的线性和顺序性；单向性，课程知识早已安排好，教师只是按部就班地按照统一进程进行讲授；课程知识是围绕一个主题或侧面来进行论述和描写的。而新的课程观则强调课程知识要尽量体现超文本的特点。课程不只是“文本课程”更是“体验课程”。
2.3创新的教材观。基础教育新课程改革坚持“教材是范例”的观点，认为教材要由控制和规范逐步转向为人的全面发展服务，成为学生学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存的范例，成为不断获取知识、提升精神、完善自我的范例。
2.4创新的教学观。传统的教学观把教学视为是知识传递的过程，教学被窄化为知识积累和技能训练。新的教学观则认为课堂教学不只是课程传递和执行的过程，而更是课程创生与开发的过程，是教师与学生交往、互动的过程。在这个过程中，师生双方相互交流，在对话中不断建构知识。
2.5创新的教师观。新的教师观认为，教师应由传统意义上的“传道、授业、解惑”者向批判者、反思者、建构者等转变。首先，教师要由课程的忠实执行者变为课程的开发者（尤其是校本课程的开发）和课程知识的建构者是“用教材教”而不是“教教材”。
2.6创新的学生观。新的学生观认为，学生是有着完整生命表现形态的发展中的人，具有生命的整体性和发展的能动性。因此，我们应该尊重学生，树立为学生发展服务的意识。这就要求教师要尊重学生的人格，尊重学生在学习方面的思考，尊重学生主动学习的精神，把精神生命发展的主动权交给学生。
新课程改革的基本理念篇5
以邓小平同志“三个面向”和江总书记“三个代表”的重要思想为指导，以教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》等文件为依据，把“以学生发展为本，以创新精神和实践能力培养为重点，结合情感、态度、价值观”作为课程发展基本理念，转变教育思想，更新教育理念，扎实有效地开展新课程改革实验，全面推进素质教育。
二、课改目标
县政府和县教育局提出的具体目标：“1236工程”。
三、课改实验要点
(一)认真培训，贯彻精神
初中数学课程改革是一场深刻的教育理念、教育模式的变革，是一项系列工程。师资的培训工作是课程改革实验工作成败的关键。要组织全体教师认真学习《基础教育课程改革纲要（试行）》，了解初中数学课程改革背景，学习新一轮初中数学课程改革的指导思想、教育理念、改革目标等，对初中数学课程标准，课程目标、具体内容和评估要求等，作到心中有数。
(二)立足教学，抓好常规
走进新课程，实践新课程。首先教师要认真学习和研究教材，特别是一年级新编教材，教师更要从编写思路、结构、内容和要求等方面去了解其新特点。只有把握了新特点，才能更好地领悟课改精神。其次课堂是课改的主阵地，学生是学习和发展的主体，一切为了学生的发展。再次在练习的设计上，要摈弃以往数学教学中的题海做法，应从培养学生的创新能力和实践能力出发，设计开放的、灵活多样的练习。
(三)改革评价，促进发展
新一轮课程改革总体上倡导“立足过程，促进发展”的课程评价，强调建立促进学生全面发展、教师不断提高和课程不断发展的评价体系，在综合评价的基础上，更关注个体的进步和多方面的发展潜能。针对初中数学课程改革要把过程性评价与终结性评价结合起来。将实践、创新、成效综合起来，并重视教师个体差异、个性发展。≤第一范文网整理该文章，版权归原作者、原出处所有≥
(四)注重积累，加强研究
初中数学课程改革实验的本身就是科研过程。全体数学教师要在实践中不断总结，积极撰写教学随笔、教后反思，提高自己的科研水平。在初中数学课程改革实验过程中积极组织开展以“新课程”为专题的研讨活动，如“学习新课程的体会”、“新课程理念下的教学案例与反思”等，使课改逐渐深入。
四、本实验小组主要工作计划：
八-九月份：
1.成立嘉善四中初中数学课程改革实验小组；
2.成立嘉善四中初中数学课程改革备课小组，优选教材的1/3的典型课例进行集体备课，重点探索教材教法，新课程教学设计；
3.全员初中数学教师参与新课程培训，认真学习《基础教育课程改革纲要（试行）》，认真学习由县教育局组织的7月29日通识培训、8月12日片级教材研讨会及8月23日的新教材培训会重要思想；
4.各自撰写学习新课程心得体会。
十月份：
1.开展七年级数学新教材研讨活动，以数学骨干教师为首，“上课——说课——评课”为流程，在实践、研讨中进一步更新教育观念，改进教学方法和手段，更好地领悟新课程理念；
2.继续开展理论学习。
十一月份：
1.“新课程理念下的教学案例与反思”征文活动；
2.“嘉善四中骨干教师课堂教学展示周”活动；
3.继续开展理论学习。
十二月份：
1.派实验教师外出借班上课，与兄弟学校进行课改研讨；
2.继续开展理论学习。
一月份：
新课程改革的基本理念篇6
一、对基础教育课程改革目标理解存在偏差
基础教育课程改革提出知识与技能、过程与方法及情感、态度、价值观三维的课程标准。课堂是实施基础教育课程改革的场所，而教师的教学能力是教师能力的核心要素。基础教育课程改革对教师教学能力有了新的要求，在具体教学实施中教师会出现若干困惑和问题。
随着基础教育课程改革的全面实施和深人开展，基础教育课程改革对教师的挑战越来越明显，据调查分析，自身能力和素质的不足成为了课程改革实施和落实的最大障碍，课程教材表面上难度降低了，实际上对教师的要求更高了。改革后的课程自由度较大的空间与教师创新实施能力不足的矛盾，已成为制约基础教育课程改革实施的障碍，因此，教师实施新课程能力是落实好新课程的关键。
二、基础教育课程改革对教师能力提出新的要求
基础教育课程改革是全面实施素质教育的重大举措。为了每位学生的发展是改革的核心理念，强调形成积极主动的学习态度，获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程是改革的核心目标。如数学学科教学不在是数字加减乘除，许多智力题题型对老师提出新的挑战。
