教育学的概念篇1
科学教育的目的是培养知情的决策者，使学生具有进行正确决策的知识基础和能力。
科学教育大概念的提出
科学技术的发展颠覆性地改变了科学技术与社会、科学技术与人之间的关系。科学素质成为21世纪公民必不可少的基本素质，决定着一个国家民主的进程、竞争的实力和国家的安危。
由于预见到即将到来的这种巨大变化以及公民具备科学素质的重要性，在上世纪90年代，许多国家着手启动了新一轮中小学科学教育改革。1994年，十多位科学家和教育家聚集在位于巴黎的世界科学联盟(iCSU)总部，成立了国际科学能力建设委员会(iCSU-CCBS)。成立该委员会的目的是在世界范围内推进中小学科学教育改革，委员会的主席由两位诺贝尔物理奖的获得者——法国的夏帕克(G.Charpak)和美国的勒德曼(L.Lederman)担任。进入21世纪以后，以这个委员会主要成员为核心，成立了世界科学院联合组织(iap)的探究式科学教育专家委员会(iap-iBSe)。这个委员会致力于交流各国科学教育改革发展的经验和研究成果、组织相关的国际会议以及发表具有指导性的有关文献。接下来，iBSe又在各大洲建立了地区委员会，以推动探究式科学教育在各国的发展。
2009年10月，来自墨西哥、智利、中国、加拿大、美国、法国、英国的10位专家聚集在苏格兰的罗斯湖畔，召开了一次有关探究式科学教育的国际研讨会。这10位专家主要来自iap-iBSe专家委员会。会议在总结各国科学教育研究和实践的基础上，探讨了在知识爆炸性增长、科学技术快速发展的形势下，基础教育阶段的科学教育应该如何进行，特别是如何选择学习内容等问题。作为这次具有广泛代表性的高水平会议的成果，《科学教育的原则和大概念》一书诞生了。该书由英国科学教育专家哈伦女士(wynneHarlen)执笔，与会专家参与讨论和修改过程。该书明确提出了科学教育的10项原则和基础教育阶段应该学习的14个科学大概念，其中14个科学大概念包括10个有关科学内容的大概念和4个关于科学本身的大概念。
《科学教育的原则和大概念》一书的英文版出版之后，被译成了包括法文、中文、西班牙文、塞尔维亚文、希腊文在内的多个版本，在国际科学教育界受到了广泛的重视和欢迎。书中所论及的科学教育的原则和大概念，得到了不同国家的科学教育研究者和标准制定者的认同。
在该书出版之后的5年里，社会经济的发展不断对科学教育提出了新的要求，在科学教育研究和实践方面也有了新的进展。在上述背景下，2014年9月，由哈伦女士召集的同一组专家重新聚集在会议原址，研讨因需求而再版该书的问题。作为第二次研讨会的成果，《以大概念的理念进行科学教育》(以下简称《大概念》)一书出版。《大概念》一书并未对五年前出版的《科学教育的原则和大概念》一书做原则性的改动，但是总结了近五年来科技的新进展对科学教育提出的新要求、科学教育研究取得的新成果以及成功的实践经验。该书在实证性科学研究的支持下，进一步明确了科学教育改革的方向，涉及了科学教育的内容、学习方法，学生评价、对教学过程的评估以及改进教师教育与培训等诸多方面的内容。《大概念》一书受到联合国教科文组织和iap的强烈推荐，已有多个文字版本正式出版。该书现已译成中文，即将问世。
学生在科学课上
笔者有幸从1994年开始就参与了上述委员会的工作，并自2001年开始在中国做了一些教改实验，有了一些亲身的体验。因此，本文拟从实证研究的角度，就以大概念理念进行科学教育对培养创新人才的重要性这一问题做一些初步的解读。目的是以此为例，探讨中国教育改革之路，也是尝试回答“钱学森之问”。
科学大概念是有组织、有结构的科学知识和模型
《大概念》的重要特点是明确提出：科学教育的目的是培养知情的决策者，使学生具有进行正确决策的知识基础和能力。科学教育要培养学生在学校期间以及在毕业以后继续前行的人生中，成为对自己生活方式、生涯选择、事业发展以及对事关环境、能源、科学技术应用、科学伦理等涉及社会经济发展的关键问题，作出知情、明智抉择的理性人。基于这样的目的，基础教育阶段科学教育的学习内容应该要少一点，但深一点，教师应该把学习组织为趋向于大概念的、连续的、有联系的学习进程。
首先在内容上，科学教育不是给学生讲授一些零碎的、不连贯的知识片段和堆积在一起的科学定律，而是需要围绕涉及重要科学领域的有结构、有联系的科学核心概念和模型——大概念来进行学习。科学家彭加莱曾经说过：科学是基于事实之上的，就好像房子是用砖石来砌成的一样。但是，一些事实的堆积并不是科学，就像堆在一起的一堆砖石并不是房子一样。《大概念》中给出学生需要学习的这些科学大概念是有组织、有结构的科学知识和模型，它们能够解释较大范围内的一系列相关现象。不管学生将来是否进一步学习科学，是否直接从事科技工作，这些大概念对于他们理解所观察到的自然界以及依据科学知识参与那些影响自己和他人生活质量的决策都是十分必要的。
就学习方法而言，不单单是探究，以大概念进行科学教育还强调整个基础教育阶段的科学学习过程是不可分割的，是趋向于整体目标不断上升的建构过程。学生从小开始就应该学习如何从周围的现象中抓住体现现象本质的问题进行探索，学习如何提出问题，如何找寻解决问题的思路和方法，由易到难，由浅入深。就像培养优秀的围棋运动员一样，必须从小开始，让他逐渐掌握难度逐层加深的棋谱；像培养钢琴家一样，让他不断挑战难度逐步加深的琴谱。《大概念》一书依据近五年来发达国家的教育实践，提供了不同年龄阶段围绕14个大概念的学习内容。学生从5岁开始就学习如何探究，从可能不那么正确的想法开始，逐渐建构出科学大概念。
《大概念》一书还指出，科学教育改革要取得实效必须将内容、方法和评测视为相互联系、不可分割的整体，并认真实施下去，否则教育改革只会成为过场。
能否掌握概念和建立模型会影响决策判断能力和创新能力
以大概念理念进行科学教育能够从小培养学生的创新能力。创新是人类进行信息处理的一种基本能力。创新可以在不同的层次上发生，既有高水平创新，也有普通创新，前者只有极少数天才能够达到，后者是所有人都可以具有的能力。但是无论哪一种创新，基本过程都包括找出实质性的关键问题，并做出解决问题的决策，这正与《大概念》中提出的科学教育的培养目标相吻合。
人是怎样形成决策能力的呢？我们可以看看那些进行高水平创新的伟人们是怎样描述他们的创新过程的。
爱因斯坦说：对表面现象之后隐藏的规律的感觉使我们产生直觉。彭加莱说：逻辑用于证明，直觉用于发明。丘成桐说：有很多重要的创造发明是学者在有深厚感情的潜意识中完成的。杨振宁还进一步指出：对于基本概念的理解要变成直觉。
这些话语体现了科学大师对创新思维的理解，虽然描述的语言不同，但其中都包含了创新思维的一些本质特征：
1.创新思维是一种直觉，而不是一个逻辑推理的过程。
2.创新思维过程需要特定情感的伴随。
3.创新思维的产生需要有认知的基础：对一些基本概念的理解要进入潜意识即直觉中。
20世纪中叶，认知科学作为一门交叉学科问世，主要研究人的学习、记忆和思维过程，其中思维过程包括与创新有关的发散思维、专家思维和顿悟等。认知科学家研究人是怎样决策的，面对同样的问题专家为什么可以看出“门道”，能够较快、较好地解决问题，甚至会有创新的想法，而外行却只能看热闹，对解决问题摸不着头脑，更谈不上有创新思维了。
2002年“诺贝尔经济学奖”获得者、普林斯顿大学的卡讷曼(D.Kahneman)，毕生从事有关人决策行为的研究。他得到这样的结论：人有两类决策系统，第一类是直觉决策系统，第二类是推理决策系统。
直觉决策系统又分成两种：一种是依靠当时直接获得的感知来形成判断。儿童在做判断时常常使用的是这种决策方式。比如儿童会凭借第一眼的印象，说你是坏人或你是好人；情侣“一见钟情”作出的抉择也常常是凭直觉。另一种是需要建立在已经获得的概念和模型之上，也就是需要有相应领域的知识积累，然后在一种激昂的或是特别沉浸的情绪状态下，依靠直觉来进行决策。这类决策过程是快速、平行、自动的处理过程，常常需要启动联想思维，而不是依靠有意识的搜寻。这个过程通常也是不明晰的。专家在判断他熟悉的专业问题时，便会启动这种直觉的决策过程。
创新思维常常是一种直觉的思维过程，有时也称之为灵感。
推理决策系统是一个较慢的、串联的、可控的、费力的、有规则可循的过程。这个过程是可以训练的，比如我们学习概念和模型的过程就是启动推理决策系统。
这两类决策系统会在人们解决问题时交替出现。但是，不管是直觉决策系统还是推理判断决策系统，掌握概念和建立模型都是决策必要的基础。学什么概念，如何建立模型必然会影响决策判断能力和创新能力。
为什么专家要比生手善于解决问题呢？
认知科学家基于实证的科学研究表明，在具有一定智力基础上，创新能力与专家的知识结构、认知模型有关。专家之所以能看出“门道”，能解决问题，是因为他们的思维至少具有以下三方面的特点：
1.专家具有他们所熟悉领域的知识，而且能够把这些知识和周围的实际事件相联系，有过找出问题症结和解决问题的训练。
2.专家所具有的知识是有组织的，也就是说有清晰的概念和表达概念之间联系的认知模型。
3.专家对自己的认知和决策过程能够监测，具有反思和元认知的能力。
科学教育应该为学生提供好的、由浅入深的“棋谱”
近年来，科学技术的发展特别是无损脑成像技术和分子生物学的发展，为我们有效地研究人脑提供了可能，神经教育学应运而生。
对人长期记忆的分子生物学研究揭示：当人形成长期记忆时，神经元连接处的结构会发生变化。所以人的心智发展，实际上伴随着脑中生物结构的变化。因此当你脑中存储某个概念时，便不会轻易再改变。这个前概念会影响你的下一步学习。脑图像研究还证明，对概念理解的直觉反应直接影响到对后继概念的学习。这表明，依照不同年龄脑的发展规律，使用不同的学习方法来学习不同的内容十分重要。
