矛盾观的知识篇1
“体现类”主观题是近几年高考试题中出现频率较高的题型之一，因为它实现了背景材料和教材知识的有机结合，既能考查学生获取和解读信息的能力，又能考查学生调动和运用知识的能力。“体现类”主观题往往是给出相关材料，要求考生根据设问要求对材料进行分析、概括，说明材料体现哪些教材知识。设问中一般会出现“上述材料蕴含（反映）了什么道理（经济生活、政治生活、文化生活、生活与哲学）”，“上述材料体现了什么”“如何体现”等指向要求。
【解题思路】
这类题型主要考查考生的归纳演绎和聚合思维能力。解答时均可采用简便易行的操作方法：“1+1=1”，即从材料中提炼一条信息，找一个对应的原理（观点）、知识，组成一个答案要点。
具体的解题思路是：（1）明确设问范围。即明确考查的知识是经济、政治、文化、哲学中哪个模块的知识，或某一模块中哪个具体知识。（2）获取材料信息。认真研读试题材料，获取有效信息：将材料划分若干层次，可根据材料中的标点符号（一般是句号或分号）来划分层次，也可对这些层次材料进行简要概括。有些试题还要从整体上把握材料，概括整个材料的中心思想。（3）调用教材知识。即调用有效信息所体现的教材知识，如经济、政治、文化、哲学中的某些道理、原理（观点）等，或调用设问知识范围中相关知识、原理（观点）。（4）梳理整合答案。即将有效信息（或中心思想）与教材道理、原理（观点）一一对照，二者相符的就是答案要点。作答时要做到观点与材料有机结合。
【典型例题】
（2012年新课标福建文综卷第39第1小问）义利观是中国传统文化价值观的核心。当前弘扬具有社会进步意义的义利观，对构建和谐社会，实现中华民族复兴具有积极而深远的影响。
材料一：人们对义利观的探索随着时代的变迁和社会经济的发展而变化。孔子主张“君子喻于义，小人喻于利”；孙中山提倡“大义所在”，坚持革命和民族大义，反对“重私心而忘公义”；中国共产党倡导“把国家和人民利益放在首位而又充分尊重公民个人自身的合法利益”的社会主义义利观。
（1）材料一中义利观的演变过程如何体现了矛盾观点？（12分）
【方法点拨】
本题以义利观的演变过程为切入点，考查义利观的演变过程如何体现矛盾观点。解答本题共分四步：
（1）明确本题考查的知识是《生活与哲学》中的矛盾观点。
（2）本题的关键词是义利观的“演变过程”，有效信息有：①人们对义利观的探索随着时代的变迁和社会经济的发展而变化（整体意思）；②以往人们对义利的观点（孔子主张、孙中山提倡和反对）是将二者对立起来，没有看到二者的统一，而社会主义义利观（中国共产党倡导的）是既看到了二者的对立又看到了两者的统一；③不同时代（孔子、孙中山和中国共产党）对义利观的看法不同（简要概括）。
（3）调用矛盾观点中的相关观点，主要有：矛盾是事物发展的源泉和动力，对立统一观点（全面观点），矛盾普遍性，矛盾特殊性，两点论与重点论统一等等。
（4）将矛盾观点与试题材料中提炼的有效信息一一对应，即是试题答案。（图示如下表）
设问原理（观点）材料信息
材料一中义利观的演变过程如何体现了矛盾观点？矛盾是事物发展的源泉和动力义利观的“演变过程”：人们对义利观的探索随着时代的变迁和社会经济的发展而变化
矛盾的对立统一社会主义义利观既看到二者的不同，又看到二者的统一
矛盾具有特殊性不同时代对义利观的看法不同
矛盾观的知识篇2
一、启发式教育思想符合辩证唯物论反映论原理
辩证唯物反映论表明，认识是人脑对客观事物的能动反映，是主体能动的反映客体的过程。人的认识离不开人的主观能动性。因为世界是由物质构成的，任何事物的本质和规律都是隐藏在现象之中（教育教学的规律性也是如此），人们只有充分发挥主观能动性，运用抽象思维的能力，才能透过现象揭示事物的本质与规律。从而正确地指导人们的行动。启发式教育思想的核心就是注重启发学生的积极思维活动，调动他们主观能动性，掌握认知规律，以提高认识和解决问题的能力。因此，我们在教育教学中既要尊重教育客观规律性，按客观规律办事，又要发挥人的主观能动性，把尊重客观规律和发挥主观能动性结合起来，促进有效课堂的动态生成。教和学虽然是一种双边活动，但在这一活动中，学生是认识的主体。因此，教学过程从本质上看是学生认识客观世界，掌握知识的过程，启发式教育正是遵循教学过程这一本质规律，才调动学生的积极思考，主动实践，发掘学生学习的内在因素，促进学生积极参与并取得实效。
二、启发式教育思想符合事物发展内外辩证关系的原理
唯物辩证法认为，事物内在的矛盾性是事物发展运动的源泉，它决定着事物发展的性质和方向，因而是事物发展的根本原因。外因是变化的条件，内因是变化的根据，外因通过内因而起作用。启发式教学正是反映了这一辩证法思想，认为在教学中，学生是学习认识活动的主体，学生的知识、能力、品质、性格发展的根本原因在于学生本身内部的矛盾性，而教学内容、教师水平、教学方法、教学设备等因素对学生来说，都是外在的东西，外因只有通过内因才能起作用。启发式教育思想就是要求我们在教育教学中充分调动起学生的主动性、积极性，突出主体性。那种忽视外因对事物发展变化的影响或否认内因对事物发展变化的决定作用想法及做法都是错误的。只有两者的有机结合，形成师生之间的内感（合力）效应，才能促进课堂教学的有效性。
三、启发式教育思想符合唯物辩证法事物是普遍联系的原理
唯物辩证法认为，一切事物和现象都是相互联系，相互制约的，事物在普遍联系和相互作用中有规律地运动着。只有抓住事物的相互联系，才能了解事物的运动、变化发展的规律。启发式教学反映了这一辩证法思想，认为教学过程不仅是一个认识过程，同时也是兴趣、情感、意志、行为的培养过程。认知是情、意、行的基础，而情、意、行反过来又能激发和促进认知的发展，因此，教学过程是一个知、情、意、行辩证发展的过程。我们在教学中坚持用事物普遍联系的原理，把教学之间各要素做到优化组合，处理好教材、教师、学生三者之间的关系，使学生的知、情、意、行的培养相互联系、相互渗透，促进学生认知过程的不断深化。同时，启发式教育还要求教师角色的转变，由传统的“权威”角色转变为学生的帮助者、引导者、组织者、促进者和知心朋友；为学生的学习营造一个轻松、愉悦、民主和谐的环境，充分发挥学生的主观能动性，让学生通过经历、体验和感悟，积极主动地获取知识，形成技能和正确的情感态度价值观。
四、启发式教育符合唯物辩证法的量变和质变的辩证关系原理
唯物辩证法认为，量变和质变是事物发展的两种状态，一切事物变化发展都是首先从量变开始的，量变是质变的前提和必要准备，当事物的量变达到一定程度时又必然会引起质变，质变是量变的必然结果，事物不断地经过量变质变这两种状态，推动事物向前发展。启发式教学要求我们在教学中“不到他努力想弄明白但仍然想不透的程度不要去开导；不到他心里明白却不能完善表达出来的程度，不要去启发他”，注重一个“量”的积累，当这个积累达到一个“度”的时候，趁势利导，做到举一反三。教师要抓住火侯，即到了“心求通而未得，口欲言而未能”之时，才能对学生“开其意，达其辞”。同时教师启发学生的问题难易要适中，恰到好处，引发学生积极思维，“跳一跳，摘桃子”，使学生的思维提高到“最近发展区”的水平。启发式教学还必须了解学生实际和已有知识水平、接受能力，做到因材施教，才能最大限度地调动学生的积极性、主动性，从而促进学生认知“量”的增加向认知“质”的转变，促进教育教学质量的不断提升。
五、启发式教育思想符合对立统一规律的原理
唯物辩证法的核心即对立统一规律认为，世界是由矛盾构成的，矛盾在于一切事物的发展过程中，每一事物的发展过程存在着自始至终的矛盾运动。启发式教学正是反映了这一辩证法思想，认为教学过程是多组矛盾相互联系相互制约辩证发展的矛盾运动过程。启发式教学重视教材本身内在的矛盾性，重视学生学习认识过程的内部矛盾运动。重视研究教学过程矛盾运动的特殊本质，认为任何一个教学过程都包含着教师与教材学生与教材、教师的教与学生的学等三对矛盾。这三对矛盾中，学生与教材的矛盾即学生的认识能力与掌握教学内容的任务要求之间的矛盾，是主要矛盾。解决这一矛盾，是整个教学过程的出发点。其他两对矛盾是为了解决这一主要矛盾产生的。因此，启发式教学把研究学生与教材的矛盾作为研究其他两对矛盾的前提，不是孤立地熟悉和弄懂教材，而是把分析教材的思想性、科学性、系统性，研究教材的重点、难点、关键，同了解和分析学生已有的知识经验、认识能力和思想情况结合起来，在充分研究学生与教材这一主要矛盾的基础上去吃透和掌握教材。抓住这一主要矛盾，把分析教材内在的矛盾性和研究学生的认识规律结合起来，在深入分析学生与教材这一主要矛盾的基础上去研究教法和选用教学手段。在解决学生与教材这对矛盾的过程中，及时总结经验，并用来促进教师与教材、教与学两对矛盾的解决。这样，就会“吃透两头”，相互促进，发挥教师的主导作用与调动学生学习主动性相结合，使教学过程成为在教师的指导下，学生不断揭露教材中的矛盾，分析和解决矛盾，使感性认识不断上升到理性认识。