然而课堂是实施基础教育课程改革的阵地，那么教师作为课堂改革的践行者是这一系统工作中最活跃最关键的因素，教师的课堂教学能力是基础教育课程改革不可忽视的力量。分析和领会教学大纲、课程标准的能力。基础教育课程改革的基本理念是关注学生的全面发展，要求在日常课堂教学中每节课都按照多元化的教学目标设计并实施，让学生在学到知识与技能的同时，还要让学生知道知识与技能得来的方式方法。与此同时，教学目标设计时还应注意学生能否对所学知识产生积极的情感体验，是否有利于进一步学习。也就是三维目标，即知识与技能、过程与方法和情感态度价值观。关注每一位学生的发展。课堂教学潜藏着丰富的道德因素，教师不仅要充分展示教学中的各种道德因素，还要积极关注和引导学生在教学活动中的各种道德表现和道德发展，从而使教学过程成为一种高尚的道德生活和丰富的人生体验。基础教育课程改革强调以学生为中心，以学生为主体，强调学生的学。在教学的过程中学生主动地探究，通过他们已有知识与新知识的整合，通过理论与实践的结合实现自己的发展。
三、基础教育课程改革中教师教学能力培养对策
面对基础教育课程改革的新理念，教师要学会独自思考，即认真地反思及总结，独立思考是教师教学能力提高的根本途径。基础教育课程改革对教师教学能力提出了挑战，要求教师全面掌握基础教育课程改革的理念与思想。如何将理念转成教学行为，更好地促进学生的全面发展，是教师要深思的事情。教师只有独立思考，才能对基础教育课程改革理念有更深刻的理解，才能够深入钻研、不断创新，才能够依靠自己的力量分析问题、解决问题，并且在这样的过程中得到进步。例如教师要备一节课，首先应该是自己先独立理解教材，领会课标、教参的精神，然后根据自己的教学能力、班级学生的基础，独立设计出符合自己教学水平、符合学生实际的教案来。这样的过程，凭的全都是教师自我的积累，发挥的全都是教师自己的才智，那么得到提高的才可能是教师自己。
新课程改革的基本理念篇7
关键词：课程实施；教师适应性；基本取向
一、何^教师适应性
随着课改的深入，教师对课改的适应问题得到广泛关注。如何加快教师对课改的适应性，属于课改的理论与实践问题。
人作为社会性的、能动的存在，其适应性不仅包括对客观生活环境的适应，还包括与周围人们交往的社会环境的适应；不仅依靠作为特定生物的本能特征生存，也包括因应外界变化和要求主动调节、学习、改变自身。在课程改革中，课程变革的新主张对教师的教育教学活动提出新的要求。教师通过调整自身来回应课程变革理念，主动寻求自身与课程变革之间的平衡就成了教师适应性的基本内涵。因此，教师适应性包含，改变观念、行为和角色，要与时俱进、以变应变来适应课改要求。
二、明确课程实施
课程实施是将课程计划付诸实践、课程理论转化为课程实践的活动。学界有以下两种观点：其一，课程实施是将方案付诸实践的过程。如“课程实施是把某项改革付诸实践的过程，它不同于采用某项改革，实施的焦点是实践中发生改革的程度和影响改革程度的那些因素。”“课程实施的研究所关注的焦点是课程计划在实际上所发生的情况，以及影响课程实施的种种因素。”“课程实施是指把课程计划付诸实践的过程，它是达到预期的课程目标的基本途径。”其二，课程实施就是教学。如“课程实质上就是实践形态的教育”“课程实施实际上也就是教学”。但也有学者指出，课程实施与教学既相互区别又相互联系，二者分属不同的研究领域。课程实施主要探讨计划实施程度、影响因素、计划与实践的适应情况等，而教学主要研究教师教的行为、学生学的行为及二者之间的互动；另外，教学内含于课程实施，课程实施的基本途径是教学。
课程实施不同阶段的主体不同，如课程实施的推动者（专家）、保障者（管理人员）、执行者（教师）。基于课程实施的“实践性”特征，即其是一个“付诸实践”“做”的过程，最终要落实到教师与学生身上，有计划、有行动才能看到课改结果。因此，课程实施在很大程度上被视作教师的教学活动，教师也就成为课程实施的主体。
三、新课改呼唤“新”教师
在教育变革中，首当其冲的是教师群体。每一项变革、每一个要求都对教师的现有教育观念、教学方式带来全新的挑战。课改规定了“国家、地方、校本”三种课程，明确了“知识与技能、过程与方法、情感态度价值观”的三维目标，提出了“自主、合作、探究”的学习方式。此次课改理念的落实呼唤崭新的教师。
新课改要求教师在角色和行为两方面做出转变。首先，教师角色的转变。由知识传授者转变为学生学习的引导者、发展的促进者；由课程的忠实执行者转变为课程的建设者、开发者；由“教书匠”转变为教育教学的研究者、实践的反思者。其次，教师行为的转变。教师行为在教学上注重帮助、引导，在师生关系上要平等、尊重、赞赏，在与同事的关系上要合作、分享，在对待自我上要时常反思。
关于教师、学生谁为主体的争论由来已久，学者已基本达成一致，即双主体或主体间性。伴随着人本主义、建构主义的发展及其在教育领域的影响不断增大，教育教学发展越来越重视学生主体、以生为本。教师在教育活动中要看得见学生，让课程适应学生而不是学生适应课程，带着学生走向知识而不是带着知识走向学生，这是课改理念的要求，也是教育的规律。教师不再是教材知识的搬运工，而是学生实践能力、创新力、想象力发展的助推器；学生也不再是知识的储存器，而是与教师一起成长和学习的、有自己意见的个体。
从教师适应性的内涵可以看出，教师适应性是教师因应外界的变化，在被动状态下主动做出调整和改变的行为。教师为适应课程改革带来的一系列变化，必须做出改变，教师改变主要涉及心理、行为两个方面。课程改革中教师的课程意识、课程能力难以量化，而教师的教学方式、教学行为、教学语言可以被观察、被分析，这也是课程实施的最直接体现。课程实施使教师的课改理念可视化，是教师践行课程改革的表现，也是教师课程适应性的实践表征。
参考文献：
[1]江山野.简明国际教育百科全书（课程卷）[m].北京：教育科学出版社，1991.
[2]施良方.课程理论―课程的基础、原理与问题[m].北京：教育科学出版社，1996.
