幼儿体育教育的价值篇1
关键词：体育教育；幼儿园教育；健康
中图分类号：G61文献标识码：a文章编号：1674-120X（2016）05-0042-02收稿日期：2016-01-07
作者简介：伍施蓉，女，湖南常德人，长沙师范学院助教，研究方向：幼儿体育学、体育法学、体育管理学。
在学前教育跨越式发展的大背景中，为提升幼儿园教师专业素养，提高幼儿教育质量，国家出台《3―6岁儿童学习与发展指南》，并将“健康”作为五大领域之首放于指南第一部分。体育教育作为幼儿园健康教育领域的重要组成部分，不仅在当前幼儿园教育教学实践中得到了广泛的重视，甚至现阶段已被不少幼儿园作为宣传与突出自身办园特色、深化教学改革、丰富幼儿园内涵的重要举措之一。但从幼儿体育活动的开展现状来看，问题不一，如幼儿园管理者、幼儿园教师本身对体育教育活动的价值定位和教育理念相对落后，家长缺乏对幼儿体育教育活动的正确理解与认识等。可见，幼儿园体育教育有待进一步在教育理念、教育形式与文化建设等方面作相应的变革与努力。
一、重塑幼儿体育教育的价值取向
在2001年颁布的《幼儿园教育指导纲要》相关内容中强调健康教育要通过多种有趣的体育活动，特别是户外和大自然中的活动来吸引幼儿的注意力，培养幼儿积极参加体育锻炼的积极性，以此来提高其对环境的适应能力。通过在走、跑、跳、钻、爬、攀等各种体育活动中发展幼儿动作的协调性、灵活性，并强调幼儿不再是被动的“被保护者”。体育教师要尊重幼儿不断增长的独立需要，在保育幼儿的同时，帮助他们逐渐学会生活自理，增强自我保护能力。由此，我们可以明确幼儿体育教育的价值取向在于以“人本”为中心，定位于儿童的整体性与持续发展性。幼儿体育教师应该把保护幼儿的生命和促进幼儿的健康放在头等重要的位置，要尊重幼儿身体发育的规律和年龄特征，注意不要进行不适合幼儿的专门体能训练。同时，身体的健康和心理的健康是密切相连的，要高度重视良好人际环境对促进幼儿健康成长的重要性。
二、开展幼儿体育教育的有效策略
1选择生活化、趣味性的幼儿体育教育内容
在幼儿体育内容的选择和加工过程中，幼儿体育教师首先要注意来源于幼儿日常生活的题材必须能增进幼儿健康，提高幼儿对环境的适应能力，培养幼儿对体育活动的兴趣，养成良好的体育运动习惯，并培养他们爱护各项体育设施的意识，为此幼儿体育教师要有对幼儿参与的各项体育活动项目进行选择分析与判断的能力；其次，要有事先根据不同的活动目标对活动内容进行筛选和分类的能力。
2设计和组织丰富的体育教学活动
幼儿体育教师首先可以根据幼儿年龄特征和实际发展水平，灵活设计和采取一系列可行性强、趣味性浓的体育教学方法，促进幼儿身体的全面发育。培养正确的身体姿势，发展幼儿的空间方位知觉、节奏感以及肌肉控制能力等，从而培养幼儿对美的欣赏能力和表现能力。同时，在体育活动材料的设计上，教师应鼓励幼儿在活动中使用自己制作的游戏材料，这样做既培养了幼儿动手动脑的能力，也激发了他们参与体育游戏的兴趣，而且还能让他们感受到废旧物经过自己“劳动”改造，也能创造出游戏需要的玩具，从而潜移默化地让幼儿体会到劳动创造财富的道理。同时，在开展体育游戏前的场景材料的准备摆放及游戏后的场地收拾整理的环节中，也是对幼儿进行劳动意识培养的途径之一。
3在其他各领域教学活动及儿童日常活动中渗透体育教育
体育活动的开展形式是多种多样的，只限于正式和专门的体育活动不足以实现体育教育的价值，也难以达到健康的目标。因此，《幼儿园教育指导纲要》中指出幼儿园健康教育要能使幼儿适应幼儿园的生活，养成良好的生活、卫生习惯，有基本的生活能力。首先，本着课程生成的理念，在组织和实施其他各领域教学活动时，体育教师应注意发现利于融入健康教育活动的切入点，并借此生成相应的体育教育内容，将其有机融入各领域教学中。这种渗透性的健康教育活动在时间安排上更为灵活与激动。其次，此项课程对幼儿体育教师的实施素养有一定的要求，这对于提升幼儿体育教师自身的课程意识与素养也有一定的助力。