科学家还研究了专家和非专家在解决问题时脑区的活动过程。例如，日本科学家利用功能核磁共振成像，对一种类似象棋的棋类游戏的棋手进行了研究。他们比较了专业选手和业余人士两类人在下棋过程中做决策时的脑激活区域，得到的结果表明，专业选手和业余选手在看棋谱以及做出下一步棋子移动抉择时，脑激活的区域是不同的。专业选手一看到棋谱，可以做出快速决策，激活的脑区是位于边缘系统中的基底核。基底核所保存的记忆是非陈述性记忆，它需要经过模仿、学习和积累经验的过程才能形成。这表明专业选手在做快速决策时依靠的是他们经过长期训练而习得的有关棋谱的某种模型，决策的正确度和速度与经过训练已经掌握的棋谱知识有关，也就是说他们利用的是直觉决策过程。而业余选手激活的脑区则十分分散，他们需要启动前额皮层的工作记忆区，是否熟悉所见到的棋谱会影响他们的自信，从而影响取得的效果。这项研究对学习专业知识需要围绕概念和模型来进行这一观点提供了有力的实证支持。脑电的研究也证实了大脑在有意识决策启动以前，已经先启动了无意识的知识提取过程。东南大学朱艳梅博士的研究更加证实了科学教学方法的不同会导致学生形成科学概念的直觉反应不同，这从脑电的波形上就可以分辨出来。
教育学的概念篇2
一、教师教育哲学理念的内涵解析
教师是教育使命的直接承担者,在教育活动中处于特殊的地位,他们对于教育的认识和思考,将深刻地影响着教育的成效及其学生的未来。美国当代教育哲学家乔治·F·奈勒认为:“个人的哲学理念是认清自己的生活方式的惟一有效的手段。如果我们是一个教师或教育领导人,而没有系统的教育哲学,并且没有理智上的理念的话,那么我们就会感到无所适从。”这一观点,凸显了教育哲学对于教育者尤其对于教师的重要性。近年来,我国教育改革日益深化,越来越多的人开始以教育哲学为工具和手段来对教育进行一种更深层的认识和思考,教育哲学成为教师教育行为和教师成长的智慧之源。尽管如此,在现实的教育活动中,教育哲学的重要性仍然未能在教师教育活动中得到充分的重视,多数人认为教育哲学是理论工作者的事,与教师的教学活动没有多大关系,教育哲学在教育实践、教师成长中独特的、无法替代的作用尚未明显地显示出来。究其原因在于,很多教师认为教育哲学与个人的生活、工作无甚关系。无怪乎北京师范大学教育学院博士生导师石中英教授呼吁:“让教育哲学成为教师的精神资源”。因此,将教育哲学同教师的工作﹑生活与事业及其内在修养紧密地联系在一起,是发挥教育哲学应有功能的一个突破口。
教育哲学是用哲学的辩证思维,以教育领域中思维与存在的关系为研究对象,对各门具体教育学科知识进行概括和总结,揭示教育的本质和发展规律的科学。它既是教育观,又是教育研究的方法论,它从超越的角度来回答“教育是什么”﹑“为什么教育”之类的元问题,为教育提供一种独特的理解方式。教师要能够从超越的角度对教育予以独特的理解,就必须要具有相应的教育哲学理念。教师的教育哲学理念是教师探讨教育领域诸方面问题的指导思想,它是由教育哲学知识、教育哲学观念、教育哲学信念、教育哲学认知能力、个性化教育智慧等要素构成的有机体系。这些要素紧密联系,相互作用,不可或缺。在教师的教育哲学理念体系中,教育哲学知识是基础,是根基;教育哲学观念是引导;教育哲学信念是关键;教育哲学认知能力起决定性作用;个性化的教育智慧是灵魂。
1.教育哲学知识是教师教育哲学理念的基础与根基
教育哲学知识就是人们运用哲学的辩证思维对于各门教育学科知识进行概括和总结而形成的认识成果,诸如教育本质、教育目的、教育价值、教育各要素及其相互间的关系等方面的成果。这些成果超越了具体的教育学科层次,从“元”的角度对教育领域若干根本性、全局性问题进行高屋建瓴的概括和总结,充分展示着人类的教育智慧水平。教育哲学知识是以系统化的理论形态为存在的主体,是系统化的知识体系。对于教育哲学知识的理解和掌握,是形成和提高教师教育哲学理念的根基所在。只有掌握了这些理论,才能使自己站在前人的肩膀上继续攀登。
2.教育哲学观念是教师教育哲学理念的引导因素
教育哲学观念是人们对于教育本质、教育价值、教育领域各要素间相互关系的总体的带有某种倾向性的看法和观念,包括教育的育人观、价值观、教师观、学生观等等。如“注重教育的价值关怀和独立意义;追求完美人格,提倡五育并举;主张思想自由,兼容并包的办学方针”就是蔡元培的教育哲学观念。这些教育哲学观念,引导着蔡元培先生的办学道路并创造了北大的传世校风。教育哲学观念以教育思想为依托,对教师认识和理解教育起着引导性作用,是形成和提高教师教育哲学理念的精神要素。
3.教育哲学信念是教师教育哲学理念的关键要素
教育信念指得到人们内心确认和坚信的教育观念、教育思想、教育理想、教育理论等。从信念的主体角度看,教育信念包括教育管理者的教育信念、教师的教育信念、学生的教育信念、公众的教育信念等等。教师的教育哲学信念是指在对教育的深化认识和理解基础上逐渐形成的个性化的对教育理论、教育思想或教育观念的确认和坚信。教育哲学信念深刻地体现了教师对于教育之“真”的追求及其坚定的科学精神,是形成教师自我批判能力的内在依据。它会促使教师主动而且自觉地将自身所从事的事业由平凡升华为崇高,因而它是教师教育哲学理念的关键要素。
4.教育哲学认知能力是教师教育哲学理念的决定性要素
教育哲学认知能力,是指人们在运用哲学思维对各门教育学科知识进行概括和总结的活动中所必备的个性心理特征,它包括教育知识的假设能力、对教育寻根究底的追问能力、对教育价值的追求与发现的能力、对认知活动的整体驾驭能力、教师的自我监控能力等。其中,教师的自我监控能力是核心。教师的自我监控能力又叫反思能力。反思性是哲学的一个最基本的思维特征。教育哲学就是要对教育事件、教育生活、教育问题寻根究底地反思。教师的反思能力,是教师在教育教学的全过程中为保证成功地达到预期目标,而将自身的教育教学活动作为意识的对象,不断地对其进行积极、主动的筹谋与调控的能力,这种能力又可划分为:教师对自己教育教学活动计划的预见能力;对自己实际教育教学活动进行有意识的监督、评价和反馈的能力;对自己教育教学活动进行调节、校正和有意识的自我控制能力。这些能力直接决定着教师教育哲学理念的高低,是教师教育哲学理念的直接的决定性要素。
5.个性化的教育智慧是教师教育哲学理念的灵魂
教师拥有的智慧,主要是在教育教学活动中所表现出来的、与教师角色密切关联的教育智慧。所谓智慧个性,是指由一个人的性格和气质决定的特有的、个性化的智慧特征。从构成上看,智慧个性是一个人的人格魅力、智力优势以及人生激情的完美结合,是每一个人所具有的独特的智慧财富。人格魅力是智慧个性中的“主板”;智力优势是智慧个性中的“处理器”;人生激情是智慧个性中引导人们忘我奋斗、勤奋探索、开创事业的原动力。由此,我们把具有个性风格的运筹和驾驭教育活动的方式称为个性化的教育智慧。
教育学的概念篇3
(一)教育目标及有关概念辨析
教育目标是指教育活动力求要达到的效果。具体来讲，教育目标即对教育目的、培养目标、教学目标的统称，可指代教育目的、教育方针，也可指代某一学科的培养目标，还可指代各级各类学校的培养目标。它既与教育目的、培养目标相联系，又不同于教育目的和培养目标，所以我们在阅读文献时，应注意理解教育目标背后指代的含义。倘若是指培养受教育者的总目标，可理解为教育目的倘若是指各级各类学校各专业的具体培养要求，可理解为培养目标。培养目标是教育目的的下位概念，是考虑到学生身心特点以及各级各类学校教育任务而制定的，是教育目的的具体分解。①
教育目的是指教育意欲达到的归宿所在或所预期实现的结果，是教育活动的出发点和归宿，反映了社会对教育活动在努力方向、社会倾向性和人的培养标准等方面的要求和指向，具有社会性和时代性等特点。我国的教育目的是造就德、智、体、美、劳全面发展的社会主义建设者和接班人，其宗旨是为人民服务，为社会主义现代化建设服务，其教育方式是与生产劳动和社会实践相结合。②
教育方针是国家在一定历史阶段提出的教育工作发展的总方向，是教育基本政策的总概括。教育方针的内容一般包括教育性质、教育目的及实现教育目的基本途径等。教育方针的核心问题是培养什么结构素质的人。在不同的历史时期，我国教育方针的特点和侧重点都有所不同。当前，我国教育方针正从专注于现实性，逐渐向现实性与理想性融合转变，育人为本、服务人民的理念越来越成为新时期国家的教育追求，成为我们拟定新时期教育方针的核心原则。③
综上所述，教育目标属于教育目的的下位概念，它所体现的是不同性质的教育和不同阶段的教育价值，是根据社会不断发展和人的基本需求，对教育活动所规定的目的、方向和要求，是教育活动结果所应达到的标准、规格和状态。
(二)课程目标
课程目标是指导整个课程编制过程的最为关键的准则，是指特定阶段的学校课程所要达到的预期结果，是确定接下来的课程内容、教学目标和教学方法的基础。课程目标通常具有整体性、层次性、持续性、阶段性、递进性和时间性等特征。④
一般而言，课程内容的选择和组织、课程的实施和评价都应当围绕课程目标进行。基于大课程小教学理论，课程目标位于教育目的与教学目标之间，属于教育目的的下位概念，同时是教学目标的上位概念。除了对教学目标制定有较大的影响之外，课程目标对课程的整个编制也有非常重要的理论指导价值，是课程从内容设计到实施直至评价的重要依据。
(三)教学目标
很多文献会把目标同目的混淆。其实，在英文文献中，这两种用法往往有所区分：目的通常是指某一国家或社会为实现一定的教育目的或者教育理想，在其教学领域内向教师提出的一种总体性、概括性要求，其涵义往往与教育者的主观愿望等同，是一种方向性的宏观指示。目标则是指在具体情景中学生行为变化的结果，是教学中师生预期达到的学习结果和标准。一般而言，目标通常是可观察、可测量、可评价的，是策略性的，加之时间、情景等条件所限，是教育目的的具体化。⑤基于大课程小教学理论，教学目
标是课程目标的下位概念，是对学生在学完一个指定的教学单元之后能够做出什么事情更精确、更详细的表述。教学目标表明了特定教学任务期望学生达到的行为标准和表现，是学生在学习任务结束后要达到的有实际意义的结果。它涉及的范围，大到对于一门课的一个学期、一个学年，甚至一个学段的要求，小到对于一个课时，甚至一个知识点的要求。
二、教育目标、课程目标、教学目标三者之间的关系
教育学的概念篇4
