知识观的转变篇1
【关键词】知识观；转变；教学观念；革新
教学作为传递、创造和发展文化知识的手段，必然受到知识观的影响。知识观集中体现为对知识性质的看法，它是以一定的哲学观念为基石的。随着哲学观念的向前推进，人们对知识性质的看法也发生转变，这必然引起教学观念的革新。
在现代主义哲学背景下，人们认为真正的知识是实证的知识，是既得到观察和实验证实又得到严格的逻辑证明的知识，它与认识对象的本质相一致或相符合，是认识主体对认识对象的本质属性进行“反映”的结果，因而，这种知识具有“客观性”、“普遍性”、“中立性”三大特性。所谓“客观性”，是指知识正确反映了事物的本质属性，它要求人们在获取知识的过程中摒弃所有个人的主张、经验、情感等；所谓“普遍性”，即我们平常所说的“真理放之四海而皆准”；所谓“中立性”，是指知识是纯粹经验和理智的产物，只与认识对象的客观属性和认识主体的认识能力有关，而不与认识主体的性别、种族以及所持的意识形态有关。这些现代知识性质观，直接影响到现代主义教学实践观念的形成，且具有以下特征：
第一，教师只是既定课程知识的传递者，学生只是既定课程知识的接受者。教学以学科为本位，重认知轻情感，重教书轻育人，把生动的、复杂的教学活动囿于狭窄的、固定的认知主义的框框之中，只注重学生对学科知识的记忆、理解和掌握，而不关注学生在教学活动中的情绪生活和情感体念，不关注学生的道德生活和人格养成。
第二，在教学活动中，教师是知识的占有者和传授者，和教科书、教参等一起构成了知识的权威，不容怀疑。教师居于教学活动的中心，学生围绕教师转，教师对学生的学具有绝对的支配权。教学由双边活动变成单边活动，由共同体变成单一体，学生的独立性、主动性丧失殆尽。
第三，重视基础性学力，忽略发展性学力和创造性学力的培养。受知识的“客观性”、“普遍的”、“中立的”的影响，认为一种认识只要被称做知识，那么它在任何时候任何地方都是管用的。教学的任务就在于教给学生基础知识、基本技能，学生掌握了这种基本知识和基本技能就可以一劳永逸、受用终生，不重视学生的探究性、创造性的培养。
显然，这样的教学不利于培养学生的独立意识和批判意识，不利于培养学生的创新精神，也不利于学生人文素养的提高和个性的发展，是与初见端倪的知识经济时代对人才的要求背道而驰的。反思这种教学观念，我们认为其落后于时代的根源就在于支撑它的“现代知识观”已经不及时代步伐了。的确，在所谓的后现代时期，人们的知识观已经发生了转变，通过波普尔、利奥塔德等众多哲学家对现代知识观的质疑与批判，人们认识到：知识并不是对客观事物及其规律的镜式反映，知识的“客观性”是不存在的。同样知识的“普遍性”也不成立，因为任何知识都是存在于一定的时间、空间、价值体系等因素之中的；任何知识的意义也不仅是由其本身的陈述来表达的，而更是由其所位于的整个意义系统来表达的，离开了这种特定的境域，既不存在任何的知识，也不存在任何的认识主体和认识行为。随着知识的“客观性”和“普遍性”的解构，知识“中立性”的神话也将被打破。事实上所有的知识都不可能是价值中立的，任何知识都受着特定社会价值的指引，任何知识本身都体现着一定的价值要求。石中英博士在《知识转型与教育改革》一书中将后现代主义知识性质观归结为“文化性”、“境域性”、“价值性”三点。）它消解了现代主义对知识性质的看法，动摇了现代教学观念赖以建立的基础，现代教学观念必须在后现代主义境域下予以转变才能适应时代的需要。
与后现代主义关于知识性质的观点相适应，教育工作者应从以下几方面转变教学观念：
第一，反思“以知识为中心”的教学观，反对教学的技术化倾向，坚持以人为本，科学素养和人文素养的培育相统一。后现代主义认为真正的“客观性”知识是不存在的，任何知识探索过程都受到认识者的兴趣、利益、价值观念、生活环境等的深刻影响，都与一定的社会存在、文化体系相联系。这提醒我们，教学过程不应忽视人的存在，教学归根结底应着眼于人的发展。如果忽略这一点，过分强调“客观性”、“普遍性”、“中立性”的知识的接受和学习，既不利于人的发展，也不利于知识的探索和创新。在教学中，我们应充分发展学生的智力、个性和创新能力，关注他们的情绪生活和情感体念，关注他们的道德生活和人格养成。课堂不仅是知识传授的殿堂，更是个体发展和人性养育的殿堂。
第二，消除权威意识，建立师生平等对话的关系。既然不存在“客观的”、“普遍的”、“中立的”的知识，有的只是受特定文化、境域、价值观念制约的知识，课程更多地被视为一种发展的过程而不只是特定知识的载体，学习者在探索新知的过程中不断创生和开发课程，使之得到充实和完善。对于给定的知识内容，每位教师和学生都有自己的理解，教师仅是作为“平等者中的首席”参与学习活动。“教师是内在于情境的领导者，而不是外在的专制者”。学生也不是知识的被动接受者，而是积极参与者。教学过程也不再是占有知识的教师向学生传授知识的过程，而是一种交流、对话的过程。在这个过程中，承认和尊重不同的意见和价值观，教师与学生彼此分享交流思想、经验和知识，丰富教学内容，求得新的发现，从而实现教学相长和共同发展。
第三，既注重基础性学力的培养，也注重发展性、创造性学力的培养。基础阶段的教学固然应强调基础知识的学习和基本技能的训练，因为这是形成发展性学力和创造性学力的基础，但又不应局限于此。所有的知识都是一种暂时的理论，都是一种对现有问题的“猜测性解释”，因此也都是有待于进一步检验和反驳的。随着知识经济时代的到来，知识的“暂时性”明显表现出来，知识的更新速度加快，如果我们的教学还只停留在传授“暂时的”、有待于修正的基础知识的层面上，不注重培养学生的发展性学力和创造性学力，那么一旦知识更新，原有的“基础知识”被修正甚至被抛弃，学生将无所适从。所以，在教学中应把基础性、发展性、创造性学力的培养结合起来，培养学生独立思考、批判质疑、知识创新的能力，让他们不仅成为传统科学文化知识的继承者，也成为具有创新能力的社会劳动者。
知识观的转变篇2
一、从“课本知识”向“生活知识”拓展
长期以来，我们把“课本知识”作为唯一的学习资源，从而造成课堂教学以教师为中心，以传授“课本知识”为任务。使学生的学习游离于生活世界之外，学生作为弱势群体被迫顺从学科专家的权威，变成了消极接受课本知识的“容器”，其结果只能是发展“知识”而不是发展人。因此，我们的教学必须从课内走向课外，从“课本知识”向“生活知识”拓展，使教学真正走入学生的生活世界。这也正符合新课程标准“学习对生活有用的地理”这一理念。而要很好地实现这一转变，就必须正确认识理解地理课程资源和积极有效地开发利用地理课程资源。
（一）课程资源的认识和理解
根据新的教育理念，课程资源除教材以外，还包括学生生活中以及学校、社会和自然界一切有利于课程实施、有利于达到课程标准的教育资源。
就其空间分布而言，地理课程资源主要分为校内资源和校外资源。前者如地理教学挂图、模型、标本、实验器材、图书资料、专用地理教室、天文及气象观测场馆等；后者包括社区资源和家庭资源，如青少年活动中心、地理教育基地、图书馆、博物馆、科技馆以及工厂、农村、科研院所、居民小区等社会资源和自然资源。近年来，随着信息技术的发展，以网络资源、远程教育资源为标志的信息化课程资源异军突起，并以其传输快、信息量大、能突破时空局限等优势而倍受关注。
地理课程资源内容丰富多彩，是学生自主探索、研究学习的必要条件，也是培养学习兴趣、改善学习方式、能够给学生提供与其生活和周围世界密切相关的地理知识的重要途径。全面推进素质教育，要求地理课程由“学科中心”、“知识为本”转变为“以学生发展为本”，课程资源已不再是传统意义上的教材，而必须利用与开发多种多样的课程资源。结合地理课程自身特点，创设有助于学生掌握与学生生活密切相关，并能增强学生的自我生存能力的知识或技能的学习情景和学习条件，培养学生的地理能力、爱国主义情感和人文精神。当前地理课程改革的重要任务之一，是积极鼓励广大师生摒弃过分依赖书本单一课程资源的传统习惯，充分利用校内校外各种课程资源，形成学校与社会、家庭密切联系，教育资源共享的开放性课程，将原本鲜活的地理课程资源演绎的更加有声有色。
（二）课程资源的开发和利用
充分开发、利用地理课程资源，不仅对于丰富地理课程内容，开展形式多样而有效的地理教学，增添地理教学活力起着重要作用；更对学生能顺利掌握与其生活和周围世界密切相关的地理知识，增强自身的生存能力具有重要意义。
1建设学校地理课程资源库
通过调查，掌握学校地理课程资源的情况，并分门别类建立地理课程资源档案，逐步建设学校地理课程资源库；注意地理课程资源的积累和更新，特别是地理信息资源的积累；可以自己设计制作各种地理教具、学具和教学软件，包括在教师指导下组织学生制作地理模型、电教软件等。不断扩大地理课程资源库的容量，提高地理课程资源库的质量，适应社会发展、科技进步和地理教学自身发展的需要。
2充分利用学校地理课程资源
教师要结合学校的实际和学生的学习需求，充分利用学校已有的地理课程资源，以及师生可用于地理教学的经历和体验；教师应鼓励和指导学生组织兴趣小组，开展野外观察、社会调查等活动；指导学生编辑地理小报、墙报、板报，布置地理橱窗；引导学生利用学校广播站或有线电视网、校园网传播自编的有关节目，提倡校际地理课程资源的共建共享。