六、启发式教育思想符合人类认识辩证运动的原理
唯物辩证法认为，人类的认识过程，是一个由特殊到一般，由一般到特殊……循环往复不断深化的过程，启发式教学正是反映了这一认识的辩证运动规律；认为“启发”并非乱加点拨或随心所欲地引导，而是遵循认识的辩证运动规律进行启发诱导，使学生的知识、能力、情感按着认识的发展规律不断深化。启发式教学除重视分析教材的结构外，还十分重视学生认识规律的研究。强调引导学生对具体事物（事例）进行观察和直观描述，在具有一定感知的基础上，引导学生由浅入深地层层分析，去揭示事物的本质，进而概括出一般规律，也即由特殊上升到对一般的认识；强调在学生理解概念和规律的基础上，通过多种形式启发学生运用所学知识去分析解决有关的实际问题，即以一般为指导去研究尚未认识的事物的特殊本质，并深化原来对一般本质的认识。这样由特殊到一般，由一般到特殊，再由特殊到一般……，按着学生认识规律层层启发，步步引导，不仅能够有效地促进学生知识能力的不断深化，同时也有利于学生辩证唯物主义世界观的形成和思维能力的发展。
七、启发式教育思想反映了矛盾双方相互转化的条件性
矛盾观的知识篇3
关键词：悖论；逻辑矛盾；辩证矛盾
中外有关悖论矛盾归属性的问题至今没有一个定论，或者说统一意见，但是绝大多数学者在这一点上都达成了共识：即悖论内含逻辑矛盾。悖论因为自身的特殊性比较复杂，但是并不能因此就断定悖论是和逻辑矛盾、辩证矛盾平等共存的第三种矛盾，悖论是一种包含逻辑矛盾但又相对具有一定复杂性的理论和事实存在，悖论在逻辑研究中应该被认为是一种“理论事实”。虽然说悖论的内在矛盾包含有逻辑矛盾，悖论内涵的矛盾等价式属于逻辑矛盾，但是悖论与逻辑矛盾并不是种属关系，即悖论在某种程度上是需要逻辑矛盾来解释和分析的，但是它本身不能简单地划归为逻辑矛盾，更不是逻辑矛盾的一个“变种”。在当下的知识背景、认知能力和逻辑学理论基础上，还不能在形式技术和哲学说明上给出明晰而具有普遍说服力的解决途径和理论方法，把正确区分逻辑矛盾和辩证矛盾作为解决悖论属性的前提，这一点是毋庸置疑的。
张建军教授就逻辑矛盾、辩证矛盾的辨别做出了艰辛的努力，也取得了巨大的成就。张建军在论文著作中就对逻辑矛盾和辩证矛盾进行过鞭辟入里的分析，他认为逻辑矛盾所遵循的是不矛盾律，辩证矛盾遵循的是矛盾律，也就是说，在逻辑矛盾中矛盾的p和‘p是不共存的关系，而在辩证矛盾中对立统一的矛盾双反是共存的关系；逻辑矛盾所关注的是一个性质，辩证矛盾研究的是两个性质，在逻辑矛盾中，不矛盾律要求的是同一个性质不能同时存在又不存在，即讨论的是一个性质是否存在的问题，辩证矛盾中，具有对立统一关系的两个性质同时存在的。这是区别逻辑矛盾和辩证矛盾的有效标准，这一区别标准对于确定矛盾的属性问题具有重要价值。
悖论三要素：可建立矛盾等价式；公认正确的知识背景；所依据的背景知识和矛盾等价式之间的无误推导。在三要素中直接体现了悖论的形式逻辑特征――矛盾等价式，矛盾等价式是逻辑矛盾的直接表现形式，悖论矛盾的关键就在于此处无法解决的逻辑矛盾。
悖论内含逻辑矛盾，但是并不意味着悖论与辩证矛盾毫无关联，认为悖论属于逻辑矛盾的张建军教授说：“‘以特殊的逻辑矛盾’的观点看悖论，与把悖论视为形式逻辑与辩证逻辑之‘中介’性‘连接点’并非不相容。”用辩证的方法看待悖论是十分必要和具有积极意义的。悖沦是一种内含逻辑矛盾的客观理论存在，但逻辑矛盾不是悖论产生所依据的前提，也不能将悖论简单地归列为逻辑矛盾，根据看来合理的前提以及合理的逻辑推出显然不合逻辑的结论，这正是悖论之为“悖”的缘由，这本身的过程和复杂性决定了认知问题的前提是不能将问题简单化。在这种推导的过程中，必须用辩证的思维方法分析和认识悖论，每一个问题都有两面性和复杂性，悖论推到的过程是要用联系的、分析的思维方式去考察悖论的前提、论证和结论之间的辩证关系，辩证地看问题，用辩证的思维方式分析问题，对于全面认识悖论和解决悖论问题具有积极的意义。
首先，在悖论的矛盾等价式中就存在着辩证矛盾。建立矛盾等价式，是说明悖论内含的矛盾属于逻辑矛盾的重要论据。用辩证的认识论来看问题，在整个相对复杂的问题分析中，以逻辑矛盾的等价式来表现和符号化悖论问题的核心是合理的，但是就悖论问题本身而言，逻辑矛盾只是整个问题的主要部分和关键核心，辩证地看待这个问题，就是要认识到悖论中的次要矛盾，即悖论本身也包含辩证矛盾的内容。坚持逻辑矛盾是悖论的主要性质和问题的主要方面，但是在其中也包含着辩证矛盾的次要方面，以下分两点阐述说明。
其一，悖论所包含矛盾等价式中的p和‘p在理论中和矛盾律中是不能共存的，但是在悖论这个事实理论存在体系中，p和‘p在实质上已经共存了（这正是悖论产生的根本原因），在定性时将悖论的实质矛盾认定为逻辑矛盾，但是产生逻辑矛盾的悖论的原因却是p和‘p的共存和不可消除，在某种程度上来说，p和‘p变相地演化成了两个性质，这种共存在某种程度上成为了“辩证矛盾”，或者说悖论中的p和‘p拥有了辩证性。这里的共存与不矛盾律中的不共存并不冲突，是一种特例的存在事实（这种“特例性”正是讨论悖论的价值所在和解决问题的难点所在）。悖论之外的一般性逻辑矛盾的解决可从前提和推导过程中解决，其本身是一种谬误；而作为悖论内含的逻辑矛盾，并非作为一种谬误而存在，而是与悖论一样，作为一种客观存在的“事实”。一般性（谬误性的）逻辑矛盾中，p和‘p是现实不共存的，而存在于悖论中的p和‘p在悖论研究中是共存的，性质上相对立的p和‘p都由相同的前提无误推出，悖论所含矛盾等价式中p和‘p共存的不合理性在于违反了“逻辑矛盾律”，撇开理论的“不可共存”，已经共存于悖论的p和‘p却在一定意义上显示了“对立统一”的“辩证矛盾”的性质。“这两极的分离和对立，只存在于它们的相互依存和相互联系之中，反过来说，它们的相互联系，只存在于它们的相互分离之中，它们的相互依存，只存在于它们的相互对立之中。”蕴涵于同一悖论之中相互对立的p和‘p，失去任何一方，悖论也就不称之为悖论，失去任何一方，另一方的存在也就毫无意义，性质上敌对、斗争的p和‘p共存是一个悖论存在的理由并共同构成一个悖论的灵魂。
其二，辩证地看待悖论的“亦此亦彼”性。恩格斯说“辩证法不知道什么绝对分明的和固定不变的界限，不知道什么无条件的普遍有效的‘非此即彼’，它使固定的形而上学的差异互相过渡，除了‘非此即彼’，又在适当的地方承认‘亦此亦彼’，并且通过中介连接对立双方”。由悖论中推导逻辑矛盾等价式：“如果p，那么‘p；如果‘p，那么p，建立矛盾等价式‘p‘p’”。这必然是逻辑矛盾无疑，但是悖论的前提中就隐含的p和‘p在一定程度上带有“此”和“彼”的性质，给出了一种有限的方向选择性的推导。而“由p推出‘p”和“由‘p推出p”，这是一种可选择性的、双向的推导系统，两者在这样的双向推导中是相反相违的，二者又是逻辑矛盾等价式的两个组成部分，二者具体统一于最终建立的矛盾等价式。由“p推出‘p”和“由‘p推出p”是一种对立又统一的辩证矛盾关系，二者以建立逻辑矛盾等价式为基础和前提形成具有辩证矛盾性质的推导系统。
其次，对悖论的认识和分析是辩证的、不断发展的。悖论的存在不是单纯的一种客观存在，人的认知是一种主观参与，这就要求作为认知主体的人充分考虑这一因素，以辩证的观点考察作为认知对象的悖论和作为认知对象的人类认知。
各种悖论并不是统一整齐划一的，也不可能运用唯一的方法加以说明和解析，这也正是悖论这一矛盾性质至今尚未达成统一意见的原因。“理发师悖论”中，理发师说“我将为本城所有不给自己刮脸的人刮脸，我也只给这些人刮脸”。克利特人中的一个本地中先知说：“克利特人说谎话”。这两个悖论可以被当作悖论来讨论的前提是：发言者被定义为处在“论域”范围内。如果考虑语境和语言使用者的主观性，使其成为“论域”之外的发言者，悖论也就可以不存在了，而此处只可使用“可以”的字眼，恰如“可以建立矛盾等价式”中的“可以”，这也是存在于悖论问题中的一个可探讨的辩证性的认知问题。作为认知主体的我们在重视“逻辑矛盾”这一主要矛盾的同时，兼顾矛盾的辩证性。
参考文献：
[1]张建军.逻辑悖论研究引论[m].人民出版社，2014.
[2]张建军.悖论是一种特殊的矛盾――答孙启明同志[J].安徽大学学报，1990（02）.
[3]王天思.悖论的描述成因[J].哲学研究，2014（04）.
[4]张亚楠，刘叶涛.逻辑悖论与批判性思维[J].河南师范大学学报，2012（02）.
[5]黄展骥.逻辑矛盾、辩证矛盾还是拟似矛盾？――摘揭“逻辑皇冠”的明珠[J].燕山大学学报（社会科学版），2012（02）.