新课程改革的基本理念篇8
一、概念、目的与意义
(一)互联网+教育
一所学校、一位老师、一间教室，这是传统教育。一个教育专用网、一部移动终端，几百万学生，学校任你挑、老师由你选，这就是互联网+教育。互联网+对教育的影响主要体现在教育资源的重新配置和整合上。一方面，互联网极大地放大了优质教育资源的作用和价值，从传统一个优秀老师只能服务几十个学生扩大到能服务几千个甚至数万个学生。另一方面，互联网联通一切的特性，让跨区域、跨行业、跨时间的合作研究成为可能，这也在很大程度上规避了低水平的重复，加速了研究水平的提升。在互联网+的冲击下，传统的因地域、时间和师资力量导致的教育鸿沟将逐步被缩小甚至被填平。
第一代教育以书本为核心，第二代教育以教材为核心，第三代教育以辅导和案例方式出现，如今的第四代教育，才是真正以学生为核心。中国工程院院士李京文表示，中国教育正在迈向4.0时代。
(二)研究的目的
紧跟国家改革发展步伐，适应现代教育理念，为高职《机械设计基础》课程教学改革提供一些新思路和见解，促进课程教学改革的步伐。
为摒弃《机械设计基础》课程教学的弊端，改良目前现状，培养出具有知识经济时代的综合素养的高职学生，为地方经济高速发展提供高技能应用型人才。
在《中国制造2025》和互联网+行动计划的大背景下，积极探索课程教学改革模式，为高职教育教学改革贡献力量。
(三)研究的意义
1.基于互联网+理念，促进课程教学内容的优化
《机械设计基础》是高职院校机械类或近机械类专业的主干课程之一，也是培养学生机械创新能力的核心课程。通过对课程教学内容改革，更加注重学生能力和素质的培养，以及主动思考和解决问题的能力，为学生后续的培养与发展奠定坚实的基础。
2.基于互联网+理念，促进课程教学方法和手段的改革
结合新时期高职学生学习特点，充分利用互联网和信息技术手段，构建基于互联网+理念下的《机械设计基础》课程教学新模式，更加关注学生思维能力的训练与创新精神的培养，积极采用灵活的教学方法，提高课程的教学效果水平。
3.基于互联网+理念，促进课程师资队伍的建设和发展
积极组建《机械设计基础》课程教学联盟，加强与学校各专业的沟通与交流，了解学校的专业设置状况、特点及各专业的培养目标，明确各专业课程对《机械设计基础》课程的要求，并将其融入到不同专业机械课程的教学之中，为人才培养目标的完成奠定基础。
二、《机械设计基础》课程教学存在的问题
(一)教师对本课程的教学模式规划尚欠合理
高职《机械设计基础》，涵盖了机械制造中基础，传递的信息量很大，与生产实际联系比较紧密。课程涉及到的机械制造机器、设备的构造、特征、功用等。材料的性能、特征、内部结构等，工艺的各种优缺点及其在生产中应注意的问题等等。在教与学的过程中，单凭教材的图文结构，致使教师难以讲授，学生认知困难，学习的兴趣会严重受挫，学生的学习主体作用得不到发挥。因此，教师应寻求一种能培养学生自主学习的教学模式。
(二)教师在教学方法的选择上存在着问题
在现代教育思想理论的背景下，教师的教学方法真可谓百花齐放、百家争鸣，情境教学法、角色扮演教学法、体验式教学、游戏式教学等纷纷涌现，并日益受到教师们的青睐。但在教学法运用上一定要注重教学内容的实际性，即要将课程内容的繁、难、旧、深，通过合理的教学方法进行突破和解决，以适应学生个体差异与社会职业需要，展示课程的系统性、完整性、时代性、适应性，让学生科学地、轻松地掌握知识。
(三)教学考核评价机制上尚欠合理
目前高职学校普遍对《机械设计基础》这门课程的教学效果评价仍然采用单一的评价方式。基本以学生对本课程学习的书面答卷的方式进行。这种方式易导致学生在学习过程中片面地追求卷面分数，凡与本课程考试有关的内容就比较重视;凡与本课程考试关系不大的内容就不重视，甚至连看都不看。易使学生产生平时不认真，考试抓突击;死记硬背一些概念、原理，蒙混过关，考完就忘记的弊端。
三、基于互联网+理念的高职《机械设计基础》课程教学改革
(一)课程教学改革思路
在这个高速发展的信息时代，如何适应时展，探索出一套全新的教学模式，真正以学生为核心，让传统教育焕发出新的活力，是高职课程教学改革的关键。紧跟现代职业教育发展方向，研究目前高职《机械设计基础》课程教学改革中存在的问题，结合最新的互联网+理念，利用手机app、微信、QQ、微博等信息技术，进行课程知识解构，开发整合素材，搭建互联网+理念的课程内容体系，探索互联网+理念的高职《机械设计基础》课程教学新模式，调整课堂教学流程，制定新的课程考核评价体系。建立试点班级，对全新的《机械设计基础》课程教学模式进行验证，使得教师和学生都能适应新的角色。
(二)课程教学改革步骤
现今入学的高职学生都为90后，他们的生活和学习方式对传统的教学方式充满了挑战性，对所有学习《机械设计基础》课程的高职学生进行问卷调查，对专业课教师进行相关内容的访谈。
利用spss软件，统计分析问卷调查及访谈结果，分析总结课程教学现状及相关问题，针对问题进行解析，确定课程教学改革原则与对策。
利用mindmanager软件进行头脑风暴，结合机械相关专业岗位群的特点，简化和突出《机械设计基础》的核心知识点，重新构建课程内容体系。
利用课程专业教师联盟，共同研讨开发多媒体素材，真正以学生为核心，探索适应高职学生培养的教学方法和手段，创新学生技能考核评价标准。
新课程改革的基本理念篇9
关键词：英格兰；体育课程；体育课程标准；改革；借鉴；思考
一、前言
国家课程（即课程标准）是一个国家“为了提高教育水平的政策的核心,”［1］［3］是国家对基础教育课程的基本规范和质量要求，同时也决定着一定时期一个国家课程改革的基本方向。1988年，英格兰制定了全国统一的“体育教学大纲”。此后，为了改变体育课程全国高度统一的局面，从1992年到1999年，英格兰又先后三次编制与修订了国家体育课程（thenationalCurriculuminenglandforphysicaleducation，以下简称nCpe）。1999年新的nCpe的颁布与实施，立即在英国国内外产生很大的反响，并随后成为许多国家制订新的体育课程标准的主要参考蓝本之一。我国虽然在相关的文献中对nCpe做出过研究，但还仅局限于对nCpe文本本身的介绍，对其深刻的理论基础以及实施状况则鲜有探索。通过对英格兰为期半年的访问考察，笔者深切地感受到，我国与英格兰在体育课程改革方面虽然由于国情不同而表现出一定的差异，但总的改革目标和趋势具有很大的相似性，尤其是nCpe的内容、演变过程、课程理念以及在教学实践中的实施效果等，对于正确认识与完善我国的体育课程标准具有积极的启发和借鉴作用。