3合理开发校外地理课程资源
加强与社会各界的沟通与联系，寻求多种支持，合理开发利用校外地理课程资源；组织学生走进大自然，参与社会实践，开展参观、调查、考察、旅行等活动，邀请有关人员演讲、座谈，拓展学生的地理视野，激发学生探究地理问题的兴趣。
当然，从“课本知识”向“生活知识”拓展，不是要否定课本知识，而是要反思我们使用课本知识的方式和过程，能否真正走入学生的生活世界，使学生能够放飞想象和创造的翅膀。
二、从“内容知识”向“方法知识”的重心转移
作为知识的存在形态有两种，一种是关于我们对外界事物和现象的认识结果的知识，一般把它称为“内容知识”；另一种是关于自身怎样获得知识和技能的学习方法的知识，即“方法知识”。
（一）突出地理学的“地域性”和“综合性”特征
新课程标准规定地理学科的性质不仅研究地理事物的空间分布和空间结构，而且阐明地理事物的空间差异和空间联系，并致力于揭示地理事物的空间变化规律。因此，在地理教学中必须突出地理事物的空间差异和空间联系，强调地理因素之间的相互作用，特别是自然因素和人文因素对地理现象和地理过程的综合影响。
例如在进行区域地理教学时，一方面让学生通过世界地图和某区域地图分析出该区域的地理位置和自然条件；另一方面，请学生阅读有关该区域的工农业生产、贸易、人民生活、文化习俗等资料。根据以上两方面的学习，由学生归纳出该区域自然条件与经济人文状况之间的关系及该区域与世界的经济联系和相互影响。
（二）选择多种多样的地理教学方式
新课程标准“改变地理学习方式”这一基本理念指出：根据学生的心理发展规律，联系实际安排教学内容，引导学生从现实生活的经历与体验出发，激发学生对地理问题的兴趣，培养地理学习能力。这就要求在教学过程中要根据教学内容的特点、学生年龄特征和学校条件，选择地理教学方式。
例如：在教学中，可以采用讨论式、参与式、辩论式、案例分析法、“问题解决”式、“角色扮演”及小组活动等多种教学方式。通过多样化的教学方式，有效地帮助学生掌握基本地理事实、概念和技能，增强地理学习能力。
（三）重视地理教学信息资源和教学媒体的利用
地理图像是地理信息的重要载体，教师应重视利用地理图像，例如：通过阅读，使用地理图像和绘制简易地图，帮助学生掌握观察地理事物的基本方法，逐步发展对地理图像和地理事物的理解、想象、分析等思维能力和解决地理问题的能力。
随着信息技术的发展，多媒体和计算机网络在教育过程中的应用越来越受到广大教育工作者的重视，特别是近几年来，随着因特网在我国的迅速发展，中小学教育网也迅速涌现。以计算机为核心的多媒体技术的应用已成为21世纪教育的主流，教学手段的现代化更是当前实施素质教育、提高课堂教学效率的一种有效途径。因此，在有条件的地方，应积极利用地理信息资源和信息技术手段优化和丰富地理教学，提高学习效率。
（四）重视培养创新精神和实践能力
创新能力和实践能力是素质教育的着眼点。在地理教学中培养学生创新精神，需要为学生创造宽松的学习环境，爱护和培养学生的学习兴趣；增大地理教学的开放性，鼓励学生对所学地理内容提出自己的看法；保证教学的弹性，为学生自主学习提供条件。
知识观的转变篇3
关键词化学前概念相异构想教学策略
前科学概念（前概念）亦称为日常概念，指“未经专门教学，在同其他人进行日常交际和积累个人经验的过程中掌握的概念，其内涵受狭隘的知识范围限制，往往被不适当地扩大或缩小”。学生正式学习某一学科前形成的前概念，有些与科学概念一致，有些与科学概念不相一致，这些偏离或背离科学概念的观点与看法即为“相异构想”。
已有研究表明，学生正式学习化学前已形成大量的相异构想，这些相异构想经正规化学学习后，一部分可以转变，还有一部分难以转化，并影响学生的进一步学习。因此，发现并采用一定教学方法帮助学生转变这些相异构想，一直是迫切需要解决的实际问题。笔者在探析初二学生化学前概念中相异构想成因的前期研究基础上，分析了影响学生相异构想转变的因素，并结合笔者的教学实践研究，提出了促进学生相异构想转变的教学策略。
1相异构想形成特点及影响相异构想转变的因素
笔者前期研究结果表明，相关学科知识掌握的清晰度，日常生活经验丰富的程度，媒体信息的科学性等因素对学生化学相异构想的形成具有一定的影响，且由于思维方法不当，日常生活经验不足等原因，在信息的接收与内化过程中，学生的化学相异构想表现出简单枚举，错误推理，望文生义，主观臆断，思维定势，缺少辨证思维等形成特点。这些特点与学生的元认知水平，认识风格，学习兴趣与动机，教师教学方式，班级学习氛围等因素相互交织，共同制约主体相异构想的转变。
如元认知水平较高，学习兴趣浓厚，思维灵活，学习较扎实的学生，能主动将已有的知识与科学概念相比较，找出差异，正确定位科学概念，并有意寻找一些方法主动监控，调节自身认知过程；在已有观念不能解释新现象和解决新问题时，这些学生较易从新的角度看待问题，寻求问题的答案，从而为相异构想的转变提供更多机会与空间。而元认知水平较低或对学习不感兴趣，学习不踏实的学生，虽然有时能很快接受新概念，但由于仅仅凭外部信息和类似“这是科学的，我应该记住此概念”的潜意识自我强化做出判定，缺少深入有效的证明，因此一段时间后，有些学生记住的仍是自己的最初概念；这些学生发现自己认知错误的可能性较小，纠正相异构想的意识较低，相对前者相异构想较难转变。又如，在科学概念教学中，教师如果忽视学生已有的非科学观念，未采取适当方式引起学生对原有错误观点的不满，或未提供比学生原有的观点更为合适，包摄性更强的学习材料，也会影响学生相异构想的转变。
相对来说，学生通过观察或亲身经历并经抽象逻辑思维而形成的相异构想较难改变。如由于学生在日常生活情景中确实多次观察到“纸张，木柴等物质燃烧需要点燃”，“物质燃烧时有火”的现象等，因而学习化学前有37.0%的学生认为“燃烧需要用火去点燃”“燃烧离不开火”，既使经过一年的化学学习后，仍有24.7%的学生持有这些观点；又如“金，银不会锈蚀”，“金属不能燃烧”等，均表现出较低的转化率。而学生因缺乏辨证思维形成的片面认识，或由于知识经验不足形成的相异构想，较易随辨证思维能力的提高和知识经验的不断积累而转变，如“化学物质是有害的，有毒的”，“空气中主要是氧气，二氧化碳”，“水能变油”等相异构想，表现出较高的转化率。
2促进学生相异构想转变的教学策略
2.1引发学生形成认知冲突
学习时学生是基于原有认知结构理解新知识的，当运用已有经验不能解释新情景时，便引发认知冲突。根据波斯纳等人提出的观念改变模型，让学习者对当前的概念产生不满是促进学生观念转变的重要有效条件。为此，引发学生产生认知冲突，使学生对已有观念产生怀疑与不满，是转变相异构想的首要步骤。
（1）通过合作与讨论引发认知冲突
在教学中，教师可引导学生与他人（同学或老师）就某一问题进行讨论或合作，在讨论或合作中，当学生发现他人观点与自己不同，且比自己的观点更适合解决问题时，往往会对自己的观念提出怀疑，产生认知冲突和求知心理，此时，学生较易接受新的，正确的科学观念。丹瑟里恩的一项研究也表明；学生在合作学习中学到的知识比单独学习时多得多，且合作学习有助于克服错误观念，能使学生超越自己的认识，通过他人与自己不同的观点，看到事物的其他方面，从而形成对事物更加丰富的了解。
（2）通过揭示差异产生认知冲突
当学生看到自己认为“正确”的观点被老师宣布为“错误”时，易引起认识和情感的强烈反差，促使学生找出原有观点错误的原因。如针对学生“金属不能燃烧”的错误观点，教师可以在讲授金属有关特性或铁丝与镁条的燃烧时，呈现出错误观念，并给予纠正，再与学生讨论，总结出正确的观念与解释。
教学中教师也可直接呈现出易使学生产生错误观点的情景（绿色植物通过什么作用吸收二氧化碳，又通过什么作用将二氧化碳释放到大气中），激活学生头脑中与新信息有关的相异构想（如分不清光合作用与呼吸作用，光合作用与蒸腾作用等），然后教师给出正确答案，解释光合作用与呼吸作用，蒸腾现象的区别与联系。该方法在引发学生认知冲突的同时，也帮助学生清晰的理解概念间的关系。
（3）通过创设问题情境引发认知冲突
设置与学生相异构想产生冲突的问题情景，可以让学生充分暴露错误观念，反思自身观点与科学观点之间的差异，激发探究求知的热情。
在教学中可以通过与日常生活联系紧密，能产生与学生原有观点相矛盾的化学实验暴露学生的错误认识，引发认知冲突。例如，可将“在透明玻璃装置中点燃一只蜡烛，并盖上玻盖”与“用聚光镜将阳光聚焦到一章纸上，确保一段时间以上”的实验对比，让学生分析2个实验的异同点，分析燃烧所需的条件，并在交流讨论中让学生发现并转变“燃烧肯定要点燃”，“物质燃烧需要火”等的相异构想。又如教师可通过“水果电池使音乐卡片发出声音”的实验，激发学生思考电能的来源，通过食物情景促进学生转变“电池中的电是通过外界充进去的”、“电池本身带电”等相异构想。
历史上一些科学家或化学家用于打破传统束缚、不懈追求科学真理的资料也可用与创设问题情景。如通过从古代阿那克西米尼认为空气是一种元素，到亚里士多德认为空气是一种物质，再经伽里略通过实验测知空气的重量，至舍勒、拉瓦锡等发现空气中的氧和其他成分的过程，让学生了解人类对空气组成认识不断发展的过程，同时引导学生将这些观点与自己的原有认识进行对比（如有些学生认为空气没有质量、空气中主要含有氧气和二氧化碳），找出自己与科学家之间的认识差异，促进相异构想的转变。