最早对教学模式进行研究的是国外学者乔依斯?穴B.joyce?雪和韦尔?穴m.welly?雪,他们认为“教学模式是试图系统地探讨教育目的、教学策略、课程设计和教材,以及社会和心理理论之间的相互影响的、以设法考察一系列可以使教师行为模式化的各种可供选择的模型。”国内教育理论界对于教学模式的界定有十多种,其中《教育大辞典》定义教学模式是反映特定的教学理论逻辑轮廓的,为保持某种教学任务相对稳定而具体的教学活动结构,具有直观性、假设性、近似性和完整性。《教学论新编》则曰“教学模式是在教学理论和实践的发展中形成的用以组织和实施具体教学过程的相对系统而稳定的一组策略和方法。”曲宗湖认为:教学模式是指在一定理论体系指导下,以完成特定的教学任务为目的的一种教学设计或教学方法组合。综上所述,我们不难看出,教学模式具有以下几个特征:①教学模式都具备一定的理论基础。②教学模式都有一定的教学目标。③教学模式都有相对稳定的教学活动程序或过程。④教学模式都具备相应的教学方法或策略。⑤教学模式是可以借鉴以供选择的一种范型或模型。为此笔者认为教学模式是在一定的教学理论指导下,围绕特定的教学目标而设计的,具有相对稳定的教学过程结构及教学策略或教学方法组合的一种可供借鉴的范型或模型。
国内学者对于体育教学模式的概念界定也有许多,大多从教学模式的概念演绎而来。主要有:①毛振明在《体育教学论》中将体育教学模式定义为:在某种体育教学思想和理论指导下建立起来的教学程序,它包括相对稳定的教学过程结构和相应的教法体系,主要体现在教学单元和教学课的设计和实施上。②曲宗湖认为:体育教学模式是在某一教学理论指导下,以完成主要体育教学任务为目的的一种教学模型或特定的教学策略组合。③张婷将体育教学模式定义为:按着一定的体育教学原理和指导思想而设计的一种具有相应结构和功能的体育教学活动系统工程模式,包含以下要素:理论依据、教学目标、师生组合。从概念的引用情况来看,毛振明对体育教学模式的概念的界定,正受到越来越多学者的认同,笔者本人也比较赞同这一观点,但认为加了“主要体现在教学单元和教学课的设计和实施上”这句话的限制,使教学模式本身的发展受到限制,,似乎将一些教学模式排除在外,如目前被许多高校学者所认同的俱乐部型体育教学模式、并列型体育教学模式、分段型体育教学模式、超市型体育教学模式、一体化型体育教学模式等。所以,笔者运用演绎法将体育教学模式定义为:在一定的体育教学理论指导下,围绕特定的体育课程教学目标而设计的,具有相对稳定的教学过程结构及教学策略或教学方法组合的一种可供借鉴的范型或模型。
二、体育教学模式的分类研究
20世纪70年代以来,以乔依斯和韦尔为代表的学者研究了八十多种理论、学派和研究计划,抽出了15个模式进行了分类研究。他们将教学模式按可实现的目标和可取得的效果分为四大类:①信息处理教学模式②人际关系教学模式;③社会互动教学模式;④行为控制教学模式。在我国,曲宗湖根据不同教学模式所要达到的目标,依据不同的教学原理,进行分类:①依据儿童的认识发展规律,以发展儿童的认识能力为目的?熏可以将教学模式分为:发现式教学模式、掌握学习教学模式、探究训练教学模式、累积学习模式和有意义言语接受学习模式等。②依据社会学的人际关系理论,以发展学生社会适应性为目的,可以将教学模式分为?押小组研究教学模式、合作教学模式和社会调查教学模式。③依据心理学的人格发展理论,以发展学生个性。
教育学的概念篇5
一、化学新课程教学设计的概念和研究对象教学设计的概念由于研究者在研究过程中的视角和取向不同使得其概念不能取得一致。但总的来说，教学设计有广义和狭义之分，从广义上说，教学设计是研究教学目的、指导教学决策的活动。教学设计概念的外延包括了课程计划、单元教学计划、课堂教学计划、媒体教学材料等看作不同层次的教学设计。因此，大到课程开发，小到实验的设计及媒体的制作都是教学设计。从狭义上说，教学设计是设计者运用系统科学方法，根据教育科学理论，分析教学问题、确定教学目标、选择教学策略、评价教学效果的活动。化学教学设计的研究对象应结合化学学科的特点和化学教学系统性而确立。从系统科学的视角看，化学教学设计应该处理好以下问题。（一）教与学的关系化学教学系统是由教师、学生、教学内容及教学媒体等相互作用和相互联系着的若干组成部分，以一定结构方式结合而形成的具有特定功能的有机整体。其中教师和学生两者之间的关系是教学过程中最本质的关系。在化学教学设计的研究中，对于教学活动的分析，教师和学生、教与学两者相互依存，相互促进，相互制约，共同构成了教与学的矛盾运动过程。只有清楚教与学关系的位置，才能使教学原理转换成教学材料和教学活动计划，才能使教学设计成为实施教学计划的指南。（二）教与学的目标化学教学设计不论是对化学课程的设计，还是对一个单元、一节课的设计，最终目的都是要完成教学任务，实现教学目标。因而，教师如何分析化学教学目标，使化学教学系统从无序走向有序，从教转向学，是化学教学设计的主要问题。（三）教与学的操作程序在具体的教学中，一个比较突出的问题是教学理论与实践的分离，在教学理论和实践之间恰恰教学设计是一个媒介作用，是连接教学理论与教学实践的桥梁。因此，化学教学设计的核心问题之一是如何将化学教学原理和规律运用于化学教学实践中。二、新课程理念下的高中化学教学设计高中化学新课程无论是从教学目标还是从课程结构，无论是从学习和教学方式还是评价方式，无论是从资源开发还是从管理模式，与其之前的课程都有很大的改变，有着不同以往的特点。这就要求教师在具体的教学中很好地把握新课程的改革理念及其特点。而教学设计对于教学是关键的部分，基于此，高中化学教学设计的环节应该从以下几个方面开展。（一）设计准备各种前期的准备工作构成了化学教学设计的准备阶段，准备阶段对于教学设计是非常重要的，我们认为认为应做好以下四方面的准备工作。第一，学习内容分析。注意研究教学内容的内在逻辑结构，明确内容的重点、难点和关键；分析内容与过程、方法教育和能力培养之间的相互联系以及同“科技与社会”的联系，分析教材承载德育、美育内容的可能性等，并进行必要性调整。第二，学习者分析。学习者分析包括两个层次，一是分析学习者的一般特征，起点技能和认知特点；二是分析学习者的个性差异，知识能力水平差异，认知风格差异还有家庭背景、班级学习风气等。第三，资源环境分析。该资源是指课程资源。课程资源是指形成课程的要素来源和实施课程的必要而直接的条件。课程的要素来源包括知识、技能、经验、活动方式、情感态度与价值观及培养目标等方面的因素；构成课程的实施条件包括人力、物力、财力、时间、场地、媒介、设备、设施、环境以及对于课程的认识水平等因素。进行环境分析时，既要考虑以上各种资源环境，也要考虑班级小环境，班级氛围以及教师和学生的心理情景。（二）教学目标的设计高中化学课程标准构建了“知识与技能”“、过程与方法”“、情感态度与价值观”相融合的“三维目标”化学课程目标体系，为了使该目标在教学中得以认真落实，在设计教学目标时应注意以下几个方面。第一，要注意教学目标的重要性和必要性。采用任务分析法，结合具体阶段、化学教学内容的可能性，对教育的总任务逐级分析，从而确定出具有重要性和迫切性的教学目标。第二，要注意教学目标实现的可能性。通常应选择位于学生的最近发展区内，即学生经过努力能够达到的层次要求。要从学生实际出发为高层次目标的实现设计合理的步骤和台阶。第三，要注意各类教学目标之间相互联系和相互制约。认知可以改变情感，情感可以影响认知，所以在设计教学目标时要综合考虑智力因素和非智力因素的协调配合，才有利于教学目标的最大程度实现。第四，要注意教学目标的表述。在表述教学目标时，要充分考虑内容标准符合的四个要素：行为主体、行为动词、行为条件和表现程度。否则会出现目标指向不明、理解歧义、提高难度、扩大范围等情况。如“：通过小组合作的方式探究反应前后物质质量关系，体验合作学习的重要性”，就是教学目标的一种表述。（三）教学策略和方法的设计当设计准备和教学目标设计两个因素确定后，就要设计具体的教学策略和教学方法，包括：教与学的形式、教学活动的安排、教学的顺序和节奏、教学时空的安排、教学组织和管理策略、教学传递策略、教学设计策略和教学设计对策等等。常见的教学策略有：先行组织者策略、情感陶冶策略、启发式教学策略、自组学习策略等。具体的教学策略跟相应的教学方法相结合，便形成为一定的化学教学目标而作用的客体。设计教学方法，首先要确定教学活动的目的、明确活动的客体、制定教学活动的策略，还要注意主体跟其它要素相互作用的方式，并选择适宜的手段，以促进学生的最大参与和师生、生生间的最大互动。（四）教学媒体的设计教学媒体是化学教学中承载化学教育信息、传递化学教育信息的手段和工具，有传统教学媒体和现代教学媒体。各种媒体都有其独特的作用，应根据教学目标、教学内容、学习者特点和本地实际选择合适的教学媒体。在设计传统教学媒体时，要注意好教学语言的选择；重视实验手段的应用；恢复和保持化学实验的探究本性和实践活动本性。在设计现代教学媒体时要合理利用电子计算机，避免把它变为满堂灌的机器；避免用失真的、漏缺重要信息的计算机模拟实验取代真实的实验等等。#p#分页标题#e#（五）教学过程的设计经以上各环节的分析之后，就应着手设计具体的教学过程，包括认知、情感、行为等教学活动的设计以及教学情景的设计，此外要注意设计好教师与学生、学生与学生之间的适宜的人际关系活动。在进行教学活动设计时，应首先合理地设计学习主体的活动内容和活动方式；然后再设计施教主体如何进行教和导、如何对学习主体的学习活动起辅助和保证作用，即进行学习支持的设计。新课程的教学过程是以问题和任务为驱动，以自主学习、探究学习、合作学习为主要形式的构建和学习活动。在进行教学过程设计时，要注意以下几个方面：第一，要给学生创设探究空间。为学生创设的问题和任务，必须具有一定的探索性和挑战性，但也要符合学生的“最近发展区”，如果问题太难或太易都没有探究价值。第二，要给学生充分的自主学习时间。