4做好体育教育评价工作
幼儿体育活动的评价目标应定位于建立良好的师生、同伴关系，培养幼儿积极参加体育锻炼的积极性，并提高他们对环境的适应能力和对自身的自我保护能力，发展幼儿动作的协调性、灵活性。因此，幼儿体育教师对儿童的健康进行评价时，首先不能仅以幼儿完成某项技能技巧的高低作为评判的标准，而要关注幼儿在体育活动中的个性与参与性，鼓励幼儿主动参与的意识。其次，幼儿体育教师应尽量避免评价带有过强的主观意识，而多利用幼儿自身的自我评价和相互评价，鼓励幼儿相互间的鼓励和对他人的优点的肯定。因此，作为幼儿体育教师，对幼儿体育活动的评价不再是单纯地关注结果，而应该以关注过程为主，让幼儿在活动中学习与体验。
三、创造积极向上的幼儿体育教育文化
1创设蕴含丰富审美情趣的幼儿体育活动
陈鹤琴先生说过：“体育活动设计最好有音乐为之鼓兴，音乐是有节奏的，儿童素来喜欢听，假使体育活动同音乐结合起来，儿童的兴趣一定格外的浓厚。”因此，在组织系列体育活动时，可以适当地搭配背景音乐或是节奏鲜明的进行曲、现代节奏乐曲等，能够让幼儿在音乐的伴随下进行运动，达到既健体又娱心的效果。在整个活动期间，在不同的场景伴以不同的背景音乐，让孩子们在体育活动中能够兴致盎然，让幼儿在发展动作的同时也能受到音乐美的陶冶。除了开展系列体育活动外，还可以通过体育游戏的方式，在其中添加对善、恶、美、丑等不同角色的模拟，让幼儿在体育游戏或是活动中能够分辨善、恶、美、丑，培养幼儿除恶扬善、喜善厌恶的情感。
2积极开展家园互动
家长是幼儿园教育活动设计与组织的重要资源，也是幼儿园教育最为主要和直接的受益者。幼儿园是否能够得到家长的理解、配合与支持，往往在一定程度上决定了幼儿园的发展。因而，要让幼儿园体育教育活动得以有效开展，首先应尽可能地增添多种形式的亲子互动活动，这样不仅能增加家长对幼儿园体育教学的理解，而且能进一步促使家长积极地参与到幼儿体育教学中来。如幼儿园通过亲子运动会、家长经验交流会等形式，提供家长与家长、家长与园方、家长与教师相互交流的机会和平台，让家长能够通过参与活动，了解幼儿园体育课程的实施等。
参考文献：
刘馨学前儿童体育王北京：北京师范大学出版社，1997.
幼儿体育教育的价值篇2
中华童谣的产生与经济的发展、政治的繁荣、民族的融合、文化的昌明等密切相关，它包含了不同历史时期的思想文化和情感道德内容。综观中华童谣的历史，可以发现明代以前的童谣与儿童的生活几乎是不相干的，它们不同程度地都是作为政治斗争工具的政治童谣;从明代开始，才有人有意识地开始创作和收集真正意义上的童谣，产生了一批真正反映儿童生活的童谣[1]。到了近代，特别是五四时期，中华童谣逐步转变为儿歌，鲁迅先生第一个呼吁提出搜集和整理童谣，之后周作人又在《绍兴县教育会月刊》上发表了《儿歌之研究》，掀起了近代童谣创作和形成的新高潮。
到现代，随着社会经济的不断发展，童谣的内容和形式被不断的丰富，涌现出一批优秀的童谣创作家和一批优秀的童谣作品。如大家耳熟能详的中国流行音乐之父黎锦晖创作的《老虎叫门》小兔儿乖乖，把门儿开开，快点儿开开，我要进来!等。中华历史人物童谣是中华童谣的一个重要组成部分，其主要是将历史人物事迹、典故通过童瑶这种形式加以表现和传唱，中华历史人物童谣涉及不同的历史时期和历史人物，其形成与中华童谣的形成一脉相承，即有共性又有其自身的个性。在众多的中华童谣中，涉及历史人物的童谣所占比例不是很高，而且大多数的童谣与日常的生活并不相关，缺乏生活趣味性，特别是在明代以前更多的是为当时的政治斗争所服务，表现为老百姓的议论、讽刺、评断，很少涉及儿童的生活。