2.2促进学生的认知顺应
当学生产生认知冲突后，如何促进学生的认知顺应是转变相异构想需要解决的第二个问题，为此，笔者根据学生形成相异构想的特点，提出了以下促进学生认知顺应的策略。
（1）通过“对话”促进顺应
对话策略是以让学生产生认知冲突的内容为主题，让学生展开讨论或辩论的方法。在“对话”过程中，教师要引导学生充分发表自己的意见，认真聆听他人的观点，并时刻检验自己与他人观点的正误。例如以“二氧化碳的功与过”为主题，让学生各抒己见，不仅可以让学生认识二氧化碳常见性质与“可灭火、是光合作用的原料、可作气肥”等用途，也让学生了解“温室效应”、“大气污染”等危害，使学生在活跃的氛围中完善和转变头脑中原有的“二氧化碳对人类有害无利”，“二氧化碳是有毒气体”、“把空气中的二氧化碳除去后，空气质量会变好”等一些非科学认识。
（2）加强方法渗透促进顺应
笔者的前期研究表明，许多相异构想的形成是因为学生缺乏一定的科学方法而导致。为此，教师在教学中渗透科学方法教育，引导学生认识科学方法的内涵与适用范围，有助于学生相异构想的转变。如使学生知道简单枚举法是一种不完全归纳法，所得结论并不一定可靠，需经过实践的检验；进行推理时，推理前提的正确性，是保证推理结果正确与否的必要条件之一；用类比方法解释新事物与新问题时，应确保两类研究对象在某些属性或特征上的真实相似，且相似属性与类推属性必须有本质的甚至必然的联系，才能使推论结果具有一定的真确性；有目的、有计划、有步骤的观察是获得更多信息的科学观察方法。
（3）引导主动调控加强顺应
已有研究表明，学生的元认知水平与学习成绩之间呈正关系。同样，学生相异构想的转变也需要学生去反思已有认识、调整已有思维方式，为此，教师应在教学中指导学生主动监控，促进认知顺应地完成。
确立学习目标是学生形成自我监控的重要方面。教师可指导学生认识具体的学习目标，理解自己所要达到的目标水平，并在教师引导下根据目标要求检查自己的学习结果，从而引发学习过程的自我监控；教师可以通过正误实验的设计，引导学生更加积极的思考，去探究事物的内在规律性；教师还可以针对某一知识的学习目标，通过学习提问单，如“看到此概念我想到了什么？”、“我的想法与老师所讲的概念有什么异同点？”等，使学生不断对自己的思维过程和状态进行总结和调整，在自我监控下使自己真正参与相异构想的转变；也可以通过化学日记等方法，将学生关于此知识的已有错误观点与科学观念联系起来，促进相异构想的转变。
2.3促进学生及时反馈
知识观的转变篇4
【关键词】概念转变；幼儿科学教育；前概念；迷思概念
【中图分类号】G612
【文献标识码】a
【文章编号】1005-6017（2013）02-0044-04
概念发展在儿童的认知发展中具有非常重大的意义，它为儿童的学习尤其是科学领域的学习奠定了基础。国内外研究者从不同的角度对儿童的概念发展进行了研究，其中，概念转变理论占据了非常重要的地位。该理论认为儿童可通过对原有概念的转变和重建来获得科学概念，因而科学教育要基于幼儿已有的经验与认识基础，这为当代幼儿科学教育及其发展提供了科学依据。本文从概念转变理论的不同视角出发，分析其对当代幼儿科学教育的启示，以期为我国幼儿科学教育的发展和改革提供科学的理论基础。
一、概念转变的内涵
所谓概念转变，即对原有错误概念进行修正和改变。它在个体原有的错误概念和科学概念之间架起一座桥梁，通过教学的催化作用促使学习者的内部概念框架和知识系统重组和建构，以保持学习者知识和概念的动态平衡发展。概念转变蕴含以下观点：
（一）幼儿的头脑不是“白板”，他们有自己的“科学理论”
研究表明，即使是很小的婴儿也已具有对周围世界的理解能力，拥有自己的“理论系统”，他们用这套理论系统来解释和保持对周围事物和现象的看法，幼儿的这种“理论系统”被称为朴素理论（或天真理论）。我们将幼儿在科学学习之前，根据早期日常生活经验或是在幼儿园日常教学情境中形成的对事物或现象的正确或不正确的看法和观念，称之为“前科学概念”，简称为“前概念”。这些朴素的知识系统和概念来自幼儿早期的生活经验，很多是日常概念和科学概念的糅合，它们在幼儿早期的生活中扮演着重要的角色，即使幼儿在进行科学学习后，也依然会继续坚持先前的认识和观点。
然而，由于受到经验的局限，幼儿的朴素认识是零散的，没有形成一个内聚性的思想体系，且又缺乏严谨、科学的表述，因而通常这些“前概念”都是一些“错误概念”。例如，幼儿在生活中常常发现，只要用力推或者拉某个物体，物体便会运动，不对物体施加任何力的话，物体便会保持静止。实际上，没有人为地外力作用，只要满足一定条件物体也会保持运动状态。当然，幼儿的朴素认知不一定全是错误的，有的同样包含着浅显的道理，因而台湾学者使用“迷思”来代替“错误”一词，以肯定幼儿朴素认知和前概念的价值。
（二）幼儿的科学概念不是与生俱来的，而是以经验和前概念为基础自主建构的
随着经验的积累，幼儿会发现，许多客观事实和自然现象与他们自身所拥有的概念系统并不相符，甚至是互相矛盾的。根据Chinn和Brewer的研究，儿童在面对新的与原有概念不同的现象时，可能会出现以下几种反应：第一，忽视、拒绝或排斥新现象；第二，对原有观念做出修正和调整以使其能够解释新现象，或者重新解释新的现象以使其符合原有概念框架，即对原有概念和理论的坚持；第三，修改自己原有概念框架中的核心观点，形成新的概念和理论框架，即进行概念转变。由此可见，幼儿原有的认识和概念在科学概念的建构中起着重要的作用，正是在原先迷思概念的基础上，才进一步实现了向科学概念的转变，促进了概念的发展。因此，幼儿的经验以及由此产生的认知冲突是概念转变的基础。
二、概念转变的不同理论视角
（一）概念转变的认识论视角
posener等人（1982）从认识论的视角，提出了经典概念转变模型（ConceptualChangemodel，简称CCm）。该理论认为，教师弄清楚学生的概念框架比设计一个不符合学生已有概念框架的教学方法更为重要，因为这样有助于引发学生对已有概念的不满意，而学生对先前概念的不满意将会引起巨大的概念转变。经典概念转变模型强调学生自身的认识（posneretal.1982），其与激进建构主义认识论一致认为，个体的概念及其发展非常重要。如果学习者对已有概念产生了不满意，而可替代旧概念的新概念是可理解的、合理的以及富有成效的，这时新概念将会应运而生。
基于此，posener指出了概念转变的四个条件：（1）不满意，即发现已有观念是令人不满意的；（2）理解，即新观念是易懂的、连贯的、可理解的；（3）似乎有理，即新观念是能够或很有可能选择的；（4）富有成效，即新观念优于旧观念。posener等人认为，一个合理的概念首先必须是可理解的，一个富有成效的概念必须是可理解的与合理的。根据Hewson的概念状态理论，学习者所拥有的概念可以分为可理解的、合理的和有效的三个状态，三者的地位依次递增，学习者的概念状态越高，则其发生概念转变的可能性越大。根据posener的观点，如果满足了概念转变学习的上述四个条件，学习者的迷思概念就会被科学概念所替代或改变，概念转变的结果可能是永久性的，也可能是暂时的，还可能是不易察觉的。
（二）概念转变的本体论视角
有研究运用特定的本体论术语来解释学习者科学概念的发展和变化，以此来强调学习者对现实物体看法的变化。Carey（1985）指出，儿童的某些概念与成人的概念并不相符合，他认为，童年期会有大量的知识重组，Vosniadou将其称之为激进的知识重组，并认为核心“框架理论”的修订同时涉及到认识论和本体论的转变。Chinn和Brewer（1993）将本体论信念描述为“物质世界的基本范畴和本质属性”。
Chi（1992）从本体论的角度分析概念的结构，将概念分为物质、过程、心智状态三个类别。其中，物质是指含有特定属性的东西，如坚硬的石头、液体以及有生命的物体等；过程是指事件的发生，可能是几率问题，也可能是因果关系；心智状态指的是情意部分，如动机或情绪。从本质上来看，物质、过程、心智状态是相互独立的，分属于三个不同类别的本体论。当需要学习的知识与已有知识之间存在共同的属性，即属于同一本体论范畴中，没有跨越本体论类别，这时发生概念改变的可能性就比较大，如“动物”和“植物”能合并成一个新的上位概念“生物”，但是“动物”就不能变成“植物”，Chi等人（1994）将这种发生在同一本体论类别中的概念转换，称为“枝节转移”（branchjumping）；当需要学习的知识与已有知识之间没有共同的属性，即属于不同本体论类别之间的转换，比如从“物质”类别转移到“过程”类别，这时发生概念改变就比较困难，Chi等人（1994）将其称之为“主干转移”（treeswapping）。从中可以发现，“枝节转移”较之“主干转移”更加容易实现，而三个不同本体论类别之间概念的转换属于根本的概念改变。Chi指出，学习者在理解和习得科学概念上存在困难，并不是因为这些概念有多么抽象和复杂，而是因为学习者的原有概念与需要学习的概念之间具有不可共量性（incommensurability）。
（三）概念转变的社会、情感视角