新知识的建构过程需要一定的时间，所以，教学设计要关注并支持学生的自主学习，给予学生适当的时间和空间，使学生有时间去阅读、思考、实验、练习、发问、倾听他人和发表自己的见解。第三，要给学生多维互动的交流空间。教学活动的基本形式是交往和探究，新课程的教学过程是师生、生生交往互动，共同探索新知识的过程，学生的积极参与和有效参与决定着教学活动的质量，因此，要为他们提供适合的交流空间。第四，要使学习具有实效性。探究活动不能安排过多，精选恰当的教学活动内容，制定清晰的探究目标，精心设计探究活动的程序，并特别注意教师在探究活动中的调控作用。（六）巩固应用和反馈环节的设计该环节对于强化、整合教学内容，保证教学效果有着非常重要的作用。通常用小结、练习作业来进行。小结设计可以采用知识结构图、关系图、表格、提纲等形式，也可以根据对学习内容的理解，写一些小论文或做一些探究设计和实验，还可以利用学生的学习档案进行小结。练习作业的设计要正确理解和执行课程标准，以学习内容为载体，落实“三维目标”。设计时要注意以下两个问题：第一，要激发学生兴趣，避免死记硬背。化学基本知识、基本技能的掌握重在理解、领悟和应用，不能过分强调死记硬背。习题要帮学生认识知识的含义，能举例说明，能悟出知识间的联系，能在新情境中正确运用该知识。第二，要联系生活实际，培养问题意识和解决问题的能力。使学生在解决问题的过程中，通过发挥其主动性，体验到化学学习的价值，养成良好的科学思维品质。三、新课程理念下化学教学设计策略（一）兴趣化教学设计策略兴趣是最好的老师，教师在教学中要充分利用各种方法激发学生的学习兴趣，从而调动学生学习的动力，培养学生创造性思维能力，达到对知识的掌握。具的教学中，我们可以通过实验法、设疑法、开展课外活动法等优化课堂气氛。例如在讲过氧化钠的性质之前可以做趣味实验：把少量过氧化钠粉末平铺在一薄层脱脂棉上，用玻璃棒轻轻压拨，使过氧化钠进人脱脂棉中，用摄子将带有过氧化钠的脱脂棉轻轻卷好，放人蒸发皿中，用细长玻璃管向脱脂棉缓缓吹气。观察现象：脱脂棉燃烧了，学生会很好奇：难道老师有特异功能？接着再做一个实验：—滴水点灯，可以让学生上讲台做，同样把少量过氧化钠粉末平铺在一薄层脱脂棉上，用玻璃棒轻轻压拨，使过氧化钠进入脱脂棉中，用镊子将带有过氧化钠的脱脂棉轻轻卷好，放人蒸发皿中，用滴管滴几滴水，观察现象：脱脂棉也燃烧起来。带着这些疑问，这时候教师可以讲解过氧化钠的两点性质即与水和二氧化碳反应，通过实验会加深学生对化合物性质的理解。（二）创设情境化教学设计策略《普通高中化学课程标准(实验)》中指出：“课堂教学应从学生已有的经验和将要经历的社会生活实际出发，帮助学生认识化学与人类生活的密切关系，关注人类面临的与化学相关的社会问题，培养学生的社会责任感、参与意识和决策能力。”所以教学要紧密联系学生的生活实际，从学生的生活经验和已有知识出发，创设生动有趣的情景，引导学生开展观察，操作、猜想、推理、交流等活动，使学生通过化学活动，掌握基本的化学知识和技能，学会从化学的角度去观察事物、思考问题，激发对化学的学习兴趣以及学好化学的愿望。例如“二氧化硫”在课堂中先播放了介绍酸雨危害的一段影片“上帝的眼泪”，影片中许多触目惊心的画面都强烈地触动了学生的心灵，生动地创设了研讨酸雨的情景。（三）信息化教学设计策略放眼全球，科学技术的高度发展，加速了教育改革的脚步，传统的教学模式正在受到新的教育观念和现代化教学手段的挑战。多媒体教学手段在教学中的应用，已成为课堂教学改革的必然趋向。通过多媒体辅助教学，能够使学生较好地接受一些看不见摸不着的物质微观结构、不易观察的化学现象等，从而提高课堂的教学质量和学生学习化学的兴趣。如：钠与水的反应，将其放在实物投影仪下，能清楚地看到反应的多种现象，还可以通过投影，来观察分析钠和硫酸铜反应的现象以便更好地掌握反应原理。总之，教学设计是将理论转化为实践的主要桥梁，将教学的静态信息转化为动态信息的过程。只有在教学设计中落实新课标的理念，才能在教学实践上转化为具体的教学行为。只有将新课程的教学理念的落实，才能够有高效率的课堂教学。
教育学的概念篇6
【关键词】函数极限
【中图分类号】G642【文献标识码】a【文章编号】1006－9682（2009）01－0071－01
高等数学的基本研究对象是函数，而研究函数的基本方法是极限，极限的概念是个比较抽象的概念。对于那些从初等数学进入高等数学的高职高专学生而言，不论从知识结构方面，还是从思维方式上来讲，都要有一个本质的转变。为了更好的实现这个转变，就要求我们教师必须把要教的知识内容进行必要的加工，按照学生的实际情况逐渐引导学生走上正确的分析思维，抽象，概括，解决实际问题的道路。
一、讲解实例，使学生获得有关极限概念的感性认识。
为了使学生更好的理解极限的概念，我们先从以下2个例子来讲解。
例1：如何求圆的面积？
解题思路：用圆内接正n边形的面积去逼近圆的面积。
设有一圆，其面积记为s，做它的正四边形，正八边形……正n边形，记做s4，s8……sn，当圆内的正多边形的边数越来越多的时候，它的面积就越近似于圆的面积，即当n∞时，sns。
这个例题是非常有名的“刘徽割圆术”，虽然当时没有严格的极限定义，但是他的这种思想正是体现了极限的概念。
例2：求变速直线运动的瞬时速度。
对这个实例应着重弄清两个问题：第一，要求瞬时速度，为什么要先考虑平均速度？第二，为什么要规定瞬时速度是平均速度的极限？在瞬时速度的概念提出之前，已经有了匀速直线运动的速度概念及其计算方法，引出平均速度只要是将非匀速直线运动转化为迅速运动来处理，从而求出瞬时速度的近似值。
（s―位置的改变量；t―时间的改变量）
表示物体在t时间内的平均速度，它随t的变化而变
化，当时间改变量t越来越小时，位置的改变量s也越来越小，
而平均速度越来越接近一定值，即平均速度作为瞬时速度的
近似值，其近似程度越小越好，但不管t多么小，所求得的平均速度还不是t时刻的速度，而只是它的一个近似值。要把这个近似值转化为精确值，即求出了t时刻的速度，只有缩小t，当t0时，v（t）v平均，也就是说t越变越小，v平均与v（t）就越接近，有近似值而飞跃到了精确值。
重点讲清这个事例后，从而使学生认识到研究非均匀变化的变化问题确实是世界中存在的普遍问题，而这类问题的解决都归纳为求极限的问题。
二、根据实例给出函数极限的定义
通过上面两个例子，我们可以将它们看作是一个函数。如果给定一个函数y＝f（x），其函数值y会随着自变量x的变化而变化，若当自变量无限接近于某个“目标”，这个目标可以是任意一个确定的常数x0，也可以是＋∞或－∞。此时，函数值y无限接近于一个确定的常数a，则称函数f（x）以a为极限，下面就以例题并结合它的数值表充分说明函数的极限。
例3：考察当x3时，函数的变化。
解：函数在（－∞，＋∞）有定义。
设x从3的左、右侧无限接近于3，即x的取值及对应的函数表如下：
x…2.92.992.999…3…3.0013.013.1…
f（x）…2.972.9972.9997…3…3.0033.033.3…
数值表给出后，教师应该引导学生去从静态的有限量来刻画动态的无限量，通过直观的数据让学生看到，当x越来越接近于
3时，也就是我们所说的那个目标，函数值的值就
无限接近于3，体现了我们最后用近似值代替精确值的思想。那么，由这个例题，教师可以给出极限的定义。
定义：设函数f（x）在点x0的某一空心领域内有定义，如果当自变量x无限接近于x0时，相应的函数值无限接近于常数a，则称a为xx0时，函数f（x）的极限，记作：或
f（x）a（xx0）。
极限的定义给出以后，教师可以让学生根据极限的定义写出
例三的极限，即。
这时，有些同学可以看到，的极限值与f（3）的函
数值相等，这是怎么回事？它会给同学们一个错误的概念，求极限就是在求函数值，虽然在后面我们会讲到某些函数求极限是靠函数值求出来的，但是这二者之间没有任何关系。
例如，求，如图所
示，当x＝1，无意义，所
以函数值是不存在的，而当x1时，从图象上可以看出
，所以说，极限是否存在与这点有没有函数值没有
任何关系。
参考文献
1侯风波.高等数学（第2版）.北京：高等教育出版社，2003.8
教育学的概念篇7
关键词：概念图；《现代教育技术》；教学
2004年，教育部颁发了《中小学教师教育技术能力标准（试行）》，规定了中小学教师应该具备的教育技术能力及其标准，而《现代教育技术》是高等师范院校师范专业的公共必修课程，其教学目的，是提高信息时代广大师生的教育技术的基本理论和教学技能，使其了解现代教育技术在教育现代化中的重要地位和作用，掌握现代教育技术的基础知识与基本技能，以帮助师生适应教育信息化发展的趋势，提高教学质量和效率，为实施素质教育奠定坚实基础。
1.概念图的知识
1984年，诺瓦克将概念图表述为：概念图就是用来组织与表征知识的工具，是一种以科学命题的形式显示了概念之间的意义联系，并用具体事例加以说明，从而把所有的基本概念有机地联系起来的空间网络结构图。受novak概念图的启发，人们又设计了思维导图（mindmapping）、灵感（inspiration）、语意网络（Semanticnetworks）、决策树（Decisiontrees）等多种类型的图形认知工具。上海师范大学黎加厚教授认为，所谓“概念图”是指利用图示的方法来表达人们头脑中的概念、思想、理论等，是把人脑中的隐性知识显性化、可视化，便于人们思考、交流、表达。这个界定在国内被普遍采用。在本研究中，一律采用的是广义概念图的界定，即本研究中所使用的概念图术语包含了思维导图、概念构图和概念地图等涵义。
概念图包括概念（concepts）、命题（propositions）、交叉连接（cross-links）和层级结构（hierarchicalframeworks）四个基本要素。概念是感知到的事物的规则属性，通常用专有名词或符号进行标记；命题是对事物现象、结构和规则的陈述，在概念图中，命题是两个概念之间通过某个连接词而形成的意义关系；交叉连接表示不同知识领域概念之间的相互关系；层级结构是概念的展现方式，一般情况下，是一般、最概括的概念置于概念图的最上层，从属的概念安排在下面。因此，概念图是表示概念和概念之间相互关系的空间网络结构图。那么如何让将概念图应用到《现代教育技术》公共课的教学中来，优化课堂教学呢？本文试从以下几个方面论述。