矛盾观的知识篇4
关键词：马克思主义哲学化学教学哲学规律
化学是研究物质组成、结构、性质及变化规律的基础自然科学，哲学是自然知识、社会知识和思维知识的概括和总结，是理论化系统化的世界观和方法论。哲学物质范畴和化学的物质范畴既有区别也有联系，哲学的物质概念源于自然科学的物质概念，但又高于它，并给其以指导。因此，将哲学的世界观和方法论运用于中学化学教学过程，必然能在更高的层次上帮助学生认识化学现象、理解物质变化规律，提高思维能力。
一、对立统一规律与矛盾分析法
对立统一规律又称矛盾规律，揭示了事物发展的源泉、动力和实质内容，也是帮助人们认识世界和改变世界的根本原则。对立统一规律转化为方法论，就是矛盾分析法。矛盾分析法是共性与个性、普遍性与特殊性相结合的分析方法，它的精髓就是具体问题具体分析。化学变化的过程，实际上是物质（内部、外部）矛盾斗争的过程，在一定条件下，当反应进行到一定程度的时候，这种矛盾斗争也就趋于统一，这便是化学对立统一规律。溶解过程的溶解与结晶，可逆反应中的正反应和逆反应，氧化还原反应中的被氧化和被还原、氧化剂与还原剂、得电子与失电子、化合价升高与降低，原电池中的正极与负极，化学平衡，电离平衡，水解与中和，这些内容既是中学化学教学的重点，又是中学化学教学的难点，在这些知识的教学中充分运用辩证原理，引导学生从对立和统一两个角度理解、把握和记忆，可以收到事半功倍的效果。如在氧化还原反应的讲授中就要在分析其实质、特征的基础上找出在氧化还原反应中存在着“失电子化合价升高被氧化是还原剂”、“得电子化合价降低被还原是氧化剂”这一对既对立又统一的规律，当学生理解这两条规律后，让学生把矛盾的一方浓缩成四个字：“失升氧还”，并加以记忆，则矛盾的另一方“得降还氧”就无需记忆。这样学生记得少，记得牢，不易混淆，应用时只要按“失升氧还”分析矛盾的一方，其对立的另一方也就自然明了。实践证明，这样教学生认识分析氧化还原反应，出错的可能性极小，大大降低了教和学的难度。
二、理解普遍性，牢记特殊性
中学化学教学中的许多概念和许多物质的性质、制法等都体现普遍性和特殊性的统一。如卤素最外层都为7个电子，因此F、Cl、Br、i在性质上有很多相似的地方。但是，F2及其化合物表现出某些特殊性，如：agCl难溶于水，但agF易溶，卤素Cl2与水发生反应：Cl2+H2o=HCl+HClo，但F与H2o却发生反应：2F2+2H2o=4HF+o2。
我们再来看一下温度对固体物质溶解度的影响情况：绝大部分固体物质的溶解度随着温度的升高而增大（矛盾的普遍性），只有极少数固体物质的溶解度却随着温度的升高反而减小（矛盾的特殊性），如熟石灰［Ca（oH）2］的溶解度。类似这些知识点的教学，既要引导学生理解掌握普遍规律，又要帮助学生寻找特殊性的方面，按照“同中求异，异中求同”的原则和方法，分析、归纳并掌握、运用。
三、矛盾的同一性和斗争性
矛盾诸方面的同一性和斗争性，只有在一定条件下互相依存互相转化的两个对立面，才能形成矛盾。矛盾就是对立面的统一，即同一性。有同一性就一定有斗争性，即矛盾双方相互排斥，相互制约，相互否定。在可逆反应中，反应物与生成物之间不仅是矛盾相互转化的典型范例，而且是矛盾同一性的最好例证，因为二者是相互依存，相互转化的。同时，二者之间又有斗争性，即反应若有利于向生成物方向进行的话，就必然不利于向反应物方向进行，反之亦然。当反应进行到正、逆方向反应速率相等时，反应就达到了平衡（矛盾相持）。显然，这种平衡并不意味着斗争双方矛盾的结束，而是达到“动态平衡”。按辩证法的普遍原则及矛盾的对立统一观点来看，平衡是相对的，暂时的，有条件的，而不平衡则是绝对的。当然，化学平衡也不例外，当改变化学平衡的任何一个条件（浓度、温度或压强等）时，平衡就会向削弱这种改变的方向移动，这也就是平衡移动原理所阐述的主要事实。像这样的内容的教学，教师要上升到哲学高度让学生感知、领会、理解、认识这一哲学规律，然后运用这一规律指导学生学习。
四、抓住主要矛盾，理顺知识要点
在复杂的事物发展中，同时有许多矛盾存在时，其中必有一种矛盾的存在和发展，不仅规定和影响着其他矛盾的存在和发展，而且起着主导的、支配或决定其他矛盾的地位，这种矛盾就是主要矛盾。抓住了主要矛盾和矛盾的主要方面，就会使问题迎刃而解。如：氧化还原反应的配平是中学化学要求学生必须掌握的基本功之一，也是中学化学教学的重点和难点，这部分知识的教学就要在引导学生弄清楚氧化还原反应及其相关概念的基础上深入氧化还原反应内部探讨和挖掘氧化还原反应最主要、最本质的特性，即被氧化的元素失去的电子总数等于被还原元素得到的电子总数，其表现的特征为元素化合价的升高总数等于元素化合价的降低总数。抓住了这一主要矛盾，不仅能较好地解决氧化还原反应的配平问题，而且能解决与氧化还原反应有关的诸如推断、计算等问题。
五、世界永恒发展，量变引起质变
量变是事物在数量上的变化，是在度的范围内微小的、不显著的变化，质变的是事物性质的变化，是由一种质态向另一种质态的飞跃。量变质变规律是物质世界发展客观的普遍规律，这一规律已被现代中学生所认识和理解，教学中我们要充分运用学生已有的量变质变规律的知识讲授有关化学知识，如：在元素周期表中，同周期、同主族元素性质递变规律的教学，我们紧扣同周期元素电子层数相同，最外层电子从左到右依次递增，发生量的变化，这种量的变化使得每周期元素都是从“典型的金属元素两性元素典型的非金属元素稀有气体”，引起了元素性质的质变，同样，同主族元素，如Ⅳa、Va、Ⅵa、Ⅶa等，从上到下，最外层电子数相同，电子层数却依次递增，这种量的变化，使元素从“非金属元素两性元素金属元素”，同样引起了元素的质变，这样教学会使学生很容易记住元素周期表的结构，理解元素周期表所揭示的元素及其化合物性质的递变规律，以及运用元素周期表解决实际问题。
化学是自然科学中最活跃的学科之一，它在自然科学和科学技术发展中，占有中心位置，马列主义哲学是自然科学的最高概括，而自然辩证法是两者之间的桥梁，因此充分运用哲学世界观和方法论解决中学化学教学问题，不仅可以使我们更深刻地理解化学和化学教学在人类社会的地位和作用，而且对化学学习、化学教育具有十分重要的指导作用。
参考文献：
［1］叶敦平等.马克思主义哲学原理.高等教育出版社，1999.
矛盾观的知识篇5
思想政治教育过程具体矛盾是思想政治教育基本理论的重要内容。值得思考的是，学者们主要是从思想政治教育过程基本要素的角度机械解读和建构思想政治教育过程具体矛盾及其体系，［1］而不是遵循思想政治教育过程的固有辩证法，体现思想政治教育过程的本然状态，突出思想政治教育过程的现实问题，来探讨与建构具体矛盾及其体系。笔者认为，既然我们研究的是思想政治教育过程具体矛盾，那么深化其理论研究就需要从思想政治教育过程运行的视角加以立体动态地客观探讨与建构。
一、思想政治教育过程的前提性矛盾是以教育者为中心构成的矛盾
思想政治教育过程运行首先是教育者始终以自我能动性为矛盾的主要方面解决自身思想水平和业务技能，建构和维护主体资格，发挥和实现主体功能的矛盾运动过程。因为，教育者是按照一定社会要求，运用一定教育手段方法，对受教育者的思想观念、政治观点、道德规范、行为取向等施以有目的、有计划、有组织的教育影响的人。教育者的这种内在规定性决定其地位和作用，而教育者的地位和功能展现于思想政治教育过程之中，构成教育过程运行的首要因素，居于主导地位，起着主导作用，即教育者是一定社会思想道德规范的表达者、传播者，是一定教育手段方法的选择者、运用者。当然，教育者对这种角色和职能的把握并不是“天赋观念”，也不是“内发于己”，而只能是教育者与这种角色要求矛盾运动与转化的结果，也即是教育者必须通过自觉接受教育、培训以及不断更新教育理念和方法等来实现自身的角色定位和职能发挥的结果。因此，为了解决这种职业角色要求与教育者自身主体性之间的矛盾，思想政治教育过程运行首先要形成一个以教育者为中心的矛盾（教育者自身的矛盾）运动过程。
思想政治教育过程形成教育者为中心的矛盾主要表现为两对具体矛盾。第一，教育者与社会内容要求的矛盾。虽然在多数情况下教育者对自身与社会要求的矛盾是能够正确解决和把握的，但也会有不能够全面理解社会要求，甚至曲解教育内容，抑或不能真信、真用教育内容的情形。第二，教育者与教育手段方法的矛盾。教育者是运用一定的教育手段方法的人，教育手段方法是教育者实现教育目的、完成教育任务的“船”和“桥”，但囿于教育者思想水平、认识能力、个人经验等时常与教育手段方法产生矛盾，会出现不能充分掌握和运用教育手段方法以达于思想政治教育目的的实际情况。在现实中，以上这两对矛盾突出表征着思想政治教育过程运行中以教育者为中心的矛盾的客观存在。
实际上，这种以教育者自身为中心构成的矛盾是教育过程运行的前提性矛盾。因为：一方面，思想政治教育过程的主体建构需要教育者解决自身与社会要求内容的矛盾。教育者只有自觉认同、掌握社会要求内容，才能具备和获得思想政治教育过程主体资格，才能使思想政治教育过程得以开启和主导。另一方面，思想政治教育过程推进需要教育者解决自身与教育手段方法的矛盾。教育者只有灵活借助一定教育手段方法作用于受教育者，才能使受教育者的思想品德发展符合社会要求发展方向。相反，如若没有教育者认同、掌握社会要求内容，选择、运用教育手段方法，尤其对它们进行及时调整、更新和优化，思想政治教育过程运行是不堪想象的，也是没法想象的。同时，以教育者为中心的矛盾是思想政治教育过程的前提矛盾，还在于它是其完成教育使命和履行教育职责进而有效引导和促进受教育者的思想品德发展而必须首先克服和解决的矛盾。进言之，教育过程形成并解决教育者为中心的矛盾也是“教育者必须首先受教育，当好学生才能当好先生”的道理所在，而这里的“受教育”抑或“当学生”就可以引申为在教育过程中教育者对社会内容要求和教育手段方法的认识和把握。实际上，教育者自身的诸多矛盾的运行与转化是教育过程主体建设范畴，是教育过程得以开启和主导的前提条件。因此，以上观之，以教育者自身为中心的诸多矛盾在思想政治教育过程具体矛盾体系的客观生成中构成教育过程运行的前提性矛盾。