从概念转变的角度来看，学习者的兴趣和动机等情感因素在科学教学中非常必要，他们在促进科学概念的转变上发挥着重要的作用。posener的经典概念转变模型通过指出学习者对先前概念的不满意来映射这个问题，而且模型中指出概念的可理解性、合理性和有效性等三个特征在某种层面上也包含了情感问题。
pintrich（1993）等人认为，学习者的自我效能感和控制信念，课堂社会背景，以及个体的目标、意图、期待和需要等在概念学习中与认知策略一样重要。同样，Solomon（1987）和Dykstm等人（1992）认为，群体因素（groupfactors）有利于概念的学习。pintrich等人通过查阅大量文献，进一步强调了兴趣、个人信念和情境信念对学习者参与学习活动的重要性，并认为那些忽视个体和集体学习中社会因素与情感因素的教师可能会限制学生的概念转变。Zembylas（2005）指出必须使认知与情感因素协调一致，因为情感因素不仅是认知结果的调节变量，而且它与认知的地位一样，同样可以促进概念转变。tyson等人（1997）则强调，概念转变在科学教学中具有很大的价值，而且未来的研究会更加重视情感因素在概念转变及其理论中的重要作用。
（四）概念转变的目的论视角
概念转变理论通常以建构主义的认识论作为基础，认为学习者必须自己建构知识，并且积极地、有目的地去学习。在这种情况下，“概念转变不仅仅依赖于辨别矛盾等认知因素，还依赖于元认知、动机性和情感性过程，他们会受到学习者有意识的控制，因而有可能决定概念的转变”。pintrieh（2003）等人提出“有目的的概念转变”，具体表现为：学习以概念转变为导向，同时在学习过程中包含学习者内部动机、意志控制、元认知意识与监控以及自我调节等非智力因素的参与。
（五）概念转变的多维视角
posener在提出经典概念转变模型后认为，只要学习者满足概念转变的四个条件（不满意、理解、似乎有理与富有成效），他们就会放弃原有旧概念而接受新概念，从而实现概念转变。事实上，实践远没有理论研究那样顺利。matthewSehneps和philipSadler（1986）曾就有关四季产生的原因以及月亮的变化阶段等问题，采访哈佛大学的毕业生、教授还有在校中学生，结果发现，这几类人都对此概念持有错误的观念，而且从他们上学起，这些迷思概念就一直根深蒂固于他们的大脑中。在经过重新学习这些概念后，只有一部分人获得了更准确的理解，还有许多人仍然保留部分错误的信念，有些甚至坚持他们原始的迷思概念。这表明，概念一旦习得，不管是正确的还是错误的，都很难改变或清除。这也促使研究者重新认识到了概念转变的困难，说明概念的转变不仅需要满足上述四个条件，还受到其他更多因素的参与和影响。
于是，在科学教育领域中涌现了许多概念转变的多维视角。Venville和treagust（1998）综合了概念转变的不同理论视角――posener等人（1982）的概念转变模型、Vosniadou（1994）的框架理论和心理模型、Chi等人（1994）的本体论观点以及pintrieh等人（1993）的动机理论――对某所中学的学生在不同情境下学习基因概念的过程进行了研究。结果发现，虽然每种理论视角都可以从不同角度部分地解释课堂中的概念转变，但没有一个理论能够完满地解释课堂中发生的概念转变。
三、概念转变理论对幼儿科学教育的意义
（一）重视幼儿的前概念，引导幼儿实现概念转变
根据概念转变理论，在科学教学中要重视幼儿已有的朴素理论和前概念，把握幼儿认知发展的特点和规律，从幼儿现有的经验水平出发，通过不断地引导和顺应，实现幼儿科学概念的转变和科学知识的建构。由于幼儿的许多朴素认识和前概念是与科学概念相冲突的，根据posener提出的四种概念转变条件，教师不能一味地纠正他们的错误概念，而应为幼儿创造面对冲突、探索新概念的机会，让他们自己去发现已有经验与现实事实间的矛盾所在。教师不应当急于否定幼儿的错误观点和理论，可以通过为幼儿提供材料的方式鼓励他们探索、观察和记录结果，再引导幼儿与先前的认识作对比。这样，当幼儿看到一个个不符合其理论的事实时，内心的冲突便产生了，于是他们开始审视和反思原有的认识，并寻求新的解释和理论，直到他们找到能够替代原有概念更为合理有效的理论解释，这时便会发生概念转变。
对于幼儿如何获知朴素理论和前概念，教师不仅要善于在与幼儿相处中进行观察和反思，还可以通过访谈、调查等方法，了解幼儿的发展水平，并以此为教育基点和新知识的生长点，引导幼儿顺利进行概念转变，实现知识的建构。
（二）运用幼儿的前概念，引发幼儿进行主动探究
根据概念转变理论，科学教学不应是简单地教授知识和事实，学习者不再被动地接受知识。教学是师幼共同建构概念和知识的过程，而不是传统意义上的“传道授业解惑”。在开发幼儿科学课程时，教师不能仅将重点放在幼儿应当学习与掌握的科学知识和概念上，而应通过提供合适材料和资源，引发、支持和促进幼儿主动探究，使幼儿经历从探究到发现最终达到概念建构和知识重组的一系列学习活动。
在幼儿科学教学过程中，教师首先要根据幼儿的需要制定教学目标、确定教学内容，通过设置问题情境，激发幼儿的学习兴趣和动机，并引发幼儿对事物的原有观点。在活动中，教师还应当积极鼓励幼儿在通过观察、操作来验证自己的观点，从而引起幼儿的认知冲突。
在实践中，教师如果要改变幼儿原有的错误观念，实现概念转变，必须设计清晰、合理的新概念，能够有效地解释新理论框架，并能让幼儿在实际操作与主动探究中了解与感知概念的转变过程。
（三）鉴别幼儿的迷思概念，采取科学有效的教学策略
研究表明，概念转变理论为设计幼儿科学教学策略提供了科学依据，而且概念转变教学通常比传统教学方法更加有效。1989年，德赖弗（Driver）根据概念转变理论提出了导向、引发、重组、应用及回顾五阶段概念转变教学模式。该模式以学生原有的概念和观点为基础，引导学生在实验中验证原有理论在解释和预测自然现象和客观事实上的有效性，通过引起认知冲突激发学生重新审视和修正原有理论框架，并鼓励学生建构符合事实的新概念和知识，从而实现概念转变。为了瓦解学生原有的迷思概念，JuliaGooding和Billmetz（2011）认为，教师必须先鉴别这些迷思概念，并给学生提供一个面对这些迷思概念的机会，然后基于科学模型帮助学生重新建构和内化他们的知识。
在幼儿科学教育中，教师在克服幼儿迷思概念时可采取以下策略：第一，预测容易使幼儿产生迷思概念的材料，并对幼儿提出警示；第二，鼓励幼儿通过与同伴讨论实验现象和结果来检测、反思和调整其原有概念框架；第三，思考如何用演示法和实验法来解释幼儿常见迷思概念；第四，经常引导幼儿复习和反思常见的迷思概念；第五，评价和复评幼儿概念的正确性。除此之外，在科学教育中还可以使用概念冲突、类比、后设认知策略等方法，引导幼儿的概念转变。
（四）评估幼儿的概念转变，为建立评价机制提供依据
在科学活动中，无论是以矛盾事件、探索活动，还是其他实验的形式，教师应当为幼儿提供这种概念转变的机会，以帮助幼儿重建和内化知识。其中，元认知也发挥着重要的作用，当幼儿面对概念冲突，并对自己的观点进行反思时，他们可能意识到了矛盾所在，并在寻求证据之后达到新的、更好的科学理解。
知识观的转变篇5
关键词：转变观念；学生主体；自主合作；实践能力
观念是行动的指导。在新课改中，一些教师虽然对新课改理念进行了学习，但教学实践中依然举步不前，还是延续传统的讲授式教学。之所以会出现这样的现象，是因为教师担心新理念下的新模式会让课堂无法掌控，影响教学效率。其实，改革需要大胆尝试，而要迈开尝试的步伐，观念的更新就是关键。
一、转变传统教师观，树立学生主体意识
传统政治课堂教学以高考为风向标，考试更多不是考学生而是考教师，因为教师的晋级、履职、晋升等都要和成绩挂钩，于是，课堂也就更多趋向于以教师为中心。转变传统教师观，就是要从高考的束缚中走出来，摆脱纯知识传授的教学，树立素质教育观念，关注学生主体发展，推动课堂教学改革。
二、转变传统讲授观，提倡自主合作探究
以教师为中心的教学模式让教师在教学中更多选择的是以讲授方式来告诉学生知识，忽视了学生学习知识这个构建过程的重要性。转变传统讲授式观念，提倡自主合作探究式的教学模式，就需从学生的兴趣出发，关注学生的个体差异，在自主学习基础上引导学生通过合作来分析问题和解决问题，在这个过程中构建知识。在该过程中尤其要注重发挥教师主导作用，引导学生积极发言、大胆探究，师生互动促进学生理解并构建政治知识。
三、转变传统知识观，培养学生实践能力
传统政治教学中，学生的学习只是为了考试，于是就出现了“高分低能”的现象。其实，政治教学的目的是通过课堂学习而提高学生的社会实践能力，为学生的终身发展奠定基础。因此，在教学中，教师要注重在引导学生构建知识的同时，结合生活实践来培养学生的实践能力，要注重引导学生从书本走向生活，在生活中学习政治，应用政治知识解决问题，这样才能使学生的技能得到培养，发展也才会落到实处。
高中政治课堂教学的实施主体是教师，而教学观念是影响教师教学改革的主要因素，在高中政治课堂教学中，只有让教师的教学观念得到转变，以新的理念来指导教学实践，改革才能顺利推进，构建高效政治课堂才会成功。
参考文献：
[1]薛赛.转变教学观念打造高效课堂[J].现代阅读：教育版，2012（6）.