二、英格兰国家体育课程的内容、理念及其对教学实践的影响
（一）英格兰国家体育课程的内容简介
1.体育课程的价值。nCpe全文并没有明确表达体育课程的目标，而是通过体育课程的价值描述，反映体育课程对学生发展的作用。nCpe指出，体育课程主要在诸如精神、道德、社会和文化发展等领域以及主要技能、思维能力等方面达到对学生发展的促进作用。体育应为学生提供机会，──是促进学生道德、精神、社会和文化发展；二是促进各种交流技能、数字应用技能、it应用技能、与他人合作工作的能力、自我学习与改进的能力以及解决问题能力的发展；三是促进思维能力、与工作有关的学习能力以及可持续发展能力的提高。
nCpe在对这些课程价值的表述中，都能够明确说明实现这些价值的具体途径和手段，避免了一般课程目标描述中的抽象性，提高了实践指向性。
2.体育学纲。体育学纲主要由两部分构成，一是知识、技能理解方面的目标和要求，包括获得和改进技能、选择和应用技能、战术以及认识、评价和提高动作、健康和身体适应的知识与理解。二是学习范围，它主要表述学生在基础教育阶段11学年四个学段（keystage）中每个学段的主要体育学习内容。这些技能并不涉及具体的动作内容和项目，而是以模块的形式呈现出来，并陈述各模块的内容在知识、技能、理解方面的一般学习要求。每个学段的学习内容和各模块的学习要求都有所不同（见表1）。
注：①游戏活动主要是指球类项目。②在keystage2，后三个模块中选择两个；在keystage3,游戏活动是必学内容，其他五个模块任选其三，其中舞蹈与体操活动至少选一项；在keystage4，学生可以在六个模块中任选其二。
3.体育实现目标实现目标是“不同能力与发育水平的学生在每个学段结束时期望获得的知识、技能与理解,”［1］（42）包括七个逐步递增难度的水平目标，水平八则是发展性目标。水平目标的描述主要包括相关的知识、技能、理解以及情感、态度、价值观的变化，而不包括体能以及身体发育指标等“非课程因素”。利用“实现目标”，每个学生根据自身的学习基础和能力确定自己每个学段的学习目标，同时可以自我评价不同时期的学习水平，教师也可以依据“实现目标”对每个学段学生的体育学习成绩作出评判（见表2）。［1］（42）
（二）英格兰体育课程的理念
1.游戏竞技观。英国是许多现代竞技运动项目的发源地。尤其是从20世纪50年代起，竞技运动在英国迅速普及，并在其体育学科的理论体系中占据重要地位。运动不仅益发成为体育教学的核心，且在国家规定课程中成为最重要的一部分，在此过程中成为传统体育教学的象征。从教学内容上看，以游戏性为主要特征的球类竞技项目在各类学校的体育教学内容中占有相当大的比重；从教学方法上看，广泛推崇的是以技能学习为主要目标的教学法；学校对体育课程及其实施的管理也主要考察运动队的训练水平和竞赛成绩。20世纪80年代后，以竞技为中心的体育课程也受到许多学者尤其是教育专家的质疑，但对这种传统课程维护的呼声更高，认为以竞技为中心的体育课程仍然具有广泛的育人功能，体现了体育课程自身的特征。虽然就整体而言重心更为倾向于健康的理念及其全面教育人的功能，但以运动为中心的理念依然颇有影响力。进入90年代，尤其是1995年英国政府宣布“提高竞技水平”的政策以来，“传统的以运动为基础的理念得到巩固。”［2］世纪之交的这次课程改革和国家课程的修订，仍然强调“竞争性游戏活动在1-3学段都要进行”，［1］（12）许多课程价值的提出也是建立在竞技活动基础上的，但总体上还是显然削弱了竞技教育观的地位。
2.健康适应观。尽管游戏竞技内容长期在体育课程中占据着主要位置，近年来注重身体适应与健康关怀的理念还是在体育理论与实践领域受到广泛的认同，并且体现在课程体系中，成为近两次英格兰国家体育课程变化最主要的特征。
事实上，体育课程的健康适应观在英国是有良好传统的。早在20世纪初，英国学校就试图通过开设体育课程以提高国民的健康素质，这一理念在随后的几十年中一直是在课程实践中有所体现的，只是由于竞技教育一度削弱了对健康目标的强调。直到80年代以后，由于现代课程思想的变化以及现代生活方式导致各种生活方式疾病的出现，健康问题再次成为课程领域，尤其是体育课程关注的焦点。一些研究指出，体现体育课程促进健康的主要途径，“一是直接通过系统的体育课程活动提高学生的身心适应能力；二是在教学活动中渗透健康相关的练习知识；三是通过教学活动促进学生的体育终身参与。”［3］（9）新的nCpe中，每一个学段都把“身体适应与健康的知识与理解”作为学纲中的主要内容，就是这一理念的体现。
3.闲暇教育观。20世纪70年代末80年代初，面对社会经济活动方式产生的“工作—闲暇平衡”的需要和高失业率问题，课程专家和社会学家都呼吁，学校要通过课程教学为未来的社会成员的余暇时间做好准备。因此结合体育课程的特点，“闲暇准备”成为体育课程，尤其是中学体育教育的主要目标之一，重点是为学生走向社会后余暇时间的身体活动在知识、技能等方面做好准备，使他们能够在任何时候都有能力参与他们喜爱的身体活动。
闲暇教育观的建立并没有对游戏竞技观和健康适应观在体育课程理念中的主置造成冲击，相反是对它们的有力维护。随着闲暇教育观的建立，英格兰学校的体育课程以小群体和结对活动的游戏性强的内容替代了原来的以运动队为主要活动方式存在的竞技活动内容，田径、竞技体操等内容逐渐退出主要课程内容行列，更加体现了活动内容的游戏性和娱乐性。而原来以关注学生时期健康促进为主的体育教学活动，转变为更具长远眼光的对所有体育活动参与者的健康关注，从而赋予健康适应观以更深刻的理论内涵。
4.终身体育观。终身体育理念对英格兰体育课程的影响早在20世纪的70年代就相当深刻。英国体育课程非常重视学校体育活动对学生终身体育参与的影响，提出“学校的体育课程活动要为学生走向社会后的身体活动做好准备，使他们成为有技能和有能力的终身体育学习者和参与者。”［4］学校体育课程关注的，不是掌握几项规范的体育活动技能，因为并没有什么技能能够为学生受用终身；也不仅仅是着眼于学生时期的健康发展，而应着眼于未来。一是要为学生储备更丰富的一般身体活动技能，使之到成年期的运动学习中具有更广泛的迁移价值；二是要为今后的进一步技能学习奠定良好的知识和学习能力基础，使他们知道在什么情景下该学什么和如何学；三是建立起正确的体育价值观，使他们成为自觉的身体活动学习者和参与者。