二、思想政治教育过程的目的性矛盾是以受教育者为中心构成的矛盾
思想政治教育过程运行不仅是教育者自身的矛盾运动过程，更是受教育者以自身内在的思想运动来提升自我思想道德品行，成为思想品德形成和发展自主人格的矛盾运动过程。思想政治教育对象是人，是（在教育活动下）通过自身内在的思想矛盾运动而接受、实践相应教育内容要求的人。思想政治教育的任务是帮助受教育者树立正确的思想、观念、规范、品德和思维方法，以克服各种错误倾向，并自觉努力达到社会所要求和期待的思想品德。实际上，受教育者的思想品德形成是教育内容要求作用并经过他们大脑反映的结果。受教育者的思想品德的形成遵循“三维律”即环境、教育、自我三因素共同作用的结果，［2］并且基于改造或塑造受教育者的思想品德的教育目的实现主要不是外在强制性灌输，而是内在的引导性生成。因此，为了解决教育内容要求与受教育者的自身主体性之间的矛盾，思想政治教育的运转必然要形成以受教育者内在的思想运动与转化为中心的矛盾（受教育者自身的矛盾）。
思想政治教育过程运行形成受教育者为中心的矛盾主要表现为：其一，受教育者品德的“理想自我”与“现实自我”矛盾。在教育过程中，受教育者是拥有对象意识与自我意识的存在，受教育者的对象意识使其接收、分析、加工、理解教育信息，而自我意识是其对自己本身以及自己与客观世界关系的一种意识(自我思想、品德、情感、能力和行为的反观)，因而两者发生着自我认识、自我评价、自我调节的内在思想矛盾运动。其二，受教育者知与行的矛盾。受教育者从知到行的转化是一个能动过程，不是自发过程，解决不畅就会经常表现为知而不行、深知浅行、浅知假行、知非所行、假知错行、错知逆行等实际矛盾。同时，受教育者自身矛盾还表现在受教育者的思想品德心理要素之间发展不平衡和心理发展水平高低之间的矛盾。现实中，这些以受教育者为中心的矛盾解决不利极易使其形成行为前后不一、内心外表不一、言论情感不一等人格分裂现象，因而它们都是思想政治教育过程不容忽视的重要矛盾。
实际上，思想政治教育过程运行就是要促使受教育者内在思想矛盾运动与转化。因为思想政治教育的理想追求就是使受教育者形成教育信息意识的基础上，促进受教育者自我的品德意识萌发与完善、分化与同一，这是思想政治教育接受过程的内在机制和心理依据，思想政治教育的一切措施都要直接落实到自我品德意识矛盾分化与转化。受教育者这种自我意识能否实现“现实自我”统一于“理想自我”的矛盾转化，直接决定着思想政治教育过程运行成败及其目的实现。同时，思想政治教育过程的最终指向是受教育者知与行的矛盾运动与转化。受教育者只有把内化的思想道德认知转化为行为习惯才算形成真正的思想品德，也才标志着思想政治教育任务的最终完成。显然，这些以受教育者为中心矛盾的形成与转化决定着思想政治教育过程运行目的的实现状况、程度和水平。
反过来看，思想政治教育过程的目的性归宿也必然要形成以受教育者为中心矛盾运动与转化。因为教育过程如果不能促进和实现受教育者自身的矛盾运动与转化，那么基于改造或塑造受教育者思想品德的教育目的就没法实现和完成。在现实中，思想政治教育存在接受难、受教育者不愿意接受的问题，这在一定程度上与人们没有实现受教育者自身的矛盾转化密切相关。实际上，“思想政治教育最佳效果的实现是建立在受教育者自觉将教育内容内化为自己的内心道德准则和理想信念，并自觉将形成的准则和信念外化为自己的行为。这一过程最终要通过受教育者自身的思想矛盾运动来实现，受教育者通过对外界教育信息认知、辨别、思考、实践后才能被受教育者接受，这是他人无法替代的内化过程。没有这样的内化过程，一切外界教育只能停留在自身之外。”［3］因此，总的说来，思想政治教育过程既为受教育者的身心发展所制约，又以促进受教育者身心发展为指向，因而受教育者自身为中心的诸多矛盾是思想政治教育过程运行的目的性矛盾，也因而是思想政治教育过程矛盾体系客观建构的目的性矛盾。
三、思想政治教育过程的核心性矛盾是教育者与受教育者互动构成的矛盾
思想政治教育过程运行的主干或核心是教育者与受教育者双向交流、互动，并不断进行着思想、信息、情感的交换与交互作用的矛盾运动过程。尽管两者以各自为中心分别形成矛盾而客观构成思想政治教育过程运行的前提矛盾和目的矛盾，推动着教育过程运行。一定意义上讲，教育者与受教育者却在两者的相互关系中存在与发展，双方各自以对方的存在与发展为前提，失去任何一方，另一方将会失去存在与发展的依据与意义。显然，教育者与受教育者之间相互规定与相互依存，互动活动是否协调与和谐将对教育实践活动及其顺利进行起着至关重要的作用。事实上，在思想政治教育过程的运行中，教育者与受教育者的相互规定与相互依存必然构成特定互动场域（主要是施教系统与受教系统的场域），并且在这个场域中必然存在教育者与受教育者互动构成的矛盾系统，而这也是推动思想政治教育过程运行的动力所在。
思想政治教育过程的教育者与受教育者互动是由如下诸多矛盾组成。首先，教育者与受教育者存在差异与对立构成的矛盾，这表现为：一是人格因素引发的矛盾。教育者在施教过程中不以身作则、言行不一，或受教育者在受教育过程中，屡教不改，人格分裂。二是人际关系处理不当引发的矛盾。这里的人际关系问题不仅包括教育者对自身与受教育者的关系处理不当，也包括受教育者对教育者的关系处理偏颇。另外，行为方式类型、气质类型、性格特点、能力倾向等都会使双方互动产生不协调、摩擦甚至冲突。［4］教育者与受教育者互动矛盾还表现为施教与受教的矛盾。例如，教育者传播的思想观念、行为规范与受教育者期待接受思想观点、行为模式的矛盾；教育者没有正确的反映受教育者的思想、行为现状及本质和规律的矛盾；教育者的教育方式、教育方法不符合受教育者的身心发展特点的矛盾；教育者的思想政治素养、业务素质等与受教育者的实际需要和要求的矛盾。［5］因此，以上由教育者与受教育者存在差异与对立构成的矛盾和施教与受教构成的矛盾，突出确证着思想政治教育运行过程中的教育者与受教育者互动矛盾的客观存在。
事实上，思想政治教育过程运行的核心矛盾是教育者与受教育者互动构成的矛盾。其一，正是由于教育者与受教育者差异与对立的客观存在，双方就能够以这些冲突的协调和缓解为契机不断推进教育者与受教育者之间的各种思想信息、观念、情感交流来实现思想政治教育过程的持续深入运行发展。其二，教育者与受教育者互动中施教与受教的矛盾是思想政治教育基本矛盾支配和制约思想政治教育过程运行的集中体现。施教与受教实际上是一个教育过程的两方面。施教包括教育者及其使用的教育内容、方法等要素构成的整体，并以合力的形式对受教育者的受教活动发生作用，而受教包括受教育者及其需要和目的等内容构成，也以整体的形式对施教者发挥功能。思想政治教育过程运行动力主要来自处理和解决施教与受教中的矛盾。因为施教与受教之间的作用力与反作用力推动着思想政治教育活动的运行变化，规定着思想政治教育过程的发展趋势。也即是，教育者与受教育者互动矛盾形成的深层依据是教育者掌握社会思想品德要求与受教育者的实际思想品德水准的矛盾，而这正是思想政治教育过程运行发展的力量源泉。
因此，思想政治教育过程的主干或核心就是教育者与受教育者互动构成的诸多矛盾，没有教育者与受教育者之间不断进行着信息、思想、情感的交流与互动，教育过程运转将失去持续的动力和轴心。同时，教育者与受教育者互动构成的矛盾还制约和影响着思想政治教育过程其他具体矛盾的形成发展。教育者为中心矛盾的功能发挥要在双方互动中实现和落实，而受教育者为中心矛盾的运行和转化也有赖于双方的良性互动。正是基于以上，从思想政治教育过程具体矛盾体系的客观生成角度看，教育者与受教育者互动构成的诸多矛盾将在思想政治教育过程运行中具有核心性矛盾的地位。
四、思想政治教育过程的协调性矛盾是整体运行协同共向构成的矛盾
整体看来，思想政治教育过程本身的存在和发展方式是思想政治教育整体运行的横向要素协同、纵向阶段共向的矛盾运动发展过程。思想政治教育过程运行所以充分调动各个要素协同运行是因为其作为社会的组成部分同社会进行着广泛的接触和联系，社会内容的广泛性与教育活动的广泛性决定思想政治教育过程影响因素的广泛性。同时，受教育者的思想品德形成发展的连续性和阶段性等也赋予思想政治教育过程运行充分调动各环节、阶段协同共进的必要性。因此，在思想政治教育过程的系统推进中，无论从横向的要素协同，还是从纵向阶段协调，都客观存在思想政治教育整体运行的协同共向的使然性。
思想政治教育过程整体运行的诸多矛盾由协同矛盾和共向矛盾组成。从空间维度上看是教育影响与社会环境影响内部及其之间的协同矛盾。一是教育影响因素内部存在矛盾。不同的教育主体（学校教师、家长、其他群体）的思想水平、经验能力出现不协调，甚至对立与冲突。二是社会影响因素内部存在矛盾。思想政治教育过程不是一个封闭的系统而外在于复杂的社会环境，各种环境因素对受教育者思想品德影响既有正向积极因素，也有负向消极因素，往往良莠不齐、鱼龙混杂。三是教育影响与社会环境影响之间也既存在共振强化效应，又存在消解弱化情形。从时间维度上看是思想政治教育运行过程中存在的连续性与阶段性的共向矛盾。思想政治教育纵向共向运行并不总能够按照连续性与阶段性相辩证统一的理想状态延展，这主要表现为：教育理念的前后不一，教育内容的颠三倒四，教育方法的陈旧落后，教育目标的高低不就，往往处于毕其功于一役，一曝十寒的运行状态，无法实现受教育者身心和教育效果的全面协调可持续的发展。
矛盾观的知识篇6