知识观的转变篇6
近十年来，科学技术的突飞猛进为人类社会带来了一系列的深刻变革。知识经济初露端倪，信息化浪潮波及到了世界的每一个角落。信息通信技术的发展和互联网的广泛应用，正在改变着人类的生产方式、生活方式、交往方式、学习方式和教育方式。
高等教育信息化是一项庞大的系统工程。从宏观角度看，它涉及到高等教育机构的管理、教学、科研和社会服务等领域；从微观来说，它包括高等院校的信息基础设施建设、教学资源建设、人才队伍建设、管理制度建设等方面。这些方面相互影响、相互联系，相互促进、相互制约，共同构成了一个多维度、多层次的高等教育信息化蓝图。
本文仅从高等教育信息化对高等教育产生的整体影响及对教学内容、教学形式、教师角色等方面产生的影响谈一点粗浅看法和认识。
1高等教育教学模式的革新
新的信息手段的出现和信息环境的巨大变化从根本上改变了教育教学的模式。与传统教学相比，高等教育信息化提供的学习方式有以下优越性：
(1)多媒体技术集多种信息表达形式于一体，使众多抽象和难以理解的内容变得生动有趣，可以充分调动学习者的各种感受和思考能力，多媒体信息比单一媒体信息具有更大的吸引力。
(2)通过灵活多样的信息组织、表现和访问手段可以从根本上改变教学方式，有助于对信息的主动探索而不是被动接收，从而变被动接受学习为主动自主化学习，有利于教学的个性化。
(3)多媒体写作及课件制作能有效地支持多媒体信息的生成和组织，对教材进行动态修改具有很强的针对性，教学内容的表现形式可做到图文并茂、形象生动，也可以较好地因材施教，教学的实际效果也比较好。
(4)多媒体技术是数据库、网络技术组合，能够提高教学系统综合利用多媒体信息的水平，可以实现远距离双向交互教学和国际化的教学环境，使现代教育技术由校园走向社会。
2教学内容的转变
高等教育信息化引起了高等学校教学内容的变化。根据《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》和国务院批转教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》要求，许多高等院校的部分电子、通讯、计算机等相关专业，依据自身的发展基础和对当前科技前沿知识的实际来调整其教学计划、专业和课程设置，进行课程内容的汰旧更新。
3教学形式的转变
高等教育信息化引起了高等学校教学形式的深刻变革，多种媒体的介入使“书灌”变成了“电灌”，由于教学形式的重大变革，这样会使高等学校不再盲目的进行大规模、高消耗的扩容建设，从而促使高等教育投资的重心由物质资源转向信息资源。知识信息资源是社会发展的重要战略资源，信息资源在当今的网络时代相对于物质资源而言，它具有三个显著特点：一是信息可以无损使用。就是说信息可以经无数次使用而自身不会减少，而物品一经使用，就会在不同程度上消耗；二是信息可以无损分享。就是说信息可以根据使用的需要任意分割，而物质资源则因使用而逐渐减少(不可再生资源则是绝对地减少)，信息资源则不同，它因无损使用和无损分享而被广泛使用的同时原值不变，只会随着信息的生产而增加；三是信息资源获取上具有公平性。由于教学形式的改变所引发的高等教育投资核心转向信息资源的建设上，将突破我们以往教学上的局限性，使知名教授的教学信息资源，不受校园空间、地域的限制，受教育的学生也可以在交互式的教学形式下利用“虚拟现实”技术与教授们进行真切的交流，进而使高等教育模式从封闭式的校园教育向着开放式的现代远程教育转变，这就为高校扩大办学规模，国家加速高等教育大众化进程创造了空前机遇；使高等教育能面向社会的不同群体，以信息化远程网络为载体，实施开放教育，使高等教育规模不断扩大。
4高校教师角色转型
4.1教师观念转变与更新
4.1.1知识观的转变与更新
知识观是人们对知识的看法与态度，是教育活动存在的基础，它制约着教师的角色选择与定位随着信息化社会中信息更替进化的加快，教师的知识观应有所改变。在信息化社会中，大学生掌握的现代信息技术及网络应用技术不比老师少，他们完全可以自主、自由的获取知识，而教师存在的价值不再是知识的传授，而是学生的引导者、合作者培养学生的创新能力、获取知识和利用知识解决问题的能力。
在信息时代，知识具有了大众化的特性，不再具有绝对的权威性、确定性和垄断性。随着科学技术的发展和资本的全球性流动，为知识广泛而迅速的增长与传播提供了载体、工具和渠道，发现并运用新知识的速度已经大大快于新知识被充分予以整理和吸收的速度。知识在本质上是活动的、流动的、融合的。怎样取得知识，包括怎样选择和理解知识，无疑比拥有具体知识更为重要。
因此，教师应把主要任务从单纯传递知识转向促使学生形成正确的学习态度、方法以及灵活的知识迁移的能力方面。
4.1.2教育观的转变与更新
教育观念的更新包括学生观、目的观的变化，这一切都决定了教师角色观念的变化，进而影响着教师对教育信息的认知，而认知的程度又直接影响到教师对信息技能掌握的热情、投入程度和研究水平，并最终影响到教师教育信息能力的提高。
学生观：当今的信息化社会已发展成为一个终身学习的体系，社会的变化和知识的更新，迫使现在的成年人包括教师也要不断更新知识，重新社会化，这就使得教师与学生具有了相同之处；实现角色的转变。
目的观：实现从“平面”到“立体”的转变。在信息时代，学生获取信息的能力非常强，得到知识的途径已非常多样，学生的发展呈现自由化特征。单纯的知识、技能的传授已不可能适应时代教育的要求，也不符合促进学生发展的需求。
4.2教师信息素养的提升
知识观的转变篇7
新课改与教师关系密切，教师是新课改实施的主体，新的教育理念和新的教育实践需要对传统的教师进行重新的定位和理解，需要教师角色的相应转变。
一、教师角色需要转变
教师的角色是随着社会变化而发生变化的。原始社会,长者为师;奴隶社会、封建社会，有文化知识者成为教师;随着工业社会的建立，教师成为文化科学的传授者，教师需要经过专门训练才能胜任。可见,教师掌握的知识总是比学生多,教师是先行者、是信息池，教师具有知识传授者的地位。但当今世界知识量非常多，又处于飞速发展阶段，教师不可能掌握全部知识，而且高科技发展、现代信息技术开发，知识获得渠道多种多样，学生知识来源已不完全是书本知识和教师的知识了，面对现代社会的需要，教师角色必须转变才能让学生获得更多知识、信息，适应时展.
新课程改革提出了一些新的观念，对教师来说是全新的，这对教师提出了诸多期待与挑战。新课改已经没有固定的模式,教参没有了,教法没有了.教师的依赖心理和长期形成的教学方式一旦放弃就会失落、困惑。因此教师应尽快转变教师角色才能适应新课改的需要。
二、新课改下教师的角色
（一）、教师是学习的组织者
（二）、教师是学习的促进者
（三）、教师是学习的参与者
（四）、教师是学习的研究者
三、转变教师角色的途径
（一）转变观念是转变教师角色的前提
转变观念就是指教师要重新认识教师角色,它包括新型的教师观,学生观.
1、树立新型的教师观。
中国教育具有悠久历史的,自古以来教师就有许多美称,而这些都有片面之处.例如:“师者，传道、授业、解惑也”。它重教师的“教”却忽视了学生的自主学生;“教师是人类灵魂的工程师”,它重教师的权威性,忽视了学生的差异性和层次性;“教师是蜡烛”,它重教师的奉献,忽视了师生的共同成长.诸如此类对教师的论述，肯定了教师的作用,却忽视了学生的作用,不再适应新课改下对教师角色的理解。
2、树立新型学生观。
（1）、学生观是教师教育理念的具体体现，也是教师教育行为的出发点。
新课改要求我们尊重学生，把学生看成一个独立的整体，他们有自己的思想情感,有自己的认识体会,有自己的需求,教师应从学生的需要出发,帮助他们不断健康成长。
（2）、新课改把学生看成社会一员，是富有创造性的个体.社会需要多种多样不同层次的人才,教师应关注不同层次的学生,针对他们的个性实施不同的影响。
（3）、 新的课程认为学生是学习的主人,处于学习的主体地位，在学习中有自主学习的能动性和多样性的学习需求。它要求教师引导学生对知识进行探索，经过学生体验获得知识和技能；把学习主动权还给学生、给学生个性的发展提供空间。
（二）形成新型的师生关系是转变教师角色的重要条件
传统的师生关系是传递与被接受、指导与被指导,命令与服从的关系。教师是权威、是中心、是表演者，学生是观众、是听众，导致师生之间缺乏平等的交流与对话。教师以长者自居，要求学生绝对地服从。新课改下，师生之间不仅仅是认识关系、更是一种交往关系、是平等的关系、教师是平等的“首席”。教师应真正体会到学生作为个体的需要、情感和发展意向,不能强迫学生服从自己的意志,要允许他们大胆地发表自己的观点,虚心学习和理解学生的不同看法,寻找其闪光点,在师生,生生的探讨中共同进步,共同成长。
自古以来,“师道尊严”,要做到师生平等是不容易的,在教学中我们有以下体会:
(1)、尊重是建立平等师生关系的首要条件。
(2)、理解是建立平等师生关系的桥梁。
(3)、信任是建立平等师生关系的归宿。
（三）转变教学方式是转变教师角色的重要体现
转变教学方式是指教师以新的教学手段促进学生自主学习, 合作学习,探究学习,促进学生不断发展. 它是教师是否转变了角色的具体表现。
传统的教学中，教学就是“讲课”、就是把书本知识传递给学生。这是一种单向信息交流。把教师作为主动活动，把学生作为被动活动，这样教学成了一个控制过程，忽视了学生获得发展的过程。把“教”与“学”机械化为“传递”与“接受”，忽视了学生自身的体验。新课改教学观认为教师引导学生主动对知识探究，经过学生的经验和体验获得知识，关注学生自主性和差异性,促进学生成长.这就要求教师的教学活动要做到:
(1)、由重教师“教”向重学生“学”的转变。
教师在课堂教学中，应着力体现学生自己学习的过程的，弱化教师的讲解，留给学生更多的思考机会，让学生多“悟”。
(2)、由重结果向重过程转变。
教师的教学应体现学生所学知识的演变过程，让学生“身临其境”，在体验中学习。而不是直接传授结果。
(3)、由单向信息交流向综合信息交流转变。
教师在教学中应充分发挥学生的主动性，体现师生之间的交流，生生之间的交流。例如：小组讨论，师生共同表演，生生互评等。
(4)、由重教学模式化向教学个性化转变。
教师的教学中应体现自身特色，展示个性化，切勿机械照搬。
(5)、由统一规格教育向差异性教育转变。
我们面临的学生各有个性，教师的教学应充分体现因材施教。
因此,教师在设计教学活动时,就应心中装有学生,从学生的需要出发,面向不同层次的学生,帮助他们完成学习任务，才能真正实现教师角色的转变。
总之，教师角色的转变是新课改成功与否的一个重要方面。教师应充分认识到教师角色转变是是否实施新课改的首要标准。教师既是新课改的促进者，也在新课改中促进自己的发展、提升自己的素质。尽快完成教师角色转变是走进新课改的第一步，愿我们走好这一步，并且扎扎实实地走下去。
[参考文献]
[1] 《教师教学究竟靠什么—谈新课程的教学观》主编：周小山 北京大学出版社.