2.基于概念图的《现代教育技术》公共课教学模式
教学模式是依据教学思想和教学规律形成的在教学过程中必须遵循的比较稳固的教学程序及其方法的策略体系。它是教学理论应用于教学实践的中介环节。教学模式可以使教师明确教学应先做什么，后做什么，先怎样做，后怎样做等一系列具体问题，把比较抽象的理论化为具体的操作性程序。作为教学模式，必须具有一套完整的操作程序，以具体说明教学活动的各个步骤，以及各个步骤所要完成的教学任务。笔者经过总结多年的教学实践并且参照国外已有的概念图教学模式，提出了基于概念图的《现代教育技术》公共课教学模式，如图1所示。
图1基于概念图的教学设计模式
由图1可以看出，基于概念图的教学设计可以分为四个基本阶段：
2.1创设情境、引入任务
教师正确运用情景导入，能级中学生的注意力，明确思维方向，激发学生的学习兴趣和学习欲望，为整个教学过程创造一个良好的开端。在基于概念图的教学中，教师的情景导入要和概念图制作相联系。所以，教师在情景导入的时候要告诉学生构图的目的是什么，它为什么是有用的，它是如何展开的，教师对他们的期望是什么？复杂的学生难以单独完成的概念图教师可以适当分组，以小组为单位完成构图。
2.2自主探究、体验构图
“自主探究、体验构图”是基于概念图的教学过程的主要阶段。有些构图任务相对比较简单，学生可在构图任务的指导下，运用教师提供的实际例子和构图模板，完成要求的内容。对于需要小组合作完成的构图任务，教师首先确定任务后由小组长分配具体任务，集体讨论，确定关键概念，然后组内成员在明了自己任务的同时开展自主探究学习。组员在构图时，要先搜集先关资料，并将这些信息整理为有用的信息，最后完成子概念图的构建。最后，组长将组员的子概念图收集起来，在经过组员的讨论和交流，合作完成最终的概念图。
2.3展示结果、交流讨论
基于概念图的教学需要学生在制作好概念图之后展示自己或是小组的成果，然后共同交流和讨论。通过这一环节，学生可以分享在学习或是制图过程中遇到了什么难题以及怎么解决的，最后教师归纳出关键性问题，集体探究。
2.4评价总结、修改完善。
评价的目的是为了学生能够反思自己的学习并完善构图，学生可以根据专家概念图对自己的作品进行修改，并在以后的学习过程中进一步学习，重新思考所绘制的概念图，不断进行修正和完善。评价主要从教师评价、学生自评和学生互评三个方面进行。
3.概念图在《现代教育技术》公共课教学过程中的应用
《现代教育技术》公共课在培养学生的现代教育技术能力、素质方面起到基础性和先导性的作用，那么如何在教学中有效的利用概念图来提高教学效果呢？
3.1概念图作为教师教的策略及其应用
3.1.1概念图作为先行组织者
先行组织者的主要功能是在学生能够有意义地学习新内容之前，在他们“已经知道的”与“需要知道的”知识之间架设起桥梁。于是，它在刺激回忆先前相关知识方面有着重要的作用。先行组织者在教学过程的许多环节中都有其相应的作用。在陈述性知识的课堂教学过程中，先行组织者一般有两方面的作用：回忆先前知识和课程概述。图1是制作多媒体作品的概念图，在这个教学设计中笔者使用概念图的形式把制作课件的流程、要点、技巧、实例等展示，教学内容和方法都不拘泥于教材，而是根据教材和学生的实际情况，通过接受先行组织者教学策略（由一个开放性问题让学生完成制作）的综合运用，教材内容的学习和拓展性学习相结合，达到了培养学生思维能力、开阔视野、技巧掌握的目的。可以说这里涉及到的内容远远超出了教材的限制，但是由于利用概念图将这些教学内容做了井井有条的组织，使得教学设计过程并不复杂，而且清晰的表达出教学的重点难点和适当的教学方法。
图1制作多媒体作品的概念图
3.1.2使用概念图完成课程总结
通过对教学内容和教学过程的研究，我们可以在课堂教学过程的总结和回顾阶段使用了概念图。在教学结束时总结教学内容是陈述性知识教学中的重要环节。在学习新的学习内容之后，学生的认知结构己经发生了变化，课程总结对于新知识的练习和巩固都是非常必要的。对有组织的知识进行总结的作用与其在其他类型的陈述性知识中所起的作用稍有不同。对于有组织的知识，特别是既比较长又比较复杂的学习材料，总结能够澄清图示以同化学习材料。对于其他类型的陈述性知识，总结和回顾与练习的需要有关。因此，对于符号、名称和事实的学习，总结和回顾能够提供应用不同方法处理学习材料的机会。应用概念图做课程总结的一种方法是教师在课程讲述完之后进行。例如，在学习现代教学系统与环境一章的全部内容讲述完之后，笔者利用概念图（如图2）做了章节课程内容总结。
图2现代教学系统与环境概念图
3.1.3概念图在复习课中的应用
在复习课中，一般是先由教师串讲知识点，然后有针对性的进行巩固练习和提高。应用概念图进行陈述性知识的复习可以为学生清楚、明了、直观的展现知识的结构。复习按照三个步骤进行：利用媒体展示概念图；教师的分析和讲解；总结和巩固练习。教师所展示的宏观概念图是对一章或几章知识的总结概括。对于这个概念图的分析和讲解，注重的是知识的整体结构以及重点知识的讲解。
3.2概念图作为学生学的策略及其应用
3.2.1“按图索骥”，协助记忆
在学生的学习过程中，记忆是必不可少的，但是很多情况下他们习惯于简单的机械记忆，这种机械的记忆不仅效率低，而且容易遗忘。借助概念图，将要记忆的内容通过图示的形式表现出来，先根据概念图的流程复述、记忆，不仅是以语言的形式而且也包含了图像的因素同时引入脑海，提高了记忆的效率，即使有遗忘，通过对概念图的回忆也非常容易将遗忘的部分重现出来。
在《现代教育技术》公共课的复习课中要经常让学生总结某部分的知识要点，学生往往是按照教材目录将各个章节的内容罗列即算完成复习了，这样的效果不好。如果运用概念图改变这种复习方法，先让学生自己建构概念图，然后在课堂上以小组为单位讨论每个同学的构图过程和表达的思想，最后由小组代表向全班同学讲解各自的概念图，其他同学还可以对概念图进行补充修改。学生对这样的教学过程表现出来了极高的热情，不论是成绩好还是成绩差的学生都积极参与，最终的概念图常常反应出了学生集体的智慧。
3.2.2促进学生高级思维发展、合作学习与问题解决
由于学生要制作出好的概念图，必须搞清楚哪些是已有概念、哪些是不同概念、不同概念之间是什么关系且相关到什么程度等问题，而这实际上是要求学生在概念水平上思考问题，系高级思维，所以绘制概念图有助于这一思维的发展。因为它实际上为这一高级思维搭建了一个“脚手架”，帮助学生：整理资料整合知识形成某主题的已有知识图在已有知识结构中嵌入新概念在长时记忆系统中固定学习内容修正与完善。
多项研究表明，在合作学习中，由小组成员共同创建的概念图往往更适用于多种情境。在各种教学情境下，小组成员对概念有着不同的理解，通过共建概念图，来进行协商，培养了批判性思维技能，使各自的认识得到完善与扩展。概念图在小组合作解决问题时，可帮助小组理清知识线索、理解和表征问题、寻找解答办法最后提出解决方案。
3.2.3概念图辅助学生整理加工信息，找到信息间的联系
在收集和整理资料的过程中，使用概念图将多个零散的知识点集合在一起，帮助学生从纷繁的信息中找到信息之间的内在联系。加之学生在学习过程中往往会出现能够理解某个概念的含义，但是面对真实问题的时候就不知道如何运用自己所学知识了，只能够凭猜测或者盲目的尝试。出现这种现象的根本原因在于没有掌握知识之间的关系，机械的记忆了某些概念，但是这些东西在头脑中只是一些无序排列的符号，不能形成系统的有意义的认识。只有将学习过的知识及时的总结，形成有序的结构，找出各个概念间的关系，才能在运用的时候游刃有余，而且从中可以“创造”新的知识。概念图在这方面有比较好的作用，它将原本存在于头脑中的概念知识摆在面前，我们可以通过彼此的位置、连线等观察到知识的联系。
4.教学反思
值得指出的是，教师在实际教学中应注意以下几方面问题：第一，在概念图教学初期，应安排适当时间说明建构概念图的原则及应注意的问题，并展示相应的案例加以说明，最好选择一个知识内容让学生先加以练习。特别是低年级学生，普遍认为自己在画概念图时存在困难，因而，应安排充分的练习机会使学生熟练制作概构图。第二，概念构图活动与协作学习相搭配运用，效果会更好。因为学生要制作概念图，必然要辨析概念之间的关系，取舍所要呈现的重要概念，决定相应的连结关系等，某些学生会因困难而放弃，从而导致活动失效。教师可以利用学生间的差异，将概念构图活动与协作学习相搭配，使学生在相互交流讨论过程中分享各自的观点，最终完成构图。第三，由于学习者原有的知识经验、认知能力及学习偏好等存在差异，教师应容许学生作各种合乎理论与逻辑的连结，概念图计分应建立一定的弹性，不适合建立绝对的标准。
如上所述，概念图是一种表征、检查、修正、完善知识的认知工具，它把知识高度浓缩，将各种概念及其关系，以类似于脑对知识储存的层级结构形式排列，清晰地揭示了意义建构的实质。在计算机教学中，科学概念和实际应用之间有着严密的逻辑关系，其中包括从一般到具体的序列关系及渗透的网状关系。概念图对《现代教育技术》公共课教学有着尤为重要的作用和意义。教师应充分重视学生构建的概念图，并从中挖掘教学资源，如在学生认知结构的何处可以形成新的联结点等。由于学生经历和认识主题角度的不同，学生之间的概念图肯定有差异，这时，概念图的差异本身就是很好的教学内容。
[参考文献]
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教育学的概念篇8
关键词:运动心理学;情绪调节;体育教学;身体自我概念
中图分类号:G804.85文献标识码:a文章编号:1006-7116(2009)09-0078-05
theexperimentalstudyoftheeffectsonthephysicalself-perceptionsand