一、毛泽东将马克思的辩证唯物主义认识论应用到中国的现实环境之中，提出认识来源于实践，离开实践谈认识是错误的，形成辩证唯物论的知行统一观
无论是民主革命时期，还是社会主义建设时期，毛泽东都非常重视马克思主义辩证唯物论的研究。他最重要的著作之一就是《实践论》，1951年《实践论》公开发表时，加上了一个附题“论认识和实践的关系——知和行的关系”，清楚地点明了毛泽东着意于解决中国哲学史上的知行关系问题，奠定了马克思主义中国化的哲学基础。《实践论》将认识问题牢牢扎在马克思主义实践的唯物论基础之上，以实践观点为基础，“实践的观点是辩证唯物论的认识论之第一的和基本的观点。”[1]以认识和实践的辩证统一为中心，论述和发展了认识领域中的量变质变规律，阐明了人类认识的过程是一个矛盾不断产生又不断解决的无限辩证发展的过程，提出一切从实际出发，在实践的过程中来探索和发现真理，在不断总结经验的基础上来发展真理，并且在反复实践的过程中来检验真理的思想。毛泽东特别强调理论和实践、知和行的具体的历史的统一，吸取了中国哲学史上知行学说的积极成果，对认识辩证途径作了系统的阐明和发挥，丰富和发展了马克思主义认识论。
在《实践论》中，毛泽东还论述了人类认识发展的辩证过程和根本规律。他把人的认识总的规律概括为：“从感性认识而能动地发展到理性认识，又从理性认识而能动地指导革命实践，改造主观世界和客观世界。实践、认识、再实践、再认识，这种形式循环往复，以至无穷，而实践和认识之每一循环的内容，都比较地进到了高级的程度，这就是辩证唯物论的全部认识论。”[1]人们的认识运动，首先经历由实践到认识的过程，即在实践基础上从感性认识上升到理性认识，再回到实践中去，这是认识的全过程。认识的真正任务在于通过感觉到达思维，进而逐步了解客观事物的规律性，规律总要经过认识与实践的多次反复才能获得。认识是个复杂曲折的过程，错误在所难免，在认识过程中及时总结经验，纠正错误，才能使认识不断前进。“当某一种错误的东西被人类普遍地抛弃，某一种真理被人类普遍地接受的时候，更加新的真理又在同新的错误意见作斗争。这种斗争永远不会完结，这是真理本文由收集整理发展的规律”[2]。
毛泽东创造性地发展了马克思主义哲学的辩证唯物论的原理，把实践看成是整个感性世界的基础，制定出实事求是的思想路线，要求全党一切从实际出发，从客观存在的事实出发，从中国的具体国情出发，来指导中国革命和建设。毛泽东向来重视社会调查，“没有调查就没有发言权”，他早期的《中国社会各阶层的分析》、《湖南农民运动考察报告》都是在深入调查中国农村的阶级关系前提下完成的；秋收起义后，他领导起义部队开辟井冈山根据地，根据敌强我弱的客观实际，开创了农村包围城市的中国革命路线；抗日战争爆发后，毛泽东针对“亡国论”和“速胜论”的错误观点，分析战争全局，写下《论持久战》，揭示抗日战争必须经过持久抗战取得胜利的客观根据；为了整顿党内风气，毛泽东在《改造我们的学习》、《整顿党的作风》等文献中明确强调实事求是才是共产党人应有的学风，“实事求是”成为党的路线的最集中的表述。总结历史经验，中国共产党人运用马克思主义的立场、观点、方法研究中国革命和建设的实际，并从中引出其固有的规律，解决一系列的军事问题、政治问题、经济问题和党建问题等，创造出中国化的马克思主义理论。
二、毛泽东在深刻地阐明了马克思主义认识论的同时，也论述了唯物辩证法，强调辩证法就是矛盾分析方法，核心就是分析矛盾的普遍性和特殊性的关系
整个人类社会还有整个自然界都是充满矛盾的，因此对待存在的矛盾一定要用科学的分析方法，即马克思主义的科学分析方法。通过这种科学分析方法透过现象来看本质，通过分析具体事物的矛盾，分析在具体事物中体现的矛盾的普遍性和特殊性及其相互联结，才能正确地认识事物的一个原则。“矛盾的普遍性和矛盾的特殊性的关系，就是矛盾的共性和个性的关系，“这一共性个性、绝对相对的道理，是关于事物矛盾的问题的精髓，不懂得它，就等于抛弃了辩证法。”[3]毛泽东指出唯物辩证法是“事物内部矛盾引起发展的学说”，事物发展的根本原因，不是在事物的外部，而是在于事物内部的矛盾性，事物内部都有这种矛盾性，因此引起了事物的运动和发展。
在复杂的事物的发展过程中，有许多的矛盾存在，其中必有一种是主要的矛盾，由于它的存在和发展，规定或影响着其他矛盾的存在和发展。只有分析了主要矛盾和主要矛盾方面，才能认识事物的本质，真正做到马克思主义所要求的具体情况具体分析。矛盾和斗争是普遍的、绝对的，但是解决矛盾的方法，即斗争的形式，则因矛盾的性质不同而不相同。因此，切不可将对抗这种斗争公式套在一切事物身上，而必须注意矛盾的各种不同的斗争形式的区别，否则就会犯错误，对抗性矛盾和非对抗性矛盾是可以转化的。中国特色社会主义实际上就是一种矛盾的特殊性和普遍性的统一，这是在继续探索中国特色社会主义道路里面一个重要的思想方法和哲学方法，在这个过程中我们分析矛盾的整个过程中还要找到主要矛盾，还要找到解决矛盾的方法，不要回避矛盾，而是要在不断地发现矛盾、解决矛盾的过程中来推进我们的事业不断发展。
《矛盾论》以较多的篇幅着重从各个方面论述了矛盾的特殊性原理，强调认识矛盾的特殊性是认识事物的基础。要认识矛盾的特殊性，就必须对具体事物具体分析。具体情况具体分析是马克思主义最本质的东西，是马克思主义的活的灵魂。教条主义者的错误，就在于拒绝对具体事物进行分析，不了解不同的矛盾必须用不同的方法去解决。他们在领导中国革命时，不去分析研究中国国情的特点，只会生搬硬套共产国际的指示和俄国革命的经验，只能使革命遭受挫折。因此，共产党人搞革命，一定要从中国国情出发，研究中国革命的特殊性，反对教条主义，把马克思主义中国化。毛泽东从哲学的高度回答了为什么要一切从中国的实际出发，实现马克思主义中国化的问题，为最终提出马克思主义中国化的科学命题奠定了理论基础。
转贴于
三、在毛泽东哲学思想的科学体系中，始终坚持以人民群众为核心的唯物史观，从而科学地制定了群众路线的认识论原理
人民群众是历史的创造者，这是马克思主义唯物史观的一个基本原理。毛泽东的群众史观是在把马克思主义哲学的普遍原理与中国革命的具体实际相结合的过程中逐步形成起来的。“人民，只有人民，才是创造世界历史的动力。”[4]他反复强调在整个人类社会发展的过程中，人民群众始终是主体。
在中国革命的各个历史时期，毛泽东都表现出对人民群众力量的高度重视，深刻认识到依靠人民群众才是革命胜利的根本保证。早在毛泽东青年时代，他就高度评价了俄国人民在十月革命中所创造的伟大业绩和开创新社会中的巨大作用；国内革命战争时期，为了动员和组织群众参加革命，毛泽东把群众观念运用到具体工作中，形成党的群众路线，在反围剿的艰苦条件下坚持斗争，他指出“真正的铜墙铁壁是什么？是群众，是千百万真心实意地拥护革命的群众”[5]；抗日战争和解放战争时期，毛泽东将群众观点运用于军事思想中，发动全民族的人民战争战胜日本帝国主义，并总结经验，更鲜明地坚持并论证了群众观，把马克思主义认识论转化成有中国特色的领导方法，在中共七大上把群众路线明确载入党的章程；新中国成立后，毛泽东的群众观念在继续深化，“共产党员要善于同群众商量办事，任何时候也不要离开群众。党群关系好比鱼水关系。”[5]他着重强调人民群众是物质财富和精神财富的创造者，要依靠人民进行社会主义建设，一定要相信和尊重人民群众的首创精神，要善于从群众智慧中汲取力量。只要坚定地相信群众，紧紧依靠群众，任何困难都能克服。
矛盾观的知识篇7
只要不放弃努力和追求，小草也有点缀春天的价值。下面好范文小编为你带来一些关于高中政治必修二知识点，希望对大家有所帮助。
一、【哲学基础知识】(第一单元)1、哲学的理解
①哲学是关于世界观的学问，是理论化、系统化的世界观;
②哲学是世界观与方法论的统一;
③哲学是对自然、社会和思维知识的概括和总结
2、哲学的基本问题：思维和存在的关系问题，体现在两个方面：一是思维和存在何为本原的问题，(划分唯物主义和唯心主义);二是思维和存在有没有同一性的问题，即思维能否正确认识存在的问题(划分为可知论和不可知论)
3、唯物主义三种基本形态：古代朴素唯物主义、近代形而上学唯物主义、辩证唯物主义和历史唯物主义
唯心主义两种基本形态：主观唯心主义和客观唯心主义
4、哲学与时代的关系
真正的哲学都是自己时代的精神上的精华
哲学对社会的作用(哲学是社会变革的先导)：
①哲学可以通过对社会的弊端、对旧制度和旧思想的批判，更新人的观念，解放人的思想。②哲学还可以预见和指明社会的前进方向，指出社会发展的理想目标，指引人们追求美好的未来，同时能够动员和掌握群众，从而转化为变革社会的巨大物质力量。
5、马克思主义哲学产生的基础：
阶级基础：无产阶级的产生和发展
自然科学基础：最具代表性的：细胞学说、能量守恒与转化定律、生物进化论)
理论来源：德国古典哲学(主要是黑格尔的辩证法和费尔巴哈的唯物主义)
6、马克思主义哲学的基本特征：
①第一次实现了唯物主义与辩证法的有机统一
②第一次实现了唯物辨证的自然观与唯物辨证的历史观的有机统一
③第一次实现了在实践基础上的科学性和革命性的统一
【第二单元探索世界和追求真理】二、辩证唯物论(第四课、第五课)(原理+方法论)
1、物质和意识的辨证关系原理
原理：物质决定意识，
意识对物质具有能动作用。正确的意识对物质具有促进作用。【意识对物质具有能动作用包括：①人能够能动地认识世界。(意识具有目的性、计划性、主动创造性和自觉选择性的特点)②人能够能动地改造世界。其一，意识对改造客观世界具有指导作用。正确的意识对事物的发展起促进作用，错误的意识则会起到阻碍的作用。其二，意识对人体生理活动具有调节和控制作用。】
方法论：①一切从实际出发，实事求是②树立正确的思想意识，发挥人的主观能动性。
2、怎样做到一切从实际出发?