知识观的转变篇8
[关键词]社会网络对偶关系多元网络结构知识获取知识吸收
[分类号]F062，3
1 引言
知识的传播和转移是一个社会化过程，有很强的情境嵌入性，社会关系在其中的重要性勿庸置疑，应用社会网络分析来研究知识转移是很有说服力的理论视角。目前已有的该领域研究可以分为两类：一类从转移主体之间的对偶关系特征出发，关注二元网络中关系强度、交往频率对转移主体影响；另一类从转移主体所嵌入的网络结构出发，关注网络的位置、密度和异质性对转移主体影响。
对于知识转移的研究可以分阶段来进行，考虑到社会网络在知识转移的不同阶段有不同作用，可以把知识转移分为知识获取和知识吸收两个环节，即高效地搜寻、传递、吸收和内化知识，使之成为接受方知识基础的一部分。网络视角的知识转移研究，以对偶关系特征或多元网络结构为自变量，考察其对因变量知识获取和知识吸收的影响。
2 对偶关系特征的影响
对偶关系是指两个单元之间成对的关系，该视角的知识转移研究关注转移主体间关系对两者间知识转移的影响。这些研究中，自变量对偶关系特征的测量维度主要采用强联系、弱联系指标，对于因变量的影响因知识转移的不同环节而不同。更深入的研究则引入知识转移渠道、知识特性等变量，寻找多变量之间的匹配，信任等情感变量也逐渐被引入。
2.1弱联系与强联系的优势对比
网络关系强度的测量主要采用强联系、弱联系维度。Granovetter通过四个指标，即互动频率、情感紧密性、熟识程度和互惠的内容将人际关系分为强联系、弱联系。强联系是在社会经济特征相似的个体间发展起来的，群体同质性较高，由此获得的重复信息性也较多；而弱联系则是在社会经济特征不同的个体间发展起来的，分布范围较广，更能充当信息桥的作用。
弱联系的力量主要表现在知识获取阶段，其优势源于三个方面：①弱联系能带来异质性资源和非冗余信息，更有利于新知识的传播；②弱联系具有成本优势，建立和维持强联系需要更多的时间和成本，满足网络成员的互惠期待会挤占本来用于自身工作的时间和资源，增加成员互助的机会成本；③弱联系不存在强联系网络中的惰性和路径依赖性，不会过度依赖已有的信息搜寻渠道和现有知识源。实证研究证实了弱联系在获取信息方面的优势。但是也有学者对这一结论的普适性提出了怀疑，边燕杰在中国和新加坡的求职调查证实，网络成员间的强联系才是有用信息的主要来源。植根于个人主义和普遍信任文化的弱联系力量在中国差序格局和特殊主义信任的文化背景中受到质疑，也验证了知识转移的深度情境嵌入性。
弱联系在知识吸收环节的积极作用不仅不显著，甚至会起到阻碍作用，此时强联系的优势则更胜一筹。首先，强联系有利于提高知识转出方的转移意愿与动机。知识转出方通常把知识转移当作是纯粹的风险和成本，决策之前会比较转移行为的成本和收益。强联系之间互惠交换的频率更高，知识转出方在未来得到回报的不确定性随之降低，转移积极性提高；其次，强联系能够提高知识接受方对于被转移知识的价值预期。知识转移的障碍之一是知识接受方不信任“非本地发明”的知识，而强联系之间的情感亲密性能消除这种障碍，人们对于情感更紧密更熟悉的人的能力和知识的评价要高于不熟悉的人；再次，强联系能够提高转移渠道的丰富性，促进知识转移绩效。强联系之间更加频繁的社会互动和更多的时间投入，必然导致更加丰富的知识转移渠道；最后，强联系通常伴随着较高的吸收能力。强联系间的经验和知识基础的同质性较高。而共同知识正是决定吸收能力的关键要素，对于知识的成功转移至关重要。
2.2多变量间的匹配
对偶关系视角研究中的另一个思路是引入知识特性、转移渠道等变量，探讨不同联系强度在不同特性、不同阶段的知识转移中所起的不同作用，寻找这些变量之间的最佳匹配。从知识特性出发来寻找最佳匹配的研究比较多见。知识从编码程度可分为隐性知识和显性知识，从来源可分为公开知识和私人知识，从系统性程度可分为简单知识和复杂知识，从传播程度可分为共有知识和独有知识。由于简单的、公开的、显性知识的转移对于知识搜寻能力的要求相对更高，对于知识吸收能力的要求相对较低，因此弱联系更适合此类知识的转移；而复杂的、私人的、隐性的知识转移则相反，对于吸收能力的要求更高，因此强联系在促进此类知识转移方面，比弱联系更有优势。团队之间的弱联系有利于知识获取却不利于复杂知识的吸收，当强联系被用来转移复杂、隐性知识的时候，团队绩效的提高更加明显。紧密的嵌入性关系适合私人知识的转移，而疏远的市场型关系适合公开知识的转移。知识转移渠道的引入更加证实了匹配观点。从认知角度来看，隐性知识转移需要更深层次的情境支持和多元化的交流媒介，观察学习和类比学习是最有效的途径，而强联系之间情感的紧密联系和更高的熟悉程度，是这两种学习得以进行的前提和基础。
2.3其他变量的引入与考量
实证研究出于测量的方便，多数更关注强弱维度中客观的互动时间、交往频率等指标，对于主观指标如情感亲密性和互惠，则关注不足或权重较低。这种测量方式难以真实地反映二元关系的全部内涵，也欠缺说服力。为弥补这一缺憾，学者们开始在研究中引入情感变量，其中信任是使用最多的概念。
信任是一种非理性的决策行为，它的产生有三种渠道：①对于交易双方互惠程度的成本收益的计算和分析可以产生利益基础上的信任；②重复交往带来的亲密感可以产生信任；③交易双方共享的价值观、制度和规范，使得双方的行动是可以预期和值得信赖的，产生规范基础上的信任感。从这个定义可以看出，强联系之间更容易产生信任，但是强联系并不必然产生信任，弱联系之间也不必然缺乏信任。因此，有学者把信任作为网络与知识转移间的中介变量，指出信任而不是联系强度才是促进知识转移的直接原因，认为只要控制了信任维度，弱联系同样可以促进知识转移。嵌入性关系成员之间所固有的信任机制、合作解决问题机制和细致信息交换机制增加了网络成员之间的合作，提高了私人信息的交换率。也有学者强调信任对于知识转移的独立影响，社会资本理论的知识转移研究在这方面论证比较充分，在此不再赘述。
3 多元网络结构特征的影响
一部分学者将研究视线投向了转移主体所嵌入的
社会网络，即由多个单位或个体之间的二元关系构成的社会系统或关系集合。转移主体所嵌入的网络位置、网络密度和网络异质性是研究中的主要自变量。
3.1网络位置
网络位置可以通过网络中心性来表征，包括程度中心性、亲近中心性、中介性，其中程度中心性与中介性是主要指标。大部分学者认同程度中心性与知识转移正相关。网络位置会影响接触和获取外部信息及有用知识的机会和能力，网络节点的中心度越高，所能接触到的知识源就越多，更容易获得能够激发创新行为的新思想和外部信息。中介性与知识转移的正相关性也得到广泛认可。中介性用于衡量一个企业作为媒介者的能力，也就是处在结构洞位置的程度。行动者占据的结构洞越多，越能够掌握信息获取和信息控制的优势，获得更丰富、非重叠、跨越边界的“信息收益”，得到的回报就高。实证研究如表1所示：
3.2网络密度
在图论中，密度描述网络中各个点之间关联的紧密程度，密度对这些连接线进行汇总并与所有点之间都相互连接的完备图相比较，以测量图的完备性。关于网络密度对于知识转移的影响，研究者得出了四种不同的结论。
第一种观点起源于Coleman(1990)，强调高密度网络能够促进知识转移。在一个闭合的网络系统中，任何信息和资源都有可能以最短的路径直接流向网络中的任意一点，行动者之间具有较高的依赖程度，这种网络结构蕴藏了更多的社会资本，有利于形成指示性规范，降低交易成本和交易风险，促进知识转移；第二种观点以mcDonald和westphal为代表，否认了高密度网络对于知识转移的促进作用，认为在知识获取阶段，高密度网络容易形成路径依赖，导致信息渠道狭窄，会阻碍新知识的流入，最终影响知识转移的数量和质量，导致决策失误。第三种观点以Uzzi为代表，采取折衷态度，提出高密度的嵌入性网络与低密度的疏远型网络的有机结合才是最佳方案，这样既避免了完全嵌入造成的信息冗余和缺乏选择性，又避免了完全疏远造成的信息共享障碍；第四种观点以Spar-rowe等的研究为基础，认为网络密度对于知识转移的影响无法证实。
3.3网络异质性
网络异质性也称网络差异，衡量网络中全体成员在某种特征上的差异情况。网络的每个节点都是一个资源束，如果资源束差异较大，那么整个网络的资源就更丰裕，企业通过网络获取的外部资源更丰富。大部分学者认同网络异质性对于资源整合的积极作用，但是具体到知识转移而言，网络异质性的影响却存在争议。
异质性网络对于知识转移的正面影响主要表现在知识获取阶段。一方面，异质性网络可以提供很多新颖且不重复的信息，扩大了知识搜寻的范围，而信息的多样性提高了新信息与原有信息结合的可能性，从而提高了知识转移绩效。在战略形成阶段，异质性程度较高的产业外关系可以增加产品开发团队的信息多样性。Song等(2003)认为科学家个人知识与转岗后企业已有知识存在显著差异时，知识转移的绩效最好。另一方面，组织对于外部异质性知识的重视程度会影响知识转移的效果。实证研究为异质性知识偏好提供了证据，外部知识的独特性、稀缺性提高了自身价值，吸收外部异质性知识不会危及知识接受者的地位，组织对于异质性网络成员独有知识的重视程度，要高于同质性网络成员的独有知识。