stateanxietyamongfemalehighschoolstudentsafter
emotionalmodulationphysicaleducationtreatment
YinJian-chun,BaiJian-qing
(Depatmentofphysicaleducation,HuaiyinnormalUniversity,Huaian223001,China)
abstract:toexploretheeffectsofparticipationinaphysicaleducationprogrammebasedonthebasictheoryofemotionalmodulationonstateanxietyandphysicalself-conceptoffemalejuniorhighschoolstudents.40femalejuniormiddleschoolstudentsvolunteeredtoparticipateinthisstudyandwererandomlyassignedtoexperimental(n=20)orcontrol(n=20).theexperimentalgroupparticipatedinaphysicaleducationprogrammebasedonthebasictheoryofemotionalmodulationthreetimesperweekfortenweeks.Duringthisperiod,thecontrolgroupdidnotparticipateinanyregularphysicalactivityprogramme.theState-traitanxietyScale(Stai)andphysicalSelf-DescriptionQuestionnaire(pSDQ)wereadministeredtoparticipantsbefore,inthemiddle,andafterthetenweektreatment.participantsintheexperimentalgroupimprovedmoreinphysicalactivity,coordination,sportcompetenceandflexibilitysubscalesofphysicalself-conceptthanthecontrolgroup.inaddition,therewasasignificantreductionintraitanxietyscoresofparticipantsintheexperimentalgroupincomparisontothecontrolgroup.aten-weekphysicaleducationprogrammebasedonemotionalmodulationwaseffectiveinreducingstateanxietyandstrengtheningthephysicalself-perceptionsoffemalejuniorschoolstudents.
Keywords:exercisepsychology;emotionalmodulation;physicaleducationteaching;physicalconcept
2000年12月教育部颁发的《体育与健康教学大纲》,无论是从体育教学理念、目标还是教学领域,均十分关注学生的心理健康问题,心理健康教育已成为体育与健康课的重要组成部分[1]。随着传统体育教学模式弊端不断暴露,建立符合中学生心理健康教育的体育教学模式已成为体育教育工作者们不断探求的新方向。以此为契机,新型体育教学模式便逐步发展起来并形成“百花齐放”的局面,其比较成熟的形式有:快乐体育模式、发现式模式、小群体模式、合作模式等,这些模式的发展为教学实践提供了选择应用的广阔空间,极大地推动了学校体育教学改革。通过查阅相关文献后认为,已有的体育教学模式存在以下不足:教学模式基本上还是简单的理论介绍,缺乏纳入课程的实验研究;已有的体育教学模式的研究中,富于建设性的体育教学情绪调节方法仍然只是“星星之火”;已有的教学模式中鲜见针对初中生的身体自我概念及状态焦虑的研究。基于以上考虑,本研究采用实验的方法,以情绪调节模式的体育教学为干预策略,探讨其对初中女生身体自我概念及状态焦虑的影响,旨在探讨这种新型的体育教学模式对初中女生心理健康的促进作用。
1实验对象与方法
1.1实验对象及分组
以淮安市清河中学初中三年级女生为实验对象,为了符合实验要求在选取实验对象前对其进行结构性访谈,选取出自愿参与本实验、先前无运动经历并习惯于久坐行为的健康女生40人,并随机分为实验组20人(平均年龄(13.35±0.88)岁;平均身高(157.76±4.86)cm;平均体重(46.45±5.93)kg和对照组20人平均年龄(13.20±1.67)岁;平均身高(156.47±4.30)cm;平均体重(45.54±9.43)kg。
1.2实验工具
1)身体自我描述问卷(physicalSelf-DescriptionQuestionnaire,pSDQ)。由澳大利亚marsh教授1994年编制,该问卷分为:身体健康、身体力量、身体灵活、整体身体、身体自尊、身体耐力、身体外表、运动能力、身体肥胖、身体协调、身体活动11个维度,共70道题目,由国内学者杨剑引进,并进行了国内适应性和效度检验,各维度内部一致性在0.61~0.81;重测信度在0.54~0.80,符合研究要求,该量表适合测量12岁以上的成人,并具有较好的结构效度[2]。
2)状态焦虑量表(State-traitanxietyinventory,Stai)。采用Spielberger等人编制的状态-特质焦虑问卷(Stai)。第1~20项为状态焦虑量表(S-ai),用于评定即刻的或最近某一特定时间或情境的恐惧、紧张、忧虑和神经质的体验或感受。按l~4级评分。分为负性情绪和正性情绪2种问题,凡正性情绪项目均为反序计分。计算S-ai的累加分,最小值20分,最大值80分,反映状态焦虑的程度,1995年李文利等[3]使用该量表修订了中国学生常模。
1.3实验设计
1)培训教师。教学的实施者是影响教学的一个重要因素,因此在实施“情绪调节体育教学模式前”首先要对教学实施教师进行辅导和培训,初步实践和总结经验,结合教学内容进行备课。
2)实施教学干预。实验组:实施“情绪调节模式”的体育教学,每次课堂教学分3个阶段:第1阶段是“诱奇引趣”阶段,该阶段充分利用创新的民间传统游戏(如双人拔河、左肢花样跳绳、弓箭步手脚石头剪刀布、欢跳橡皮筋、双人对踢毽子、三五龙头抓凤尾、客串橄榄球赛等)以激发学生的学习热情和动机(大约20min)。第2阶段是“调乐调焦”,主体探究阶段,有效运用心理诱导及调节,如语言诱导(启发、设问、提问、鼓励、表扬等肯定性评价);动作暗示(表情、手势、眼神、语气、声调、组织及参与学习等);教具刺激(幻灯、录音机、教学挂图、多媒体课件等);心理调节(呼吸调节法、表情调节法、注意调节法、按摩调节法、活动调节法);变换课堂互动教学形式等(调整运动负荷及重新组合练习方式),以调控学生的积极情绪及适宜的焦虑水平,教师寓教于乐,学生主体参与学习(大约30min)。第3阶段是师生互评,分享成功阶段,将他评与自评结合,既关心学生运动知识和技能的掌握情况,又重视学生的心理感受和体验,尤其关注评价学生的情意表现和合作精神,使学生保持学习的积极情感(大约耗时10min)。每次课总时间约为60min,每周3次(分别为周一、三、五),为期10周。上课时间:下午4:30,上课地点:清河中学体育馆。实验组心率控制采用遥测心率仪调控,课中平均心率为130～150次/min,最大心率≤180次/min。教学内容选择的依据主要是考虑3个方面:一是紧紧围绕新课标水平的学习目标及本实验学校基于实际制定的年度教学计划适当选择教学内容;二是根据前人的研究结果进行归纳,选择有利于促进青少年学生身体自我概念、情绪调节、心理健康的主要运动项目。在此期间,研究者每次都听实验教师的课,课后与教师进行讨论与点评,以便改进下一阶段的教学。
对照组:在实验前,教师宣传告知其不允许参加任何和身体活动有关的体育训练,实验过程中,对照组学生由经过培训的老师组织安排进行体育知识、体育文化的讲座,并观看各种体育录像片,讲座和观看录像的时间与实验组一致。
3)指标测试。在实验前1d、实验中(实验后第4周的周六)、实验后(实验后第10周周六)采用“身体自我描述问卷”和“状态焦虑量表”在同一时间对实验组和对照组学生进行施测,用以检验整个实验过程中学生身体自我概念和状态焦虑的变化。
4)数据处理。原始数据输入计算机,用SpSS11.0软件分析处理,对状态焦虑的测量采用重复测量的2×3(组别×时间)一元方差分析;对身体自我概念的测量采用2×3(组别×时间)多元方差分析,统计结果以p≤0.05为显著性标准,p≤0.01为非常显著性标准。
2结果与分析
2.1情绪调节体育教学对初中女生状态焦虑的影响
实验组和对照组女生实验前状态焦虑得分无显著性差异(p>0.05);时间主效应对状态焦虑有显著影响(p0.05),但时间和情绪调节体育教学的交互作用显示出实验组状态焦虑得分显著低于对照组(p
2.2情绪调节体育教学对初中女生自我概念的影响
表1显示:情绪调节体育教学组身体自我概念得分在实验前和对照组差异无显著性(p>0.05),情绪调节体育教学因素对身体自我概念各分量表有显著影响(p
情绪调节体育教学主效应对该量表中的“身体活动”(p
3讨论