5.全面育人观。体育课程作为学校课程的一个有机组成部分，必须体现学校教育的普遍价值观，那就是培养和教育人，体现对人的生命关怀。nCpe指出，要“通过体育，促进学生的精神、道德、社会、文化的发展，”［1］（8）同时要促进交往能力、数字运用能力、计算机应用能力、合作能力、自主学习与表演能力以及分析解决问题能力的提高，把对学生的可能生活的关注作为体育课程的主要目标。关注学生的个体差异，既为所有学生的发展提出一般的素质要求，又同时为每个学生个体创造特殊发展的机会。这些都是全面育人观在nCpe中的体现，也是英格兰体育课程及其实践的又一个显著特征。
（三）nCpe对学校体育教学实践的影响
1999年颁布的nCpe实施以来，对体育课程教学的影响主要体现在两个方面。一是教学内容的变化，由于新的nCpe较1995年修订的nCpe在内容上有了一定的调整，一般学校都依据新的nCpe修订了自己的体育“学校课程”计划，大多数体育教师也重新编写了新的教学工作计划。二是学习评价标准对教师和学生来说都更明确了，可操作性更强，评价体系为各学校普遍接受和应用。
但是，我们也了解到一些与nCpe不完全同步的现象，突出反映在两个方面。一是各级学校“学校课程”在教学内容上的变化并不大，修订学校体育教学计划时主要依据的还是学校的传统、教学条件资源以及学生的需要。二是教学方法并没有在新的体育课程理念下出现明显的变化，一些研究成果反映出“体育教师的体育课程和教学的理念并没有完全跟上新课程的变化，”［5］（2）体育教师对nCpe的理解具有一定的差异，还没有能够真正在观念与操作体系上与新的nCpe保持同步。
三、英格兰国家体育课程及其实践对我国体育课程改革的启示
（一）体育课程改革意味着课程理念之间的相互关系及优先次序的变化
体育课程理念是人们在对体育课程功能认识基础上形成的相对公共的观念，是公共理论的体现。二十多年来，英格兰虽然经历了多次体育课程的改革，但主要是几个体育课程理念的优先次序出现了变化，而非否定某些方面。事实上，由于体育课程本身的多功能性，决定了各体育课程理念之间本身并不是对立的，而是相互联系的。新的nCpe的编制，就是建立在这些体育课程理念相互联系基础上的。
回顾我国二十多年来的体育课程改革与变化，每一次改革都是在对前人思想观念的否定与再否定基础上进行的，从改革初期的“‘体质派’与‘三基派’之争”，［6］到本次体育新课程的改革为了突出“健康第一”而对技能教学的淡化和对竞技内容的否定，都是把各种课程理念放在对立面上来认识的，其实际的结果是改革理念的狭隘单一。改革总是在传统基础上的继承与发展，离开了传统，也就失去了认识事物的参照和基础。回顾我国传统的体育课程理念，每一个课程理念的提出，都在一定视角上反映了体育课程的功能特点，也体现了一定的理论背景，必然在体育课程领域中具有一定的指导意义。即使是竞技教育观，也从一定角度反映了竞技运动项目在体育教学过程中的特殊教育功能和文化传承的价值，任何新的体育教学观念的建立，都不应否认竞技教育观在体育课程理念中的存在价值。因此对于体育新课程的改革，我们需要的是更好地把握各个体育课程理念的理论实质、在课程中的作用机制及其相互关系，并研究它们在新的历史条件下以及新的理论基础中的主次关系，这样，新的体育课程理念才能更全面有效地指导改革实践。
（二）“目标统领内容”的课程标准研制思路不符合我国体育课程改革实际
课程内容是为了实现课程目标而选择的教学内容资源。作为国家教育的指导性文件，国家课程对课程目标的规定显然比规定课程内容更加重要，因为它直接地体现了改革的新理念和人才的培养规格。而相对课程内容，课程目标往往显得抽象而笼统，难以直接指导具体的学校教学，但统一的课程内容又不可能符合所有学校的实际。为了提高国家课程的可操作性，nCpe以课程价值取代了课程目标，在课程价值中就有足够的余地表述价值实现的途径，比起课程目标来实践指向性更强，然后通过“学纲”，对各学段的课程内容范围以模块的形式作出了规定。这样，教师既避免了在抽象的课程目标面前实施教学活动时无所适从，又可以根据学校的教学资源和学生的需要，有余地地选择合适的教学内容。
nCpe中学纲的编制对我国的课程标准的修订无疑是一个很好的启示。我国的体育课程标准在充分认识到过去的体育教学大纲存在的“对教学内容规定得过多过细，过于强调运动技能和知识的系统性”［7］等诸多问题的基础上，按照“目标统领内容”的思路，期望通过具体明确的水平目标，由教师自主选择学习内容。对广大的体育教师来说，体育新课程中课程内容的变化是最敏感的问题。通过对国内体育教学的观察和与体育教师的交流，我们真切地感受到，许多体育教师对体育新课程实施中教学内容的选择是迷茫的，他们并不能真正领会课程内容与课程目标之间的关系，有些甚至认为体育新课程已经不需要教技能。因此，众多的体育教师还没有能力运用现有的课程标准来选择教学内容和实施教学。
在规定的目标下选择教学内容，既体现了国家对人才的培养规格和要求，又给地方和学校教师以更大的选择权，应该说相对原来的体育教学大纲是一大进步。但是，课程目标是国家意志的反映，也是专家研究形成的“公众理念”的体现。国家课程的编制者必须建立这样一个认识：课程标准的受用者是广大的体育教师，而不是深通教学理念的专家。体育教师在长期的“体育教学大纲”指导下的教学实践中已经形成了自己的“实践理念”和工作模式，要他们完全摆脱习惯了的工作方式无疑是困难的，“真正对教学实践产生影响的是教师头脑中固有的那种教育理论……这种教育理论是教师自己经过学习和亲身体验自发产生的，而不是专家直接讲授的”。［8］体育教师总是按照他头脑中固有的“个人理念”来理解新的课程标准的，他们不可能完全按照专家的理念和要求从事课程活动。课程标准的意义应该体现在教师能够在它的直接指导下选择教学内容和实施教学，在专家的“公众理念”和体育教师的“个人理念”之间架设起联系和沟通的桥梁。很显然，完全按照专家的理想化目标实施改革是不现实的，“目标统领内容”的思路不符合我国学校体育课程与教学改革的实际。
（三）完善体育课程标准必须建立发展性评价体系