尽管网络异质性可以扩大知识搜寻的范围，提高知识的可获得性，但是在知识吸收阶段却起到相反作用。一方面，网络异质性造成的信息多样性会大大增加管理层筛选和处理信息的难度，降低信息处理速度，增加信息处理成本，对产品开发绩效产生负作用；另一方面，异质性知识的转移面临转移主体之间的知识距离或组织距离过大的障碍。来自于同质性网络的组织或具有某种所有权安排的组织之间的知识转移，比相互独立的组织之间知识转移要容易得多。
4 评价与研究展望
从社会网络视角研究知识转移，其基本思路是从转移主体所处的网络位置、网络结构来解释其转移行为，为解释个体行为提供微观基础，虽然其视角独特，但也存在不足。具体来说，对偶关系层面的知识转移研究从基本的二元关系入手，简化了研究问题，可以更深入地考察关系质量、情感因素等在知识转移中的作用，为进一步探讨网络作用的因果机制提供了很好的平台。但是，二元关系的高度抽象使得研究无法反映社会网络纷繁复杂的全貌。多元网络层面的研究弥补了这个缺陷，从网络位置、密度、异质性维度出发，全面考察了网络结构特征对知识转移的不同影响。这种分析更接近现实，将对偶关系研究中忽视的第三方关系纳入了研究范围，却缺乏对网络中深层次关系质量的深入分析，把分析停留在网络结构特征层面，使其对现实的解释力大打折扣。所以，网络视角的知识转移研究尚未达成一致结论就属情理之中。网络对知识转移的影响方向、影响程度以及在什么条件下存在影响，都是需要进一步研究的问题。具体来说，未来研究可以从以下四个方面进行：
第一，探寻网络视角知识转移研究产生争议的原因。要探讨理论产生争议的原因，首先要考虑现有的社会网络视角采用的理论基础和研究方法是否恰当。社会网络流派的理论出发点就是从社会结构或网络结构来研究社会行为，这一论断本身是需要解释的，为什么某一个网络结构会产生某种行为?就方法论而言，由于收集资料的难度，网络研究设计存在两个问题：一是只能选择与网络有关的样本；二是广泛使用“自我――中心”方法，得到的是被访者的开放性网络，无法在不同网络之间进行比较，影响了研究的外部效度。其次，要考虑理论的限制条件和适用范围，本文所指出的争议原因，可以从多方面人手来进行探讨。网络密度对知识转移的不同影响，是否与民族文化或者组织文化有关?网络异质性对于知识转移的影响，是否因组织信息处理能力或知识吸收能力高低而有所不同?
第二，已有研究忽视了中介变量的作用，假设网络特征直接作用于知识转移行为。网络学派在技术上对网络结构、关系特征等做出了准确的描述、测量和分析，但这一优势也同时阻碍了它对知识转移因果机制的进一步探讨，如网络位置和网络关系为什么会影响知识转移?这种影响的传导机制如何?网络特征对转移主体的转移意愿、机会、能力有什么影响?尽管已有研究引入信任、文化、社会资本等变量，但理论解释的深度还不能令人满意。
知识观的转变篇9
关键词：数学教育；微课；微时代
中图分类号：G623.5文献标识码：a文章编号：1009-010X（2015）32-0067-02
一、微课在学生自主学习习惯养成中的作用
教育改革经历了三个层次：①教师转变。②课堂转变。③学生转变。这三个层次里特别重要的是学生转变，学生转变中最重要的莫过于学习方式的转变。学习方式由被动学习转变为主动学习，由主动学习转变为自主学习，自主学习是学习方式的高级阶段，它陪伴人的一生，影响一个人一生的成长。随着自主学习的深入发展，一种新的教学模式诞生了――微课。“微课”是指按照新课程标准及教学实践要求，以视频为主要载体，记录教师在课堂内外教育教学过程中围绕某个知识点（重点、难点、疑点）或教学环节而开展的精彩的教与学活动全过程。由微课的定义我们了解到微课的视频性特征，学生可以通过观看网络上或者多媒体中的微课视频，获取新知，解决疑难，系统回顾，拓展认知。在观看过程中，没有老师的指导与管理，环境的影响降到最低点，调动的是学生自己的视觉、听觉，学生身心处于自然放松的状态，这种学生从外界获取知识的历程，我们可以称作是自学。在不断地观看微课中，学生自学的能力会逐渐得到加强。如“圆的面积公式推导”，这是冀教版六年级《数学》上册的知识点是教学难点。学生通过观看微课清晰推导的脉络，自学圆的面积公式，特别是学困生可以通过多次观看微课，理解圆的面积公式的形成原因，把握住圆的面积公式。学生在整个学习过程中，学习状态是自然的、轻松的。人在自然放松状态下思维更易打开，也会更清晰，学生会边思考圆的面积公式的形成原因，边总结圆的面积公式，观看微课中，在自学的这种学习方式中学生会用“思考”的方式进行认知，这就是自主学习的体现。久而久之，学生的自主学习的能力得到培养，这种习惯（学习方式的惯性）逐渐向教材、其他课程资源转移，自主学习的习惯即会渐渐养成。总之，学生在观看微课时，没有老师的指责，没有课程环境的压抑，有的是“思考”式的学习，这即是微课对小学数学教育发挥的有效性作用之一：养成自主学习的习惯。
二、微课对学生数学知识建构过程的影响
建构主义理论认为图式是认知结构的起点和核心，或者说是人类认识事物的基础。因此，图式的形成和变化是认知发展的实质，认知发展受三个过程的影响：即同化、顺化和平衡。数学知识的建构，是学生外界的新知识融入头脑中的旧知识体系中，进而建立联系。新旧知识的融合过程中，旧知识经过新知识刺激，活跃起来，活跃的旧知识更易张开双臂让新知识找到自己的归宿。小学数学微课设计的知识点多是难点或重点，既是新旧知识建构的部分，也是新旧知识的连接点，故而微课对于学生建构数学知识会起到很重要的作用。学生在不断观看微课过程中，建构知识的能力不断得到加强，这种能力一旦形成，学生也会通过其他媒介建构自己的知识系统，这样会扩充学生的知识视野。如，微课“除数是两位数的竖式除法”，学生通过观看，与先前头脑中已有的除数是一位数的竖式除法算理同化在一起（建构），即“从被除数的高位除起，除到哪一位商就写在哪一位的上面，商是几位数就先除被除数的前几位……”。特别是学困生通过多次观看相应的微课，使得新旧知识同化或者顺化在一起，这部分学生可以利用课外时间完成知识的积累和巩固，微课在学困生的转化中的作用是非常明显的。这即是微课对小学数学教育发挥的有效性作用之二：加速数学知识建构以及辅助学困生的转化。
三、微课对于学生数学学习观念的影响
一般而言，提到学生学习数学的途径，自然而然想到的是“老师导，学生练”的课堂教学形式，学生置身其中系统学习数学知识，这是目前学习数学的主要形态。而微课的产生使得学生在获取数学知识的方式上取得了传统课堂教学意义上的突破，学生可以以旁观者的身份通过反思的思路借助微课平台学习数学知识。如，观看杨玉贞老师的微课“数数，数的组成”。观看微课，学生潜意识中认识到可以通过网络媒体学习数学知识，以至于形成个人浅显的认识：可以不在课堂上就完成学习内容，最终形成学习观念的转变，完成学习内容的途径有多种。这种观念的形成对于一个学生来说会终身受益。这即是微课对小学数学教育发挥的有效性作用之三：促进学生数学学习观念的转变。
知识观的转变篇10
一、从“进步主义”到“结构主义”
进步主义教育是20世纪上半期盛行于美国的一种教育哲学思潮，源于反对传统形式主义教育的运动，主要观点包括以儿童为中心的学生观、以生活为内容的课程观、以解决问题为方法的教学观等。在科学教育领域，进步主义运动的代表人物是克雷格（G.S.Craig）和杜威（J.Dewey）。
作为首位获得科学教育博士学位的学者，克雷格发展了小学科学教学模式，强调将一般原理和通用法则作为科学教育的知识目标，经验、活动和科学方法是实现这些目标的手段。克雷格的科学教学模式影响美国科学教育长达30年之久。作为实用主义哲学的代表人物，杜威旗帜鲜明地提出“儿童中心”的思想，强调科学教育必须从学习者已有的经验开始，达到对科学概念和原理的充分理解。他赞同将科学方法作为科学教育的主要目标，总结出反省思维的“五步法”。进步主义运动是科学教育发展的一个重要时期，此时自然主义倾向逐渐减弱，以科学知识和科学方法为目标的现代科学教育的雏形已经出现。
在20世纪中叶，作为一种传统主义、保守主义的教育哲学流派，要素主义反对进步主义一味地强调儿童的兴趣和需要的做法，强调知识的客观性、系统性、逻辑性和顺序性，关注科学事实、科学概念、科学定律、科学原理的学习。这一观点试图将科学教育的重点转向科学知识本身，为20世纪60年代美国科学课程改革重视学科知识打下舆论基础。
美国20世纪60年代的科学教育改革是在结构主义理论的指导下开展的。由于对结构理解的不同，出现了两种观点相异的课程观，主要代表人物是布鲁纳（J.Bruner）和施瓦布（J.Schwab）。布鲁纳将科学知识看成静态、分学科的知识体系，重视科学知识与科学方法的内在联系，认为只有经过亲身探索获得的知识才是最有价值的，倡导通过发现学习来掌握科学知识。施瓦布反对把科学知识当作真理教给学习者，强调把科学视为一个寻求证据、揭示自然规律的漫长过程，主张引导学习者通过一系列的科学探究（scientificinquiry）活动去体验科学过程，使用科学方法，形成科学观念。
从实施结果看，布鲁纳过于强调学科知识结构，忽略儿童的经验和兴趣，致使大部分课程难以被学生接受。施瓦布则将科学探究能力解析为一系列“过程技能”，认为这些技能可以通过练习来独立发展，无须得到概念的支持，这使科学教育走入另一个误区[1]。