①一切从实际出发，实事求是要求我们要充分发挥主观能动性，坚持用科学理论武装头脑，指导实践。
②要求我们把发挥主观能动性和尊重客观规律结合起来，把高度的革命热情同严谨踏实的科学态度结合起来
③反对夸大意识能动作用的唯意志主义即反对从主观出发，又反对片面强调客观条件，安于现状、因循守旧的思想。
三、辩证唯物主义认识论(第六课)1、实践和认识(理论)的辩证关系原理
原理：实践决定认识，(即实践是认识的基础：实践是认识的来源，实践是认识发展的动力，实践是检验认识的真理性的唯一标准，实践是认识的目的和归宿。)
认识对实践有反作用，正确的认识、科学的理论对实践有巨大指导作用。错误的认识、不科学的理论对实践有阻碍作用。
方法论：①坚持实践第一的观点，在实践中锻炼成才。
②重视科学理论的指导作用想，坚持理论和实践相结合的原则
2、为什么追求真理需要一个过程
认识具有反复性、无限性和上升性，要求我们要与时俱进，开拓创新，在实践中认识和发现真理，在实践中检验和发展真理。
3、真理是具体有条件的。
四、唯物辩证法(第六、七、八、九课)(一)联系的观点
1、联系的普遍性原理
原理：世界是普遍联系的
方法论：联系的普遍性要求我们要用联系的观点看问题，反对形而上学的孤立观点看问题
2、联系是客观性原理。
原理;联系是客观的，联系是事物本身所固有的，不以人的意志为转移。(不管是自在事物的联系还是人为事物的联系都是客观的。)
方法论：联系的客观性要求我们要从事物固有的联系中把握事物，切忌主观随意性。
3、联系的多样性原理
原理：事物之间的联系是多种多样的
方法论：联系的多样性要求我们注意分析和把握事物存在和发展的各种条件，一切以时间地点条件为转移。
4、整体和部分的关系原理
原理：区别：①整体是事物的全局和发展的全过程，从数量上看它是一;部分是事物的局部和发展的各个阶段从数量上看它是多。②整体和部分在事物发展过程中的地位、作用和功能各不相同。整体居于主导地位，统率着部分，具有部分不具备的功能;部分在事物的存在和发展中处于被支配的地位，部分服从和服务于整体。
联系：整体和部分相互联系、密不可分。①整体由部分构成，部分的功能及其变化会影响整体的功能，关键部分的功能及其变化甚至对整体的功能起决定作用。②部分是整体中的部分，整体的功能状态及其变化也会影响到部分。
方法论：坚持整体与部分的统一
②树立全局观念，办事情从整体着眼，寻求最优目标
②搞好局部，使整体功能得到最大发挥。
5、系统和要素的关系
系统的基本特征是整体、有序性和内部结构的优化趋向
系统优化的思想要求我们用综合的思维方式来认识事物
(二)发展的观点
1、发展的普遍性原理
原理：世界上一切事物都是运动、变化和发展的(世界是永恒发展的)。(发展的实质是事物的前进和上升，是新事物的产生和旧事物的灭亡)。
方法论：要求我们用发展的观点看问题，精神。与时俱进，开拓创新，具有创新
2、量变和质变的辨证关系原理(做好量变的准备，促进事物的质变)
原理：事物的变化发展都是量变和质变的统一;一切事物的发展都是首先从量变开始的，量变是质变的前提和必要准备;质变是量变的必然结果;事物就是在量变和质变的两种状态中不断发展的。(即事物的发展就是这样由量变到质变，又在新质的基础上开始新的量变，如此循环往复，不断前进。)
方法论：①我们要积极做好量的积累，为实现事物的质变创造条件;
3、事物发展是前进性和曲折性相统一原理
原理：事物发展的前途是光明的，事物发展的道路是曲折的，任何事物的发展都是前进性和曲折性的统一。
方法论：①既要看到前途是光明的，对未来充满信心，积极鼓励、热情支持和悉心保护新事物的幼芽，促使其成长壮大;②又要做好充分的思想准备，不断克服前进道路上的各种困难，勇敢地接受挫折与考验。
(三)矛盾的观点
1、矛盾的观点
世界上的一切事物都包含着两个方面，这两个方面既相互对立，又相互统一。简言之，矛盾就是对立统一。
要求我们用对立统一观点看问题(即用全面观点看问题)
2、矛盾的普遍性原理
原理：矛盾存在于一切事物中，并且贯穿于每一事物的始终，即事事有矛盾，时时有矛盾。
方法论：①要承认矛盾的普遍性和客观性，敢于承认和揭露矛盾;②要善于全面分析矛盾，坚持两分法(即一分为二观点看问题)，防止片面性。
3、矛盾的特殊性原理
原理：矛盾着的事物及其每个侧面各有其特点(矛盾具有特殊性)
方法论：要求我们要对具体问题进行具体分析
(补充理解：具体问题具体分析是马克思主义的一个重要原则，是马克思主义的活的灵魂。具体问题具体分析是我们正确认识事物的基础，也是我们正确解决矛盾的关键。
4、、矛盾普遍性与特殊性辨证关系原理
原理：二者是辨证统一的关系，
对立：矛盾的普遍性和特殊性的关系也就是矛盾的共性和个性、一般和个别的关系。
统一：二者相互联结(矛盾的普遍性和特殊性相互联结。一方面普遍性寓于特殊性之中，并通过特殊性表现出来，没有特殊性就没有普遍性;另一方面，特殊性离不开普遍性。)
二者在不同的场合可以相互转化。(矛盾的普遍性和特殊性在一定条件下相互转化。)
方法论：①学会正确认识事物的秩序(特殊——普遍——特殊)
②学会科学的工作方法(一般号召与个别指导相结合的科学的工作方法。)
(补充：矛盾的普遍性和特殊性的辩证关系原理，是关于事物矛盾问题的精髓，是马克思主义普遍原理与中国具体实际相结合的哲学基础，是我们建设中国特色社会主义的理论依据。)
5、主次矛盾辩证关系原理
原理：在复杂事物的发展过程中处于支配地位，对事物发展起决定作用的矛盾就是主要矛盾;其他处于从属地位、对事物发展不起决定作用的矛盾则是次要矛盾。二者相互依赖、相互影响;在一定条件下相互转化。
方法论：①要善于抓重点，集中主要力量解决主要矛盾;②要学会统筹兼顾，恰当地处理次要矛盾。坚持两点论和重点论的统一。
6、主次方面辩证关系原理
原理：二者是对立统一的关系，矛盾的主要方面与次要方面相互排斥，又相互依赖，在一定条件下相互转化。
方法论：看问题既要全面，又要善于分清主流和支流;抓主流，不忽视支流;坚持两点论和重点论的统一。
7、两点论和重点论的统一
原理：主次矛盾和主次方面的相互关系原理
方法论：坚持两点论和重点论的统一，两点是有重点的两点，重点是两点中的重点。
8、矛盾观(6
个原理)
矛盾分析方法：坚持具体问题具体分析;坚持两点论和重点论的统一
(或者加上坚持全面观点看问题)
9、唯物辩证法与形而上学的基本观和根本分歧点
唯物辩证法两大总特征：联系的观点和发展的观点
唯物辩证法主张用联系、发展、全面的观点看问题
(形而上学主张用归、静止、片面的观点看问题)
唯物辩证法的根本观点是：矛盾的观点
唯物辩证法的实质和核心：矛盾规律即对立统一规律
矛盾分析法是我们认识世界和改造世界的根本方法。
唯物辩证法和形而上学的根本分歧：是否承认矛盾，是否承认矛盾是事物发展的源泉和动力。
10、辩证的否定观
原理内容：①辩证否定是事物自身的否定，即自己否定自己，自己发展自己。
②辩证的否定是发展的环节，是实现新事物产生和促进旧事物灭亡的根本途径。
③辩证的否定是联系的环节，新事物产生于旧事物，它总是吸取、保留和改造旧事物中积极的因素作为自己存在和发展的基础。
④辩证的否定的实质是“扬弃”，既不是简单地肯定一切，也不是简单地否定一切。
方法论：①树立创新意识，做到不唯书，不唯上，只唯实。
(我们不仅要尊重书本，尊重权威，还要立足实践，解放思想，实事求是，与时俱进，不断实现理论和实践创新与发展。)
11、辩证法的革命批判精神要求我们要树立创新意识(破旧立新)
12、创新对社会的作用(创新推动生产力的发展，推动生产关系和社会制度的变革、推动人类思维和文化的发展)
五、社会历史观(第十一课)
1、社会存在和社会意识辩证关系原理(划分历史唯物主义和历史唯心主义)
社会存在决定社会意识，社会意识具有相对独立性(最突出表现在对社会存在具有反作用。先进的革命的科学的社会意识对社会存在有巨大的促进作用，反之起阻碍作用。
2、两对矛盾和两个规律
两对矛盾：生产力和生产关系、经济基础和上层建筑(决定和反作用)
两个规律：生产关系一定要适合生产力状况的规律;上层建筑一定要适合经济基础状况的规律
3、社会发展总趋势是前进的、上升的，发展道路是曲折的
4、人民群众是历史的主体，人民群众是历史的创造者，(人民群众
是物质财富的创造者，人民群众是社会精神财富的创造者，人民群众是社会变革的决定力量)
因此：要树立群众观点，坚持群众路线。
(六)价值观(第十二课)
1、价值观具有导向作用
内容：
①价值观作为一种社会意识，对社会存在具有重大的反作用，对人们的行为具有重要的驱动、制约和导向作用。
②价值观对人们认识世界和改造世界的活动具有重要的导向作用。
③价值观对人生道路的选择具有重要的导向作用。
正确的价值观对认识世界和改造世界起促进作用，错误的世界观则起阻碍作用
所以要求我们坚持正确的价值观，发挥正确价值观的导向作用。
2、价值判断和价值选择
1)标准：客观依据：必须坚持真理，自觉遵循社会发展的客观规律。
主观依据：自觉站在最广大人民的立场上。
2)价值判断和价值选择的特点：社会历史性和主体差异性(地位、需要、认识角度、立场、阶级性等
3、人生价值观
(1)人生价值包括两个方面：社会价值(即个人对社会的责任和贡献，即奉献，即人是价值的创造者)和自我价值(即社会对个人的尊重和满足，即索取，即人是价值的享受者)
(2)人的价值就在于创造价值，就在于对社会的责任和贡献，即通过自己的活动满足自己所属的会、他人以及自己的需要。(即人生的真正价值在于对社会的贡献)
对一个人的价值评价主要看他的贡献，看他为社会、为人民奉献了什么。
(3)如何实现人生价值?