作为国家课程（标准），评价指标是必不可少的组成部分，“没有评价指标的规定就不能算是完整的国家课程。”［9］（3）nCpe把“实现目标”描述为评价系统的参照指标，“在这个参照指标中，学生的达成目标与成绩评价不再是对学生进行横向的比较，而是描述为每个学生本身经过学习实际所处的状态。”［9］（9）1995年的英国国家课程就改原来对学习水平抽象的理论性陈述为具体的依次提高的水平描述。nCpe用简短的文字清晰地表述了每个水平在知识、技能、理解等领域的参考标准。通过“实现目标”，学生可以在任何时候有参照地评价自己的学习状态，也可以依此确立进一步学习的目标，学生成为评价的主体，有效发挥了评价的矫正和促进功能，体现了发展性评价的理念。
我国的体育课程标准对课程目标的确定和表述应该说是具体的，但与学习评价缺乏直接的对应关系，也就失去了作为目标应该具有的评价功能。“体育课程标准”提出了对学生学习评价的建议与要求，实质上反映了“所制定的学习目标不具备评价功能”这一自身不足。
要完善我国的体育课程标准，制定一个完整的评价标准是必不可少的。评价标准的确定，一方面必须与课程目标相对接，确保评价标准的正确导向作用，体现国家对每个学生的体育学习要求；另一方面，评价标准应该反映某一学段学生经过主观努力而产生的进步情况，更有效发挥课程评价对学生发展的促进作用。
（四）小步子多次数的课程改革更能够实现体育课程改革的目标
课程改革，关键是课程观念的转变，但观念的转变显然是困难的，是需要过程的。英格兰一些学者的研究表明，体育教师对nCpe表现出保守型、变革型和折中型三种态度，而即使是后两种态度的教师，也不可能完全按照nCpe的理念和要求来从事课程活动，而是按照他自己的观念和理解对nCpe进行再创造。影响这种变化的因素是多方面的，但首要的因素是“nCpe本身体现出的理念的合理性和前后一致性”，也就是变化要把握合适的幅度，“颠覆性的变革往往更难以实现改革的目标。”［3］（17）为此，英格兰近年来的课程改革采用了“小步子多次数”改革的策略。在1988年确立了统一的国家体育教学大纲后，1992年改制为nCpe，1995年又进行了修订，1999年的nCpe实际是对1992年版本二次修订的结果。
我国传统的体育课程与教学在目标、内容、方法以及评价等方面都存在明显的问题，这是公认的。而要真正从根本上改变这一现状，则需要经过长时间的努力，体育教师的“个人理念”是制约教学改革的一个重要因素。本次体育新课程的实施，经过几年的实验和推广，虽然在局部出现了一些变化，但与新课程所倡导的理念还是有相当距离的。我们认为主要是对本次改革的期望值过高，从“体育教学大纲”到“体育课程标准”缺乏必要的衔接和过渡。新课程改革最终要落实到教师的教学实施上，要体育教师完全摆脱传统观念的束缚，完全改变他们长期习惯了的工作方式，显然是困难的。期望按照理论上的构想把改革一步到位，那只能是课程专家的一厢情愿。
因此，我国的体育课程改革尽管落后于英美等西方国家，但我们也不要期望一步到位。从“体育教学大纲”到“体育课程标准”的“步幅”的把握，要趋向于理论目标，把握改革的主导方向，更要依据于课程实施者的实践水平。英格兰的体育课程改革研究与实践证明，体育课程改革应该是一个渐进的不断更新的过程，“小规模多次数的体育课程改革能够取得更理想的效果。”［5］（11）
四、结语
综观英格兰体育课程改革，从国家的nCpe的编制和学术界对体育课程理念的研究，到学校与广大体育教师的体育课程的实施，既积累了丰富的经验，也不断面临各种困难和问题。但无论是经验或问题，我们至少可以得到三点启发：一是体育课程改革观念的更新，意味着需要更好地把握各个体育课程理念的理论实质、在课程中的作用机制及其相互关系，并研究它们在新的历史条件下以及新的理论基础中的主次关系，而不是为了突出某种理念而对传统观念一概否定；二是一个完整的体育课程标准，学生学习评价标准是必不可少的，完善我国的体育课程标准，必须制定一个体现发展性理念的评价体系；三是国家体育课程（标准）改革中必须正确认识作为课程实施者的体育教师的影响，他们有自己“个人理念”，并由此使他们形成了相对稳定的教学风格，要使体育课程“公众理念”融入到他们的教学实践中，就需要通过国家课程在“公众理念”和“人个理念”之间建立起联系的桥梁，要做到这一点，颠覆性的课程“革命”显然是不可取的。虽然我们可以利用我国的特殊体制，通过行政干预和教师培训推进新课程的实施步伐，但我们更希望看到的是按照教育原理解决教育本身的问题，通过一个相对完善的“体育课程标准”带来一个具有新面貌的体育新课程。
参考文献：
［1］QCa.thenationalCurriculumforenglandforphysicaleducation［J］.publishedbyDepartmentforeducationandemployment,1999..
［2］Kirk,David.physicalCulture,physicaleducationandRelationalanalysis［J］.Sport,education&Society,march1,1999,Vo14.19.
［3］Green,Ken.philosophies,ideologises,andthepracticeofphysicaleducation［J］.Sport,education&Society,october1,1998,Vo13.
［4］angChen,ennis,CatherineD.Goals,interests,andLearninginphysicaleducationSport,education&Society,march1,1999,JournalofeducationalResearch,2004,Vo1.97.18.
［5］CurtnerSmith,matthewD.themorethingsChangethemoretheyStaytheSame:Factorsinfluencingteachers’interpretationsandDeliveryofnationalourriculumphysicaleducation［J］,Sport,education&Society,march1,1999,Vol.4.
［6］张洪潭.体育基本理论研究［m］.桂林：广西师范大学出版社，2004.270.
［7］季浏，胡增荦.体育教育展望［m］.上海：华东师范大学出版社，2001.141.