从认识论角度看，进步主义运动和结构主义课程改革是建立在逻辑实证主义的基础上的。逻辑实证主义（logicalpositivism）也称逻辑经验主义（logicalempiricism），主要观点是：科学知识是客观、实证和线性积累的，由有意义的命题组成，而判断命题是否有意义，在于是否能够用逻辑分析和经验实证的方法判断真伪。在逻辑实证主义的认识论中，如果一个命题能用逻辑分析的方法加以证明，这个命题就具有逻辑意义；如果一个命题能被经验事实加以证实，这个命题就具有经验意义；如果一个观点既不能用逻辑分析证明，也不能用经验事实证实，这个命题就是无意义的，必须排除在科学知识之外[2]。
根据逻辑实证主义认识论，科学方法就是从经验出发，通过分析和演绎得出规律性的通则。显然，这是施瓦布倡导的科学探究的基本过程。在这一过程中，研究者首先根据已有的知识提出一系列假设，然后设计和开展实验获得必要的数据，并通过分析数据对各种假设进行检验（如被证实，则接受；如被证伪，则拒绝）。与经验主义认识论只注重对实物和现象的感知不同，逻辑实证主义认识论既重视经验实证，也重视逻辑分析，集中表现在遵循“假设―检验”模式的科学探究过程中。
从进步主义运动和结构主义课程改革的实践看，以下三个问题值得思考：（1）科学教育是立足于儿童的经验和需求，还是立足于科学知识本身的逻辑结构？（2）是不是所有的科学知识都可以并且应该采用探究学习的方式来获得？如果不是，需要补充哪些学习方式？（3）儿童的日常经验经常和科学概念与原理不一致，甚至存在矛盾和冲突，如何处理两者间的关系？20世纪70年代以来，正是这三个问题推动着科学教育理论和实践的发展，在相关理论的背后，蕴含着对“实证主义”认识论的反思和批判，而“反映主义”认识论受到越来越多的关注。
二、有意义学习理论与概念转变理论
20世纪70年代，奥苏贝尔（D.p.ausubel）从有意义学习（meaningfullearning）的角度出发，重新解释了发现学习，将其纳入一个更大的学习方法体系。奥苏贝尔认为，有意义学习的实质，是在新知识与学习者认知结构中已有的适当观念间建立非人为的和实质性的联系。这一论断既给出有意义学习的定义，也明确了机械学习（rotelearning）与有意义学习的两条标准。
奥苏贝尔从学习内容的角度将学习分为表征学习、概念学习和命题学习三种类型，从学习方式的角度将学习分为接受学习（receptionlearning）和发现学习（discoverylearning）两种形式。他的发现学习与布鲁纳的发现学习在含义上是不同的。布鲁纳的发现学习要求学习者像科学家那样思考问题，通过参与探究发现基本的原理或规则；奥苏贝尔所解释的发现学习，不仅包括科学探究，而且包括运用、问题解决、创造等活动形式。显然，奥苏贝尔没有将科学学习的方法局限于科学探究，不仅提出多种发现学习模式，而且强调有意义接受学习在科学教育中的重要作用。
从学习机制角度看，奥苏贝尔的有意义学习理论强调“同化”（assimilation）过程，但忽视学习的另一侧面――“顺应”（accommodation）过程，即当新知识与学习者原有的观念存在矛盾，学习者不得不通过改变原有观念来适应新知识的过程。在科学教育中，观念的转变往往发生在学习者原有概念（也称“前科学概念”或“前概念”）存在错误的情况下。大量研究发现，科学教学往往只关注科学概念（如物体落地的速度与重量无关）的传授，但科学概念的传授不能自动地校正儿童原有的前概念或错误观念（如重的物体会更快落地）。在教学之后，儿童往往仍然顽固地坚持原来的错误观念。也就是说，儿童没有“顺应”正确的科学概念，或者说，没有将前概念转变为科学概念。
针对这一现象，研究者从不同的角度探讨了影响概念转变的条件和机制。波斯纳（G.J.posner）等于1982年提出“概念转变模型”（conceptualchangemodel），解释了概念转变的条件及个体的知识背景对概念转变的影响[3]。波斯纳等认为，原有概念（前概念）发生转变必须满足以下四个条件：（1）对原有概念的不满；（2）新概念的可理解性；（3）新概念的合理性；（4）新概念的有效性。此外，概念转变还受到个体知识背景的影响。波斯纳等将个体的知识背景称为“概念生态”（conceptualecology），包括反例、类比与比喻、其他领域的知识、一般信念与观点等方面。
在实证主义认识论的影响下，波斯纳等认为，科学概念在可理解性、合理性、有效性等方面优于个体的前概念，并以学习者对前概念和科学概念的认识与评判，来描述概念转变的过程。然而，大量研究发现，学习者的一些前概念往往根植于一个稳定的概念生态中，难以转变为科学概念。针对这一现象，心理学家直接考察个体概念生态的结构和特点，并以此为基础解释概念转变的机制。
弗斯莱特（S.Vosniadou）在发展心理学关于儿童朴素理论研究成果的基础上，从框架理论（frameworktheory）和具体理论（specifictheory）的角度解释了概念转变的机制[4]。弗斯莱特认为，儿童的原有概念根植于对它们起约束作用的框架理论和具体理论。其中，框架理论是个体所具有的本体论和认识论的前提，由儿童的朴素理论发展而来；具体理论是对具体事物的信念或心理模型，在特定问题情境中受框架理论的约束而生成。弗斯莱特认为，学习者错误的心理模型容易转变为科学概念，但心理模型背后的框架理论则很难转变。因此，仅仅促成心理模型的转变，并没有实现完满的概念转变，需要进一步促进学生对自己的本体论和认识论概念进行反思，才能引发概念的根本性转变。
齐（m.t.H.Chi）等从“本体论类别”（ontologicalcategories）的角度解释了概念转变的机制[5]，将概念分为物质、关系和过程三种最根本的本体论类别，每种类别概念下逐级衍生出更为具体的子类别概念。在这一概念体系中，同一类别下的概念间的转变称为“分支转移”，不同类别下的概念间的转变称为“主干转移”。显然，分支转移较易实现，主干转移较难实现。
弗斯莱特和齐等的理论虽然放弃了科学知识本身的逻辑结构，转而从儿童心理结构的角度探讨概念转变的层次，但没有提出促进深层次概念转变的有效方法。究其原因，是这些理论没有从根本上突破实证主义认识论的束缚。具体地说，这些理论仍然相信科学知识是客观、可实证和线性积累的，强调通过一个预设的教学活动，将学习者的前概念转变为科学概念。在这一背景下，舍恩（D.Schon）提出的“反映性践”（reflectivepractice）理论，受到人们的关注。
三、反映性实践与反映性教学
舍恩的“反映性实践”理论，是对实证主义认识论的一种解构性观点。这种解构主要表现在以下三个方面：（1）被实证主义认识论所约束的实践者，往往会发现自己处于两难境地，他们依据理性的科学方法得出严谨的专业知识，难以应对各不相同、复杂、不确定的现实问题，而能够应对这些问题的艺术性方法却不符合专业知识的严谨标准。（2）面对不熟悉的任务，我们有时会在行动前在头脑中做出计划，但这些计划往往会在行动过程中根据形势的变化不断调整。（3）面对熟悉的实践活动，人们往往凭借即时反应和直觉展开行动，而他们所依赖的知识通常是内隐、无法用言语叙述的，也难以进行逻辑分析。
在我国，许多教育学者将“反映性实践”翻译成“反思性实践”，这是一种根本性的误解。舍恩“反映性实践”的含义不只是“思考”，而且涵盖思想、情感和行为表现的多边对话活动，包括实践者与对象的对话、实践者与他人的对话、实践者与自己的对话。“反映性实践”的目的，是通过多边对话活动推进实践者的探究，这是思想与行动相互缠绕的促使疑惑转变到释疑的过程，在这一过程中，实践者行动的质量和能力也在不断发生变化[6]。
显然，“反映性实践”蕴含一种不同于实证主义的全新的实践认识论，本文将这种认识论称为“反映主义”（reflectivism）认识论。根据这一认识论，可从以下三个方面思考科学教育改革的方向：（1）虽然大部分科学概念能够用语言和符号清晰地陈述出来，但必须认识到，作为认识框架的本体论概念难以用语言陈述出来，它们以一种非常隐蔽的方式影响学习者对科学概念的理解。（2）为了促进学习者本体论概念的转变，不能一成不变地按照预先制订的计划进行教学，而是要引导学习者“在行动中反映”（reflecting-in-action），通过持续性的多边对话促成转变的发生。（3）为了提高学习者“在行动中反映”的能力，需要鼓励学习者开展“对行动的反映”（reflecting-on-action），即以行动为对象的反映，包括行动结果、行动本身、隐含在行动中的直觉认识，以及它们彼此之间的相互关系。如果能够做到以上三点，我们就能进入一种新的教学模式――反映性教学（reflectiveteaching）中。
参考文献：
[1]于海波.西方科学课程的历史考察[J].当代教育论坛，2005（15）.
[2]郭俊立.关于科学知识理论的历史演变及发展趋势[J].齐鲁学刊，2005（2）.
[3]posnerG.J.StrikeK.a.Hewsonp.w.etal.accommodationofaScientificConception：towardatheoryofConceptualChange[J].Scienceeducation，1982，66（2）.
[4]VosniadouS.CapturingandmodelingtheprocessofConceptualChange[J].Learningandinstruction，1994，4（1）.