如《汉成帝时燕燕童谣》燕燕尾涏涏，张公子，时相见。木门仓琅根。燕飞来，啄皇孙，皇孙死，燕啄矢。讲述的就是老百姓对皇家骄奢淫逸生活和宫庭权力斗争的讽刺，其中的燕燕就指的是当时汉成帝的爱妃赵飞燕。唐朝的《八月无霜塞草青童谣》八月无霜塞草青，将军骑马出空城。汉家天子西巡狩，犹向江东更索兵，讲述的就是唐僖宗时老百姓对当时腐败政权的讽刺，并用八月无霜后的塞草青即黄草暗指黄巢起义将推翻当时的政权。直到现代，中华历史人物童谣其形式和内容才发生了较大的变化，主要表现的是近现代以来优秀历史人物事迹、典故，更多的贴近儿童生活，广为儿童传唱，如《李向阳》学习李向阳，坚决不投降，敌人来抓我，赶快跳山墙，山墙没有用，赶快钻地洞，地洞有炸子，炸死小日本。《杨子荣》杨子荣真勇敢，头戴虎皮帽，身挎驳壳枪，打进威虎山，消灭座山雕!等等。
二、中华历史人物童谣的特征分析
(一)主题特色鲜明，以历史人物为主要素材。
中华历史人物童谣素材主要以历史人物为主线，通过讲述历史人物的故事、事迹、典故等，以此来反映历史人物事迹或者历史事件。如大型音乐舞蹈史诗《复兴之路》中的一段童谣孙中山，开炮了;革命党，进城了;小皇上，退位了;大清朝，灭亡了，其反映的主要是辛亥革命的历史事件，如童谣《三顾茅庐》诸葛亮，住草房，刘备三次去拜访，请来军事本领强，初出茅庐打胜仗，打得曹操老贼直叫娘。这首童谣反映的是三国时期刘备三顾茅庐请刘备出山的历史典故，这些童谣具有深厚的历史文化底蕴和内涵。
(二)思想立意深刻，内容积极向上。
中华历史人物童谣虽然所涉及不同历史时期的不同历史人物，但目前主流传唱的童谣其大部分思想立意较为深刻，主要讲述的以正面的历史人物和题材为主，在内容上积极向上。如广为儿童传唱的童谣《董存瑞》董存瑞，十八岁，参加了革命游击队，炸碉堡，牺牲了，革命任务完成了。这首童谣反映的是人民英雄董存瑞在解放战争中为了取得胜利用自己身体托住炸药包把敌人的碉堡炸掉的历史故事，他通过历史人物故事，刻画的是一种英勇无畏，不怕牺牲的革命英雄主义。此外还有诸如《刘胡兰》、《学习雷锋好榜样》等等。
(三)语言浅显易懂，篇幅简短而富有情趣。
中华历史人物童谣和大部分儿童广为传唱的中华童谣一样，在语言、篇幅和结构上具有共性，在篇幅上都较为短小精巧，一般为三句到十句之间，在语言上也非常通俗易懂，多为口语化和生活化的言语。在结构上也非常单纯而不复杂，同时童谣有趣和好玩，富有情趣，这些特征有利于儿童接受和广为传唱，同时又使孩子们在传唱过程中得到快乐。
(四)音韵和谐，节奏明快，琅琅上口。
中华历史人物童谣的传播在很大程度上也是通过游戏方式来实现的，所以要求其作品适宜诵唱，并能与游戏过程相配合，如儿童在跳橡皮筋时唱的童谣一枝花，两枝花，秀丽姐姐顶呱呱，红火绿火都不怕，光荣牺牲为国家。则呈现出鲜明的音乐性和节奏感。富有音乐感、节奏明朗、生动活泼的童谣语言可以引起幼儿的美感、愉悦感，激发他们学习语言的积极性。
三、中华历史人物童谣在幼儿体育教育中的价值
(一)中华历史人物童谣在幼儿体育教育中的现状幼儿体育教育既是幼儿素质教育的主导者，也是全面贯彻素质教育的关键。在幼儿阶段，身体和机能的健康发展是其它一切发展的基础，而增进幼儿身心健康，幼儿体育活动是最积极的因素。《幼儿园教育指导纲要》中明确指出幼儿园必须把保护幼儿的生命和促进幼儿的健康放在工作的首位。幼儿教育要根据幼儿的特点组织生动有趣、形式多样的体育活动，吸引幼儿主动参与，培养幼儿参加体育活动的兴趣和习惯，并用幼儿感兴趣的方式发展基本动作，提高动作的协调性、灵活性。将中华历史人物童谣运用在幼儿体育教育中既传承了我国的优秀历史文化，丰富幼儿思想品德教育素材和体育活动教育素材，还充分调动了幼儿参与体育活动的积极性，对幼儿的意志品质、身体素质培养有着深远的意义。但是据笔者对岳阳和衡阳两个地区20个幼儿园的70名幼儿教师的调查发现，各幼儿园对幼儿体育教育及其价值的认知有着明显的差异，将中华历史人物童谣融入到幼儿体育教育中去的较少，童谣教育在幼儿园体育教育应用方面较为薄弱，缺乏相对系统的教学教材和专业的师资配备。