依据体育教学模式和体育心理学的相关理论,结合以往研究者对情绪调节教学模式的实验实施的可行性与有效性,构建“情绪调节体育教学模式”结构包含以下几个方面:(1)含义。教师在一定的体育教学目标指导下,通过管理和调节学生的情绪,引导和发挥课堂中学生的主要情绪(好奇、兴趣、愉快、焦虑)对教学活动的积极作用,为学生的学习提供最佳情绪,从而调动学生学习积极性的情感性教学模式。(2)指导思想。强调培养学生的运动参与意识及积极的情感,通过诱发和调节学生的学习情绪,形成最佳的课堂心理气氛,使学生乐学、好学,培养身心和谐发展的高素质人才。(3)教学目标。通过恰当的教学内容及教学方法,让学生体验积极情绪,使学生“会学、乐学、盼学”,从而不断改进学生的情绪及合作精神,塑造健全的人格。(4)实现条件。优化师生关系、优化教学情境、优化教学方法、优化评价方法。(5)操作程序。通过一定手段,选择适宜的运动项目,激发学生学习兴趣,创设梯度目标,通过学生自主或合作学习,满足学习欲望,产生积极情感体验,而后师生互评,分享成功。(6)教学评价。方法(观察记录、问答、问卷、相互评价)、内容(学习态度、情意表现与合作精神)。本研究正是基于以上要求而展开。有研究指出,年龄和性别对身体锻炼与自我概念有调节功能,青少年的身体吸引力可以用性别、年龄、锻炼程度进行预测[4]。本研究选取青春发育期的女性作为研究对象具有较好研究效度。
从研究结果来看,“情绪调节体育教学模式”能有效降低初中女生的状态焦虑水平(见表1)。该结果基本符合本研究假设,根据Cross的观点,情绪调节可分为原因调节和反应调节两类,原因调节是指对引起情绪的原因的加工和调整,如情景的选择、情景的修正、注意的分配等。而体育练习方式只是一种反应调节,它不能控制不良情绪的发生,必须和其他的情绪调节方式共同发挥作用。许多研究表明,相同的运动处方,如情境不同,对情绪调节的作用就不同,因此,这就强调了运动情境的重要作用。所以,本研究着力激发初中生参与体育活动的动力因素,如对自我能力的感知、体育信念、态度的建立和创造能力的发挥等,通过创新的民间传统游戏、积极的心理诱导及调节变换课堂互动教学形式等多种途径,创设良好的体育课堂教学情境,才能适度降低学生的消极情绪和提高学生的积极情绪。Berege等[5]认为,情绪积极变化取决于体育练习的参加者、练习形式和练习条件3者之间的相互作用,并通过对以上3个因素之间的整合,制定出能获得最大化情绪效益方法模型,认为经常参加中等强度、持续时间至少20~30min、每周至少3次快乐性体育活动,将获得最大的情绪效益。本实验正是以此为特点科学地进行教学。
但从身体自我概念的研究结果来看只有4个分量表得分得到改善,该结果只是部分支持本研究假设,即情绪调节体育教学能全面提高身体自我概念水平。从结果来看,情绪调节体育教学组在身体活动、运动能力、身体协调和身体灵活4项得分显著提高,尤其是身体活动水平得分最为显著,这可能是因为本研究的研究对象均为无运动经历并有久坐习惯的初中女生。而身体协调和身体灵活方面的得分的提高,究其原因可能是因为本体育教学模式中采用的身体活动方式多为充分利用创新的民间传统游戏(如双人拔河、左肢花样跳绳、弓箭步手脚石头剪刀布、欢跳橡皮筋、双人对踢毽子、三五龙头抓凤尾、客串橄榄球赛等),这些活动形式需要较高的身体灵活性和协调性,学生通过参与这种创新型的民间游戏可以增加对身体各部分肌肉灵活性和协调性的锻炼机会。除此而外,运动能力的得分也显著增加,可能源于本研究中的每一节课都有一定的运动负荷和运动量,课中的平均心率保持在130～150次/min,这一运动负荷是运动能力得以提高的重要因素[6]。
本研究结果中身体力量、身体外表、身体肥胖、身体耐力、整体身体、身体健康和身体自尊的分量表得分未发现得到显著改善,和对照组相比差异无显著性。该结果和前人的研究有一定差异。王小云[7]通过8周的有氧锻炼,高中女生在身体自我概念中的“整体身体”、“身体自尊”、“身体外表”和“力量”方面都有所改善,身体自我描述良好,生活满意度有了一定程度的提高。钟伯光等[8]采用身体描述问卷对56名大学生进行为期6周的体育锻炼,每周2次,每次40min,结果显示女性组在协调性分量表上的得分较参加锻炼之前显著提高;在身体活动、运动能力、整体身体自我概念、外貌、力量、耐力/体能、整体自尊7个分量表上的得分较锻炼前有非常显著性的提高;而在健康、身体肥胖、柔韧性3个分量表上锻炼前后的测试结果之间差异不显著。产生这些研究结果不一致的原因,可能的解释无外乎采用的运动方式的不同,方法学的差异以及试验程序差异等。研究者们多采用有氧锻炼的运动方式,如慢跑,游泳,健身操等锻炼方式,而采用本研究中民间游戏的运动方式的研究不多。另一个原因是采用的运动强度不同,根据Berege的研究观点,运动强度是能否产生身体心理效益的重要因素,不同研究中的运动强度显然有着一定的差异。另外运动持续的时间也是造成研究结果不一致的重要原因,本研究中体育教学干预时间用了10周,前人的研究中的干预时间从4周到半年不等。Rostad和Long[9]研究认为,为获得较好的心理效益,运动持续的时间应长于8周。当然本研究同样可能存在一些方法学缺陷,如未考虑学生的期望效应,未设立安慰剂组等,有待在以后的研究中继续深入探讨。
参考文献:
[1]吴履平.20世纪中国中小学课程标准教学大纲汇编:体育卷[m].北京:人民教育出版社,2001.
[2]杨剑.身体自我描述问卷(pSDQ)的介绍与修订[J].山东体育科技,2002,24(1):83-86.
[3]李文利,钱铭怡.状态特质焦虑量表中国大学生常模修订[J].北京大学学报:自然科学版,1995,31(1):108-115.
[4]邱达明,殷晓旺.年龄和性别对身体锻炼与自我观念关系的调节功能[J].体育学刊,2009,16(1):35-38.
[5]BergerBG.exerciseandmood:aselectivereviewandsynthesisofresearchemployingtheprofileofmoodstates[J].JapplSportpsychology,2000(12):69-92.
[6]marshHw,RichardsGe,JohnsonS,etal.physicalself-descriptionquestionnaire:psychometricpropertiesandmultitrait-multimethodanalysisofrelationstoexistinginstruments[J].JournalofSportandexercisepsychology,1994(16):270-30.
[7]王小云,于建宏.8周有氧锻炼对高中女生身体自我和生活满意度的影响[C]//江苏省教育学会2006年年会优秀论文集.南京:江苏省教育学会,2006.
教育学的概念篇9
论文关键词：经济学；思想政治教育；成本；投入；供给
在思想政治教育针对性实效性不断受到质疑的今天，理论视角的转换、问题域的扩展、实践运作方式的变革，将成为思想政治教育理论研究和实践发展的突破点现代经济学对社会经济现象和人类行为的精细剖析，为我们从经济学的视角研究和分析思想政治教育提供了新的思路。
一、对思想政治教育的劳动价值缺乏共识，要求准确定位思想政治教育的劳动性质及其价值
长期以来，在对思想政治教育劳动性质和价值的认识上，一直存在着模糊认识。一是认为思想政治教育不参与生产，其劳动成果没有使用价值，也不创造价值。二是在一些人看来，社会主义市场经济条件下人们更为看重的是物质利益，只有讲物质利益、给钱给物，才是“实打实”，才能解决实际问题，而思想政治教育是“空对空”，解决不了实际问题。三是不能正确看待思想政治教育的效果，认为军事训练可以从射击的环数、投弹的米数来衡量，思想政治教育的精神效果是难以衡量的。显然，澄清这些模糊认识，要求准确定位和辨析思想政治教育的劳动性质和价值。
(一)准确定位思想政治教育的劳动性质。首先，要充分认识思想政治教育本质上是一种重要的精神性生产劳动。人类社会生产是由物质生产、人口生产和精神生产组成的。精神生产本质上是人类的主观精神活动，是人们凭借自己的认识和思维器官——大脑，对直接或间接地来源于客观世界的精神生产对象进行精神性加工、整理和制作而形成观念形态的精神产品的过程。军队思想政治教育作为一种影响人改造人的社会实践活动，是思想政治教育者运用精神生产资料，即运用人类社会传承发展过程中所形成的政治、思想、文化成果，尤其是马克思主义理论对官兵的精神心理世界施加影响的生产和再生产劳动，其劳动样式可分为以文字符号系统为劳动对象的理论研究(初始生产劳动)和以官兵的思想、意识和精神领域为劳动对象的宣传教育(再生产劳动)两种形式，在性质上是一种脑体兼有的综合性劳动，因而也是一种复杂性劳动，是一种重要的精神性劳动。
(二)合理廓清思想政治教育的产品形态。思想政治教育的产品形态是思想产品和增强的人力资本。思想政治教育作为一种精神性生产劳动，其初始生产劳动生产出的是思想产品，即思想政治教育者创作、生产、使用的包含各种思想、观点和理论的思想材料等，以文字符号为劳动对象，包括以实物形式存在的精神劳动成果，如讲稿、材料、笔记、音像带、光盘等物质载体，以及以非实物形式存在的思想劳动，如谈心、谈话等。思想政治教育的再生产劳动生产出的是增强的人力资本。思想政治教育是一种有目的、有组织、有计划的培养人的活动，生产出来的产品则是受教育者知识技能的增加和能力素质的提高，用教育经济学的术语说，就是受教育者人力资本的增强。而军队思想政治教育所增强的人力资本，最终又表现为部队战斗力的提高和官兵的全面发展。
(三)正确认识思想政治教育价值的多样性。思想政治教育的价值通过其生产的思想产品和增强的人力资本来体现，具体表现在政治价值、军事价值、经济价值和文化价值等方面。如思想政治教育生产出来的思想产品因其政治和军事需要特征，表现出政治价值和军事价值，一定条件下思想产品还可以创造出一定的经济效益，又表现出经济价值。再如思想政治教育所增强的人力资本提高了军队的战斗力，增强了国防实力，为国家经济发展提供稳定的政治环境和安全保障，又间接地创造了社会财富，创造了经济价值。和平稳定的环境要靠强大的国防来维系和创造，而增强国防实力的重要环节之一，就是要提高部队的战斗力，提高部队的战斗力则又离不开强有力的思想政治教育。从这个意义上说，市场上所流通的各种商品的价值，都包含着军人的一份汗水，军队和军人不只是消费者，也是间接的生产者。因此，军队思想政治教育的价值隐藏于社会经济效益之中，只是这种价值不易察觉，但又是实实在在地存在的。