新课程改革的基本理念篇10
一、十六大以来基础教育课程改革取得了辉煌成就
（一）建立和完善了新的课程管理体制。
我国是一个地域辽阔、民族众多、各地经济文化发展水平很不均衡的大国，不同地区的学校之间，甚至同一地区的学校之间都存在着发展上的差异，而传统的过分统一、集中的中央集权式课程管理体制，给中小学课程发展带来了许多不利的影响。改革开放以来，特别是十六大以来，经过不断探索和改革，在课程管理方面逐步建立和完善了国家、地方、学校各司其职的三级课程管理体制，坚持国家、地方、学校共同建设课程。三级课程管理体制既突出国家的宏观控制、宏观指导作用，又逐步增加地方、学校的课程自，调动地方、学校在课程教材改革中的积极性，加大课程管理体制的弹性。三级课程管理体制提高了课程的适应性，实现了课程的多样化，保证了中小学课程的正常运行和课程效能的发挥，使我国中小学课程管理逐步走上科学化、民主化的道路。
（二）确立了“以人为本”的新的课程理念。
长期以来，我国基础教育课程的价值取向是单一的，即只重视知识特别是间接经验和书本知识的传递，忽视人的整体发展的多种需求，导致学校教育偏离了为人的全面发展服务这一正常轨道。经过30多年的摸索、尝试、改革，新一轮课程改革提出了“为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展”的改革理念，并从这一理念出发，建立了新的“以人的发展为核心”的学校课程与教学体系。新的课程与教学体系强调改变课程的功能，从单纯注重传授知识转变为体现引导学生学会学习，学会生存，学会做人；强调改革课程结构，注重课程的均衡性和选择性，以体现培养全面发展的人，并为每个学生具有个性的健康发展创造条件；强调改革课程内容，改变课程内容“繁、难、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。课程改革所追求的目标越来越趋于以人的根本利益作为出发点和归宿，为所有人更加全面的发展奠定良好的基础。实践证明，课程改革中“以人为本”的正确价值取向，是我国基础教育课程改革健康发展的关键，是全面推进素质教育的重要保障。
（三）丰富了课程的类型和内容。
通过十年来的不断改革，课程设置趋于灵活多样，更加注重结构的合理化，注意各种类型、各种形态课程的合理配置。小学阶段以综合课程为主，初中阶段设置分科与综合相结合的课程，设置了理科综合课程“科学”和文科综合课程“历史与社会”。高中以分科课程为主，在开设必修课的同时，设置丰富多样的选修课程，开设技术类课程。另外，从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程。整体优化了课程设置，为学生的全面、主动、活泼的发展提供了更为广阔、自由的空间。
更新了课程内容，强化了课程内容的综合性和开放性。通过加强品德教育、关注人文素养、结合信息技术、倡导综合实践活动，以知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三维目标为突破口，既注重根据学生的经验组织教育内容，也注重学科内在的逻辑。课程不再只局限于单一的学科范围内作简单的知识的增减，更重要的是逐步打破了长期以来形成的壁垒森严的学科界限，增强各学科知识的相互渗透，实现了课程内容的结构性重组。课程内容面向学生的真实生活，增加了与现代社会生活关系密切的现实内容，为学生提供接触生活和解决生活中各种实际问题的必要空间。
（四）探索建立了发展性评价体系。
评价与考试制度的改革是基础教育课程改革推进的关键环节。经过十年课改的探索，基本建立起了促进学生全面发展、促进教师不断提高、促进课程不断发展的评价体系。改变了课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥了评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。强调评价主体的多元、评价方式的多样，强调重视过程性评价，关注学生的综合素质评定，使评价与考试更具科学性，更加客观、公正，符合学生成长规律。目前，在日常评价方面，以学生成长记录袋等为代表的一系列改革已经取得实效；在中考改革方面，已经在初中毕业生学业考试、综合素质评定、高中招生录取上取得了显著的进展；在高考改革方面，有不少省份已经开始实施与高中新课程相适应的高考改革，其中对选修模块的处理，对高中学科水平考试的重视，考试内容的改革，以及高校录取方式的改革，都正向着有利于课程改革深化的方向不断转变。
（五）推进了课堂教学改革与创新。
真正的课程改革必然伴随着教学改革。在课程改革过程中，课堂教学理念、教学目标、教学内容、教学方法、教学模式、教学技术等都发生了重大变化，课堂教学呈现出崭新的面貌。理念上，既继承了传统教学的精髓，又融入了现代教育观念；教学方法上，从关注知识学习的教学走向关注能力培养的教学；课堂组织形式上，从循规蹈矩的课堂要求走向了以人为本的民主、自由的课堂氛围；教学内容上，从经典知识的教学走向既注重经典知识学习又关注与现实生活的联系；教学模式上，从单一走向多样，新的教学形式不断被引入；课堂教学文化多元化初见端倪。
教与学方式的转变，使教师在教学过程中与学生积极互动、共同发展，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生自主、合作、探究学习。教师尊重学生的人格，关注学生的差异，满足不同学生的学习需要，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展。
信息技术与教育的结合，特别是与课程的不断整合，从根本上改变了传统的教育教学模式，为学习者独立思考、主动学习、创新探索从技术上提供了最大的可能性和广阔空间，变单一的教科书为多样性、多媒体的教学资源，变单一的课堂教学为在适当时间、适当地点、适当方式的开放式学习。
（六）促进了教师整体专业发展。
课程改革第一线的实施者是教师，许多优秀的教师在历次课程改革中，开展了多种教育实验，积累了丰富的经验，这些已成为教育改革与发展的宝贵财富。
新一轮基础教育课程改革最大的成效之一，就是全面动员广大中小学教师全员参与改革，为全体教师实现整体专业发展搭建了有史以来最大的专业研修平台。课程改革改造了学校的管理体制和教师研修体制，开辟了大学和社会各界介入中小学教育改革的渠道，创造了“校本课程”、“校本研修”的新境界，推动了教师群体互助、合作和共同发展。