(首先必须作出正确的价值判断和价值选择)
①在劳动和奉献中创造价值。(是实现人生价值的根本途径)
②在个人与社会的统一中实现价值。(客观条件)(正确处理好个人与集体、个人与社会的关系，在奉献社会中实现自己的价值)
矛盾观的知识篇8
a.事物的区别为前提的
B.事物的共同性为前提的
C.事物之间相互转化为前提的
D.事物的发展为前提的
2.系统论的基本原则是()
a.区别性
B.整体性
C.合理性
D.联系性
3.唯物辩证法的总特征是()
a.运动变化的科学
B.事物矛盾的科学
C.联系和发展的科学
D.否定之否定的科学
4.唯物辩证法的本质和核心是()
a.因果的必然性
B.对立统一规律
C.质量与变化规律
D.否定之否定规律
5.唯物辩证法与形而上学的根本对立的焦点是()
a.联系的观点与孤立观点的对立
B.发展的观点与不变观点的对立
C.全面的观点与片面观点的对立
D.是否承认矛盾及矛盾是事物发展根本动力观点的对立
6.我国现代化实行的独立自主，自力更生方针的理论依据是()
a.量变引起质变的原理
B.主次矛盾相互转化的原理
C.内外因辩证关系原理
D.共性和个性辩证关系原理
7.实践中一刀切的工作方法是由于忽视了()
a.矛盾的同一性
B.矛盾的普遍性
C.矛盾的斗争性
D.矛盾的特殊性
8.区分量变和质变的根本标志是()
a.事物的变化是否快速
B.事物的变化是否明显
C.事物的变化是否超越了度的范围
D.事物的变化幅度的大小
9.发展的本质是()
a.事物质的变化
B.一切变化的过程
C.新事物的产生和旧事物的灭亡
D.事物由肯定到否定
10.事物矛盾的精髓是()
a.矛盾的统一性和斗争性的关系
B.矛盾的对抗与非对抗关系
C.主要矛盾和次要矛盾的关系
D.矛盾的共性、个性、绝对、相对关系
11.区分新事物和旧事物的根本标志是()
a.事物的全局性质未变，局部性质发生了根本变化
B.事物的只要矛盾未变化，次要矛盾发生了变化
C.事物的根据和条件发生了质的变化
D.事物的发展方向和道路发生了根本变化
12.系统科学产生的意义在于它()
a.抛弃了唯物辩证法
B.代替了唯物辩证法
C.丰富了唯物辩证法
D.高于唯物辩证法
13.质量互变规律揭示了事物发展的()
a.源泉和动力
B.状态和形式
C.方向和道路
D.波浪式前进运动
14.下列选项中属于因果联系的是()
a.先有闪电，后有雷鸣
B.夏天过去，秋天到来
C.白天过去，黑夜降临
D.实践出真知，斗争长才干
15.可能性是指()
a.头脑中的构造物
B.已经存在着的事物
C.预示事物发展前途的种种趋势
D.失去必然性的东西
16.内容与形式存在矛盾的根据是()
a.内容总是落后与形式的变化
B.内容活跃易变，形式相对稳定
C.形式决定内容，内容反作用与形式
D.形式活跃易变，内容相对稳定
17.在认识论中坚持反映的原则()
a.是所有唯物主义的观点
B.仅是辩证唯物主义的观点
C.知识机械唯物主义的观点
D.是不可知论的观点
18.实践是认识的基础表明()
a.每个人必须事事实践才能有认识
B.只有参加实践就一定能获得正确认识
C.直接知识来自实践
D.一切认识归根到底来自实践
19.认识的主体性原则是指()
a.主观性原则
B.主体决定客体原则
C.主体的能动性原则
D.客体依赖主体原则
20.实践高于理论的认识是因为实践具有()
a.普遍性
B.客观实在性
C.直接现实性
D.社会历史性
参考答案
1.a.B3.C4.B5.D
6.C7.D8.C9.C10.D
矛盾观的知识篇9
关健词：评课；标准；理念；矛盾
关于如何评价一堂课的质量，过去我们常用某些标准来衡量。随着新课改的推进，现在更多地是看它是否符合新课程理念。“课”是教学的基本单位，课的评价是教学评价的重要组成部分，如何评课对广大教师有重大导向作用，涉及到新课程理念的贯彻落实。因此，我们有必要对评课方式的转变进行反思，指出其优点与不足，并寻找相应的对策。
一、传统的“标准"式评课
长期以来，我们相信好课及其评价应有明确的标准，并大同小异地将其写在各种版本的《教学论》或《教育学》书籍中：目标明确、重点突出、内容正确、方法恰当、表达清晰、组织严密、气氛热烈。这些标准被作为上好课的基本要求让学生学习与掌握，当他们从事教学工作后，又成为衡量他们上课质量的基本依据。而且为体现客观性和便于操作，各学校又进一步将标准细化成赋有权重的具体指标，制定成相应的评课表，听课、评课时只需要在表格里打“√”，然后把分值相加得出总分，总分的高低便代表一堂课的优劣。
基于这些标准的评课的确有以下优点：(1)客观性。评课标准是统一的，不因被评者或评者而异，再加上细化的评价指标便于操作，使得主观因素的干扰作用大大降低，从而提高了评课的客观公正性；(2)可比性。每个具体指标都赋有相应的分值，只要将课堂上观察到的教学行为与评价指标作对照，就可获得被评教师的得分，用分数多少判定课的好坏，教师之间相互比较时，清楚明确，不容争辩。教学是一种有目的、有计划、有组织的专门活动，上述评课标准对教学有明显的导向和规范作用，有助于教师尽快走上“正轨”，减少教学的盲目性与低效性。也许正是由于这些优点和作用，多年来它一直被广泛采用，成为对教师进行等级评定与选拔的有效工具。即使在推行新课改的当今，仍有许多学校在沿用这种评价。
“标准”式评课也有明显的弊端，对此已有大量批评，突出表现在：(1)机械性。教学具有高度的复杂性，用统一标准来衡量，不是反映而是消除教学活动的丰富性。而且即使教师在各项标准方面都表现不错，它们加起来也未必是好课。更何况课堂上学生的思想、情感与智力的发展是难以用量化的标准来衡量的。因此，这种评课是一种简单化与机械化的做法；(2)片面性。传统评课标准中尽管也有“气氛热烈”这样一条，但总体上讲，它们主要关注教师采取了什么样的教学措施，学生获得了多少知识，焦点集中在教师的教以及学生对教材的掌握程度上，而对学生的学及多方面发展重视不够。从根本上说，传统评课的这些不足与我们过去对教学本质的理解有关，即认为教学过程在本质上是一种特殊的认识过程，是学生在教师指导下掌握间接知识的过程，因此，教学与评价关注教师的教和知识的掌握也就自然而然了。
二、当前的“理念”式评课
新课改对传统教学思想做了反思，并确立了新的教学理念，倡导把教学活动看作自主探究与积极交往的过程。响应新课改的召唤，许多教师积极尝试在新理念的指导下开展教学，使课堂面貌焕然一新：课堂上学生被动接受、死记硬背、机械训练的现象在逐渐减少，积极参与、大胆质疑、自主探究的现象在逐渐增多。面对课堂上的这种变化，许多教师以及评课者放弃传统的评课标准，转而采用新课程理念进行评析。认为只要符合新理念，即使存在这样或那样的问题，也是好课。关于这一点，只要看一看教师的课后反思以及专家点评就能明白。下面举一个典型例子。在小学六年级语文课《鹬蚌相争》的教学过程中，学生对教材产生怀疑，于是教师决定让学生自己解决问题：
“老师，我觉得课文有问题”，“你看，书上写鹬威胁蚌说‘你不松开壳儿，就等着瞧吧。今天不下雨，明天不下雨，没有了水，你就会干死在这河滩上!’你想呀，鹬的嘴正被蚌夹着呢，怎么可能说话呀?”受此启发，其他同学认为蚌也不能对鹬说：“我就夹住你的嘴巴不放，今天拔不出来，明天拔不出来，你也会饿死在这河滩上!”因为蚌一开口，鹬就会趁机拔出嘴巴逃走。
教师鼓励学生谈谈自己的看法。同学们纷纷发表意见：有的认为课文这样写的确不妥；有的认为课文是根据古文改编的，没什么问题；有的反对说，改编也要古为今用，不正确的要修正；有的认为课文是寓言，是在借这个故事说明道理，这么写没什么问题；有的坚持认为，尽管是寓言，也要符合实际，比如总不能说鹬夹住蚌的嘴巴吧。
最后教师建议学生根据讨论结果把教材改一改，并给编辑叔叔写一封信。下面是其中一个小组写给编辑叔叔的建议：“鹬用尽力气，还是拔不出来，便狠狠瞪了蚌一眼，心想：哼，等着瞧吧，今天不下雨，明天不下雨，你就千死在这河滩上吧。蚌好像看透了鹬的心思，得意洋洋地想：哼，我就夹住你的嘴巴不放，今天拔不出来，明天拔不出来，吃不到东西，你就会饿死在这河滩上!”