二、教育有效供给相对不足，要求加大供求调控，提高思想政治教育的供给质量
在经济学上，供给可分为有效供给与无效供给。“有效供给是指供给的量、质、价等都能为需求者认可、所能接受的供给。无效供给则相反。”…据此可以认为，有效供给是指思想政治教育供给中真正起作用的、真正能解决思想问题的并能为受教育者认可和接受的教育；不能解决思想问题的、在教育中起不到积极影响的或者不能为受教育者所接受的教育，是无效的供给或多余的供给。其中，有效与无效之别，不仅在质，还在于量。品质低劣，是无效供给；品质好，但超越受教育者的接受能力和需求量，超过的部分也是无效供给。从目前思想政治教育的情况看，存在的主要问题是有效供给不足导致的供不应求和有效需求不足导致的供大于求两种情况，其实质则是有效供给不足。主要表现在：一是教育内容空泛、方法老套，适应不了受教育者的需求；二是不能针对受教育者的实际提供及时有效的教育引导和思想疏导，以致官兵想听的听不到或听了不解渴，不想听的却大量灌输；三是忽视或轻视心理问题，造成思想政治教育在解决心理问题上的投入相对较少，满足不了官兵的需求。如果思想政治教育供不应求和供大于求的问题得不到有效解决，必将制约思想政治教育的发展。
(一)培养思想政治教育的市场意识。思想政治教育者与教育对象的关系是一种“特殊意义的市场关系”，即思想产品的“供给方”与“需求方”的关系。思想政治教育者“愿意表达自己头脑中形成的想法，这是供给；有人欣赏这种思想，这是需求。只有两者同时存在，才可能形成思想产品。思想产品的交换活动的总和，就是思想市场。”思想政治教育是生产、传播和应用思想产品的工作，既然是产品，就得面向市场。思想政治教育能为“销售”的对象所接受、欢迎和信服，就有市场；接受的人数多，市场就大；接受的人数少，市场就小；没有人接受，就没有市场。同时，思想政治教育的市场是一个特殊的市场，在这个市场上始终进行着一场没有硝烟的争夺战，马克思主义、无产阶级思想不去占领，各种非马克思主义、非无产阶级思想就会去占领。思想政治教育只有增强市场意识，重视市场、研究市场、推向市场，并牢牢占领思想市场的主阵地，才能真正使思想政治教育具有生命力。
(二)加大思想政治教育有效供给调控。在物质生产领域，针对需求大力提高产品的生产质量，以适应市场需要。这种行为是自发的，也是市场机制力量的体现。我们不能把市场机制简单地搬到思想政治教育中，但可以借鉴物质生产领域刺激生产积极性的方法来调控思想政治教育的供给，尤其是在市场经济条件下，各类精神产品在“思想市场”都有机会亮相登台，由思想政治教育者提供的“精神产品”不一定具有稳定的“垄断”优势，因而要保证其精神产品的生命力和优势，应当加大对思想政治教育有效供给的调控力度，对那些生产出具有良好社会效益和军事效益的精神产品者给予奖励，激励其生产出更多高质量的精神产品，以满足广大官兵的需求。
三、教育投入质量效益相对不高，要求增强成本意识，提高思想政治教育的实际收益
成本是经济学中的重要概念，指的是生产一种产品所需的全部费用。思想政治教育作为一种精神性劳动，需要耗费一定的人力、物力、财力，因而也必然涉及到成本问题。从我军的实际情况看，在人力、物力和财力上用于思想政治教育的投人逐年加大，但投入产出不成比例的问题较为突出，有的单位思想政治教育的投入虽不断加大，但质量效益却不高，更有的不计成本，不讲代价，盲目搞教育，造成投入多产出少、有投入无产出甚至出现负产出的现象。为此，思想政治教育必须走出一条投入较少、效益较高的路子。
(一)机会成本：正确选择思想政治教育的时机和内容。经济学中的机会成本，是指将稀缺资源用于某一用途时所放弃的其他可供选择的用途的价值，即为了得到某种东西所放弃的其他东西。比如，休闲时间内有听音乐、看电影、打乒乓球等各种选择，选择了听音乐，那么就享受不到看电影和打乒乓球的快乐，选择听音乐的机会成本就是看电影或打乒乓球的收益。机会成本是一种观念上的成本，是因放弃其他选择预计可能丧失的最大收益。机会成本对思想政治教育的意义在于：一是增强时机意识。思想政治教育要讲求时机，抓住时机展开思想疏导和教育引导工作，特别是在国家和军队改革发展、政策制度调整、国际国内有重大事件发生、军队阶段性工作转换等对官兵思想容易造成冲击的时段和时间，要开展及时有力的思想政治教育工作，尽可能地减少因错过时机造成的教育机会成本的损失。二是精准地选择教育内容。机会成本发生在多种选择之间。不同的教育内容对相同的教育对象会产生不同的教育效果，因而选择什么样的教育内容也存在一个机会成本问题。这就是说，教育者选择不同的教育内容在教育效果上会付出相应的机会成本。为此，在思想政治教育的实践中，要在思想政治教育目标任务的牵引下，正确把握教育对象的内在精神需要，科学地选择教育内容，努力增强思想政治教育的针对性和前瞻性，尽力减少因教育内容选择不当而损失的机会成本。
(二)无形成本：提高思想政治教育的无形投入质量。军队思想政治教育的投入在形态上可分为有形成本和无形成本。有形成本主要指贯穿于思想政治教育各个环节中看得见摸得着的有形投入，它是思想政治教育的物质基础；无形成本指在思想政治教育过程中教育者的时间、精力、思维劳动、自身气质形象、人格魅力等看不见摸不着的投入，它是思想政治教育的有机组成部分，正如经验主义学派的代表人物戴尔所说，在管理中“无形因素始终起着作用”。无形成本是影响思想政治教育质量效果的决定性因素。思想政治教育仅靠有形成本的投入不会产生高效益，而低质量或劣质的无形成本投入只会产生低效益甚至负效益，高质量的无形成本投入是取得思想政治教育高效益的必由之路。新的历史条件下，思想政治教育必须重视无形成本，努力提高无形成本的投入质量。
教育学的概念篇10
1.更好地呈现教学内容
课前教师通过视频的制作，能够更合理更全面地把教学内容呈现出来。这在一定程度上弥补了教师上课时遗漏的知识点，以及课堂语言不够精练等缺憾。同时，还可以给学生展示一些和本课教学内容相关的比赛视频等，极大地提高学生的学习兴趣。
2.更好的示范动作
随着体育教师的年龄和身体条件的变化和限制，有些技术动作不能做到完全规范，而视频的动作大都要优于教师的示范动作，并且可反复观看和观察，使学生更快地形成动作的表象。在一些球类战术的教学上，教师一个人根本不能全方位地进行演示，有了视频就不一样了，学生可以更直观、更准确地理解和应用这些战术。
3.更多地获得运动时间
教师在课堂上应给学生充足的时间去锻炼，满足学生对运动的渴望。一节体育课总共只有40分钟，在常规体育课堂上，教师的讲解和课堂常规等就要用去一半以上的时间，学生没有足够的时间进行体育锻炼。而翻转模式下的体育课堂就不一样了，学生获得了更多的运动学习的时间，同时在没有教师的情况下，学生一样可以模仿视频进行体育锻炼，充分发挥了学生的主观能动性。
4.更便利的自我纠正
课后，学生可以查看教师上传的自己上课时的技术动作视频或者图像，并可以将自己的视频或图像和标准的示范动作进行对比，这样的自我剖析能更容易发现问题。还可以查看教师对自己技术动作的评价和给予的改进建议，有利于提高学生对技术动作的自查和自我纠正能力。
5.学习更方便
教师录制的视频或者课件一直都在服务器上，学生可随时随地进行观看学习，满足了不同层次学生的学习需求。
正确掌握翻转课堂模式下的体育课的基本流程
1.确定教学目标
明确体育教学目标，即指出每一节体育课中具体的要求和规范，指导学生有目标地朝着正确的方向“前行”。
2.分析学习者特征
针对不同的体育学习者制定不同的学习方案，对学生的体育学习能力和身体素质等情况进行充分细致的考虑，运用个性化教学，激发出每一位学生的体育特长。
3.选定教学内容，设计教学资源
在对学习者特征进行分析之后，确定了学生之间的差别，就可以选定教学内容，设计相关的体育教学资源，运用合适的教学资源供学生学习。通过详细设计体育教学资源，开发出适合不同学生的翻转课堂教学视频。
4.课前学习效果评价设计
在学生对课前的视频学习之后，教师可提供一些练习，要求学生对所学体育知识进行实际操作，并在上课时初步验证学生的学习成果，再对其成果进行评价与判断，了解学生对相关体育知识的掌握程度。这样教师就能在课上更好地了解学生遇到的重点与难点问题，提高课堂教学效率。
5.课堂探究情境设计
教师根据学生的学习情况，提出重点，制定相关课程内容，设计有探究意义的问题情境，供学生在课堂内外进行探究学习，帮助学生对相关的内容与技巧进行实际操作。将课堂探究情境引入到翻转课堂模式下的体育教学中，可以激发学生的学习兴趣，让学生在学习的过程中不断发现问题，并通过解决问题引导学生逐步由不会到掌握一项动作或者技术要领，增加学生的自信心和学习兴趣。
6.学习成果交流展示设计
就学习成果进行交流与讨论，不同学生得到的启发不同，实现了思想的升华，也便于学生更好地掌握相关的训练内容和运动技巧。另外，还可通过一些体育项目的比赛对学习成果进行展示与交流，可培养与调动学生学习体育的积极性。
全面了解翻转课堂模式下体育课堂教学设计的基本原则
1.以学生为主体的原则
在翻转课堂中，教学过程颠倒，教师与学生的地位发生了变化，学生的主体性和主观能动性得到充分体现。在翻转教学中，教师运用信息技术，制作出的课程可供学生进行自主消化，学生可根据自身的实际情况、学习的进程和重点，构建出适合自身的学习体系。翻转课堂以学生为主体，能够帮助不同基础与学习能力的学生获取不同程度的内容。
2.课堂互动交流有效性原则
在课外获取相关知识后，在课堂上师生之间、生生之间的交流与互动能够提高学生的学习效率。教师对学生提出的疑问进行针对性解答，根据学生掌握的知识以及不同学生的学习能力和身体素质进行有效的教学。
3.授人以渔的原则