新一轮课程改革鼓励教师成为课程的创造者和主体，鼓励教师参与课程创生与开发，提升了教师的课程意识、课程素养和课程实施能力，教师的观念、行为发生明显转变，广大教师成为课程改革的受益者和重要的助推力量。
总之，十六大以来的基础教育课程改革实践，深刻地改变了中国基础教育的面貌，全面探索并初步建立起了中国特色的基础教育课程体系，为面向未来基础教育全面提高质量、实现内涵式发展奠定了坚实基础。
二、面向未来基础教育课程改革呈现出新的发展态势。
（一）坚持以《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》精神指导课程改革的全面深化。
站在新的历史起点上，我国的基础教育课程改革与发展面临着新的形势和挑战。全面贯彻落实《教育规划纲要》精神，系统梳理总结十年课改积累的成功经验，加快改革步伐，加大对重点领域和关键问题的探索，是基础教育课程深化改革和持续发展的关键所在。
《教育规划纲要》对未来中国教育改革发展总的战略目标、工作方针做了明确的规划，特别是对我国未来教育发展的工作重点做了明确的规定。未来中国教育特别是基础教育将逐步转向以促进公平、提高质量为特征的内涵式发展阶段。课程教材建设作为基础教育发展的一个关键环节，其建设得如何，直接关系到我国教育特别是基础教育质量水平的提高。从未来社会的发展走向及其对教育发展的基本需求来看，以《教育规划纲要》精神为指导，全面深化课程改革，进一步明确课程目标，调整课程结构，更新课程内容，发展课程评价，加快农村地区课程改革步伐，探索适合学生全面发展需要的课程形式与内容，进一步完善具有中国特色的基础教育课程体系，是我国基础教育课程建设的长期战略任务，也是实现教育现代化、建设人力资源强国的必然要求。
（二）进一步完善课程教材建设的基本制度。
随着新一轮基础教育课程教材改革的不断深化，基础教育课程改革与发展已经进入稳定的制度化建设时期。加强课程教材制度化建设是巩固新世纪基础教育课程改革成果、深化课程改革的迫切需要，也是建设中国特色基础教育课程体系的重要任务。
新一轮基础教育课程改革已走过十年的历程，要把十年课程改革中积累的好经验、好成果巩固下来，制度化建设是非常重要的一个措施。通过系统的梳理、提炼，总结十年课改中好的经验和好的做法，使它们成为制度，对于保障课程改革健康、持续、稳定发展及提高教育质量具有积极作用。课程教材制度化建设是一个长期的过程，涉及课程教材建设的宏观、中观和微观等多个层面。从宏观层面看，涉及国家对课程教材建设的管理机制等。如课程标准的研制、修订、审议与颁布制度；“一纲多本”的教材建设和选用制度；课程教材建设的跟踪、监测和信息反馈制度等。
比如，课程标准研制、修订的周期多长比较合适？回顾新中国成立六十多年来课程改革的历程可以发现，我国课程教学的指导性文件颁布和修订的周期长短不一，往往都是依据当时的现实条件而作出的调整。上世纪50年代，几乎每年都有一个教学计划，调整得十分频繁。而在新世纪课程改革中，从2001年颁布义务教育各科课程标准实验稿到2011年底对课程标准完成一次全面系统的修订，时间长达十年。从国际经验看，日本的课程发展周期一般是10年，而新加坡的做法是对课程标准3年一次调整、6年一次修订。我国的课程标准研制和修订需要更好地吸收国际经验，使课程标准的颁布和修订逐渐规范化，既保持相对的稳定性，又能及时吸纳国际国内课程研究的相关成果，更好地促进学生的发展。
再如，建立前瞻性、探索性教材的实验和管理制度，鼓励一些现在相对超前、但对未来教材建设具有政策研究价值的教材通过实验逐步完善，从而为实现教材的多样化、提高教材建设的整体水平作出贡献。
在十年课程改革过程中，这些制度已经形成并且对课程改革的推进发挥了重要作用，但面向未来，还需进一步加强和完善。
（三）进一步加强基础教育课程政策实施能力建设。
面向未来，各级课程管理部门应进一步解放思想，与时俱进，加强调研，提高制定、调整、完善课程政策的能力。要在立足实际、着眼未来的基础上，不断提高课程政策的时代性、针对性和有效性。进一步完善课程改革协调机制，强化教育行政部门的政策指导，高等院校、课程专业机构和各级教研部门的专业支持作用。进一步强化地方和学校实施课程的能力，按照课程方案开齐开足课程，开设综合实践活动课程，发展校本课程，推进普通高中课程制度的创新。进一步明确国家、地方和学校课程管理的责任和义务，落实地方、学校课程管理自，大力支持有条件的地方和学校有效整合三级课程资源，加快探索和建设适合本地本校需要、具有地方和学校特色的本地本校课程。
（四）进一步加强课程改革保障机制建设。
课程改革是一个长期的过程，需要各方面条件的支持、保障和配合。加强和完善课程改革的支持保障机制，是新时期深化课程改革的一项重大任务。
在国家财政性教育经费实现4%目标的情况下，应重点加大对基础教育课程教材建设的投入，加快建立规范化的课程建设经费保障机制。同时，根据基础教育课程改革不断深化的需要，尽快在国家层面建立课程实施及教材使用情况的动态监测机制，提高课程教材管理的科学化、规范化水平。
考试评价改革事关课程改革的成败。必须进一步改革考试评价制度，深入探索高考与高中学业水平考试和学生综合素质评价相结合的综合评价方式。进一步深化、完善中考改革，积极探索多样化的高中招生办法。改革对学校、教师和学生的评价制度，加快研制中小学各学科学业质量标准，推进中小学教育质量综合评价改革试验，健全基础教育质量保障体系。
学校和教师依然是课程改革与发展的重要力量，要加强教师培训。通过扩大教师培训规模，丰富培训形式，大力推进教学改革，提高教育质量，使课程改革成为一个动态发展、不断深化的过程，成为社会、学校、教师广泛参与的过程。
（五）坚持把深化课堂教学改革作为课程改革的突破口。
课堂教学是人才培养的主阵地，是课程实施的关键环节。面向未来，深化课程改革、培养创新人才的关键点和突破口依然在课堂教学。推进教学改革，首先还在于观念更新。要根据《教育规划纲要》的要求，进一步确立全面的质量观、人才观，着眼学生创新能力的培养，着眼课堂教学文化的创新，努力创造真正适合学生的教学。通过改革，不仅使学生学好扎实的基础科学文化知识，而且培养学生的创新意识，培养他们创造性地发现问题、思考问题和解决问题的能力，在教学中逐步形成以学习者为中心，以主动参与、积极探索、主动思考、主动创造为基本学习方式的新型教学过程，为学生将来具有一定的创新能力打下基础。新的课程教材不仅要综合反映基础学科知识，更重要的是要渗透创新思想，突出方法指导，加强学习内容与学生生活经验的联系，为学生的学习提供自由选择、主动探索的空间和机会，使学生的学习真正成为一个主动的过程、创新的过程和个性化的过程。