如何评价这节课?根据传统的“标准”，这显然是一堂“目标不明”或“偏离目标”的课，即便不坏也谈不上好。但用新课程理念来评，结论就完全不同。正如该任课教师在课后自评时所说，课堂是教师、学生互动交往、探究的场所，每一节课都是不可重复的激情与智慧的生成过程，学生的怀疑正是生成课程资源的大好时机，不容忽视。抛开事先的预设，让学生自己解决问题是明智之举。结果课堂因此而出彩，而且是“一堂无法预约的精彩”㈦。此案例引起许多学者的兴趣，纷纷发表评论，他们几乎都赞同这是一堂符合新课改理念的精彩课，争论只在于这样的课能否预设以及是否每堂课都应该如此。
类似的案例及评价还有很多，这里不一一列举。总体来说，用做评课依据的理念较多，它们大都与人本主义、建构主义、经验主义、后现代主义以及交往学说等理论的基本观点有关。显而易见，这是由于近来学术界或明或暗地倡导以这些理论作为教育教学基础的缘故。与教学本质特殊认识说钟情于间接知识的传递不同，这些理论将焦点转移或集中到人自身，要求教学过程关注学生的情感体验、原认知、彼此间的相互作用，使教学更有可能解决学生自身的问题，密切与学生生活的关系。因而与传统“标准”式评课相比，当前的“理念”式评课的确有它的优点：(1)人性化。评课时着眼于学生的发展，重视学生学习时的看法与感受，关注教学过程中学生的需要是否得到满足，所提的问题是否被解决，个人的知识、经验与情感是否得到尊重，体现出浓厚的人情味；(2)开放性。多样的理念为评课提供了多种视角，有利于关注到学生的多样性与差异性以及教学的复杂性与多变性，体现出多元的价值取向。也许正因为“理念”式评课的上述优点及导向作用，当今的课堂教学才得以呈现出百花齐放、精彩纷呈的局面。
不过，学生在课堂上是否真正获得了发展，“理念”式评价并不能让人信服。就上述案例来说，在自由对话、自主探究的课堂气氛中，学生热情高涨不假，但他们是否也真正生成了智慧就值得怀疑了。事实上，教师在备课、上课时力图以某些新理念作指导，评课时又说它符合这些新理念，颇有点自话自说，并没有充分的证据表明学生在积极建构、对话、探究后的确也获得了巨大发展。而且由于理念的抽象性和理解上的差异性，使得这种评课方式出现明显的问题：(1)主观性。评课者基于自己对新理念的理解以及课堂教学或观摩时的感受作评价，往往挑选有利的方面来说明自己的看法，对其他方面则避而不谈，具有极强的主观性和随意性。(2)不可比性。由于理念的多样性与评课价值取向的多元性，使得评课者眼中的每一节课都是独特的，即使同一内容的课也是如此，它们没有可比性，因而也无法区分优劣。显然，“理念”式评课的导向作用是散漫的，既可能使教学走向丰富，也可能使教师感到迷茫。
三、课的矛盾分析
新课程的评价改革要求从甄别与选拔功能转向发展功能。显然，从评价目的来看，“理念”式比“标准”式更符合这一要求。它着眼于学生的发展，重在考查学生对教学的参与情况，属于过程取向的评价。只是它太模糊、笼统，不像“标准”式评课那样客观和便于操作，缺乏获取数据的观测点或维度。为把当前的“理念”式评课推向深入，我们认为可用矛盾分析方法进行评课。矛盾论是认识事物发展变化的强有力工具，“不论是简单的运动形式，或复杂的运动形式，不论是客观现象，或思想现象，矛盾是普遍地存在着，矛盾存在于一切过程中”。教学过程是事物发展变化的一种形式，也适用于矛盾分析。这里我们试从矛盾的产生、发展和结束三个维度进行分析。
(一)课堂教学动力：学生与教学内容的矛盾
从系统论的观点来看，教学是由教师、学生、教学内容三个基本要素组成的活动系统。在教学过程中这三者既相互制约又相互促进，从而形成多重矛盾关系，即教师与教学内容的矛盾、教师与学生的矛盾、学生与教学内容的矛盾。“任何过程如果有多数矛盾存在的话，其中必定有一种是主要的，起着领导的、决定作用的，其他则处于次要和服从的地位。因此，研究任何过程，如果是存在着两个以上矛盾的复杂过程的话，就要用全力找出它的主要矛盾。捉住了这个主要矛盾，一切问题就迎刃而解了。”对于教学的产生和发展来说，上述三对矛盾也有着不同的地位和作用，其中，“学生和教学内容之间的矛盾是教学系统最根本的矛盾，它决定着教学的性质和存在的价值”。可以说，学生与教学内容这对主要矛盾是教学活动产生的前提，并贯穿教学过程的始终，是推动教学发展的主要动力。
根据教学主要矛盾的地位与作用，评课时首先要看教学是怎样产生的，学生与教学内容的矛盾是否形成，即是否激起学生的认知冲突。只有形成了主要矛盾，教学才真正建立在学生的需要之上，才有发展的内在动力以及成为好课的可能。反之，就失去开展教学活动的必要性或意义，为机械灌输打开方便之门，很难成为一堂好课了。从实际来看，有许多课堂教学由于未激起学生与教学内容的认知冲突，难免枯燥乏味，即便弄得热热闹闹，学生课后也会感到没什么实际收获。就这一点而言，《鹬蚌相争》一课中学生的提问虽然相当意外，但教师能加以重视，并决定围绕它开展教学，这样，有一个好的开头，才有成为一节好课的可能。
(二)课堂演进形态：主次矛盾的相互作用
唯物辩证法认为，主要矛盾和次要矛盾相互依存、相互作用。主要矛盾处于支配地位，起决定作用，它的解决决定着事物的发展性质与方向。次要矛盾处于从属地位，起次要作用，但它的解决与否影响着主要矛盾的发展。次要矛盾解决得好，就会促进主要矛盾的解决，反之，就会起阻碍作用。对于课堂教学而言，当学生与教学内容的矛盾形成后，如何解决这一矛盾就成为教学活动的中心。毫无疑问，学生与教学内容的矛盾不应该由学生自动或孤立地解决，它需要教师的引导和帮助，否则会是一种盲目、低效的自学。而教师能否起引导和帮助作用，或起什么样的引导和帮助作用，则有赖于教师对教学目标及内容的认识与理解，以及教师与学生形成了什么样的教育及人际关系。换言之，取决于教师与教学内容、教师与学生之间形成了什么样的次要矛盾。理想的状况是，教师与学生、教师与教学内容的矛盾都得到解决，并促进着学生与教学内容这个主要矛盾的解决。
根据教学的主次矛盾关系，一堂好课一方面应紧紧围绕学生与教学内容的矛盾来展开，课堂活动的演进过程即矛盾发展的不同阶段，呈跌宕起伏的课堂形态；另一方面，主要矛盾的发展曲线明显体现出两对次要矛盾妥善解决的积极影响，体现出教师对教材的深刻领悟，以及与学生形成了良性互动关系。换言之，如果次要矛盾已被解决，并引导着主要矛盾的解决，就是好课。反之，不管次要矛盾自身解决与否，如果它们与主要矛盾的解决无关，或阻碍主要矛盾的解决，就不是好课。拿《鹬蚌相争》来说，尽管它紧紧围绕主要矛盾展开，也体现出师生关系的民主平等，但却不是一堂好课，因为它也体现出教师对教材的理解与学生的水平相同，教师与教材的矛盾或差距没有消除，甚至根本没有意识到这种差距的存在，因而任由学生在能不能开口讲话上纠缠不休，而没有引导学生从“鹬蚌相争”这一日常现象的想象与感悟中，明白寓言的深刻寓意。如果将它的课堂形态或学生的思维过程用图来表示，得到的将是直线而不是一条起伏的曲线，其情感过程也是一条高亢的直线而非曲线。
(三)课堂活动结果：矛盾的同化或顺应式消除
矛盾论认为，矛盾的解决意味着矛盾的主次方面实现了相互转化。从理论上讲，教学内容是矛盾的主要方面，学生原有知识经验是矛盾的次要方面，次要方面应向主要方面转化，即学生的认知结构应向学科结构转化，而不是相反。但从实践来看，学生与教学内容之间矛盾的解决有两种可能：学生要么放弃自己原有的看法，赞同书中的观点，要么坚持自己的看法，放弃或改变书中的观点。用皮亚杰的话说，前者是顺应，即个体建立了与外部刺激相一致的新认知结构，后者是同化，即个体把外界刺激所提供的信息整合到原有认知结构中。这是因为在实际教学中，如果学生在解决与教学内容矛盾的过程中，得到了教师的有效引导，就可能使原有认知结构发生改变，顺应学科结构，从而建立新的认知结构；如果学生在解决与教学内容的矛盾的过程中，教师不作有效引导，即出现前面所说的次要矛盾没能促进主要矛盾的解决，致使学生只能用原有观点来同化教材，而没有形成新的认知结构。
由此看来，课堂教学结束后，如果学生同化了教学内容，虽不一定是坏课，但也算不上好课，因为学生的发展只有量变，没有质变，不是最佳发展；反之，如果学生顺应了教学内容，就是一节好课，因为它处于学生的最近发展区，学生认识结构发生了质变，获得最佳发展。尽管不能要求每堂课都如此，但只要学生与教学内容真正有矛盾，矛盾解决后就应当有质变。从结果看，《鹬蚌相争》教学后，主要矛盾的解决是同化性的，学生的思维仍然停留在日常水平，没有上升到寓言的文学水平，因而不是好课。至少就案例来看是这样的。
矛盾观的知识篇10
1.说命题
教师大都参加过校单元考、期中期末考的命题工作，我们要明确一些命题的原则，揣摩命题者的旨意。例题围绕“社会主义义利观”这一反映时代要求的主题，以材料交代内容为新情境，意在充分调动学生的思维。考查学生获取和解读信息的能力、调动和运用知识的能力、描述和阐释事物的能力、论证和探讨问题的能力。
2.说解题
教师要帮助学生掌握一些解题技巧，一般有以下5个环节。
认真审题。审材料，例题的材料是文字材料。总共两句，第一句讲义利观是不断发展的。第二句分析三个不同时期的义利观；审设问，相对材料，设问显得更重要，例题题型是“材料如何体现观点”。
回归书本。明确本题考的是哪一模块，哪一单元，哪一课，哪些考点。本题考查的考点是高中政治必修模块四第三单元的知识第九课的矛盾观点，其中主要原理有矛盾普遍性、矛盾特殊性、矛盾普遍性与特殊性原理、主次矛盾辩证关系原理、矛盾主次方面辩证关系原理。
依分答题。根据题目提供的分值来选择考点，组织相应要点。例题分值为12分，且只有一个设问，应组织3～4个要点，依据材料体现的内容及层次。答案应要点化，要点要段落化、标注化，层次非常明确。
重视条理。先回答什么后回答什么，要使人一目了然。例题第一句分析义利观的发展，可运用“矛盾是事物发展的源泉和动力”这一考点。第二句讲到不同时期的不同义利观中“义”和“利”的分析。可运用“矛盾的对立统一”来分析。第三句分析不同时期的不同义利观，可运用“矛盾特殊性的第二层含义”这一考点。
联系材料。这能很好地体现学生理论联系实际的能力，真正做到学以致用。而例题的设问就很好地体现了学生答题时应重视理论联系实际。说明材料如何体现观点，当然也可先回答理论后联系材料，说明材料正体现这一观点，笔者更主张后者的表述。
3.说“题外话”
所谓“题外话”，就是对以后教学工作的启示。
夯实基础，加强主干知识的复习。帮助学生构建知识网络。在复习考点知识的基础上，站在宏观的角度提炼出主干知识，即重点的、在教材结构和知识结构中起骨架作用的知识，深入分析主干知识之间的内在联系，把主干知识串联成知识链，这样有助于提高复习的实效。
培养能力，加强反思。使学生真正做到举一反三，触类旁通。要特别重视对学生反思能力的培养，使学生的学习潜能得到更充分的发挥，充分体现学生的主体作用，使学生适应以能力立意为主要特征的高考改革，从而提高高考复习备考效果。