(二)中华历史人物童谣在幼儿体育教育中的价值作用
1、激发幼儿活动兴趣，提高身体素质
兴趣是最好的老师，是学习的内在动力。培养幼儿对体育活动的兴趣是幼儿体育教育的重要目标。中华历史人物童谣短小精致，富有韵味，不乏童真童趣，富有灵性。它以简短明了的语言、琅琅上口的节奏深受大家的喜爱，尤其是对儿童更充满了迷人的魅力。我们可以通过童谣的游戏化、情景化和生活化把中华历史人物童谣与体育活动相结合，这样既增加了体育活动的趣味性，使幼儿能积极主动参与活动，提高身体素质，还能让幼儿在体育活动中体会到中华历史人物童谣的巨大魅力，达到身心愉悦，对促进幼儿各方面的发展具有重要作用。
2、开发幼儿智力，促进人格发展
人格不是与生俱来的，而是在先天遗传素质的基础上，通过后天社会环境的相互作用而形成的。幼儿人格教育主要是通过各种教育手段和途径促进他们客观而全面的认识周围的环境，帮助他们发展潜能，潜移默化的导向健全的人格发展。由于幼儿天性爱玩游戏，体育游戏是幼儿园体育教育中一个最主要的活动形式，在幼儿体育教育中将中华历史人物童谣融入到游戏中，不仅可以调动幼儿的学习兴趣和认知欲望，还可以在活动中锻炼幼儿的语言表达能力、逻辑思维能力、观察力、想象力及创造力。在游戏活动中，幼儿亲身体验的合作过程还可以锻炼幼儿的耐心、耐力，磨练幼儿的毅力，树立幼儿的自信心，培养幼儿团结合作、乐于助人等良好社会行为。
3、传承中华优秀文化，培养良好道德品质
幼儿体育教育的价值篇3
关键词幼儿园；教育内容价值观；园长；假定
中图分类号G610
文献标识码a
文章编号1005-6017（2012）11-0002-05
一、问题的提出
“幼儿园该教什么？”即幼儿园教育内容的选择是幼儿园教育面临的首要问题，也是幼儿园教育教学改革亟待解决的核心话题。教育内容选择是从现有的人类知识（文化）出发按照一定社会条件以及学生要求进行筛选，确定一定数量的适合学生学习的教育材料的过程。学前教育研究界曾经在十余年前从幼儿园教育内容的特点、内容选择的策略、教育内容与幼儿认知的关系等角度对这一问题进行过讨论。然而现今幼儿园教育教学内容的名目却越来越多，难度也越来越大。内容非但有增无减，甚至不断膨胀和超载。
有研究者认为社会导向、家长压力和教师的观念和技能是造成幼儿园教育内容超载的原因。在一定程度上是由于幼教工作者（包括家长在内）对儿童在幼儿阶段该学什么、不该学什么不清晰或者不正确所致。家长在“不要输在起跑线上”心理的驱动下，希望孩子在幼儿园里学习的东西越多越好；发展得越早越好、越快越好。同时在我国幼儿园管理体制改革的大背景下，绝大多数幼儿园都被推向了市场，园所间形成了激烈竞争态势。幼儿园为赢得自己的市场份额，不遗余力地创建自己的特色以吸引家长，追求特色课程、新奇课程以满足各类家长的需求，从而导致了教育内容的超载。
对家长的研究发现，家长对幼儿园的教育内容虽然表现为“多而全”的实用主义态度，希望孩子在幼儿园的时候各个方面都获得发展。但这种实用主义的教育内容价值观又是如何影响幼儿园对教育内容的选择呢？同时研究发现家长并没有表现出对学业技能和艺术技能的偏爱。然而学业技能和艺术技能方面的内容诸如识字、读经、算术、写字、钢琴、美术等等却是现今幼儿园教育内容中超载最多的部分。
在幼儿园教育内容选择的过程中，幼儿园的管理者、经营者（统称园长）和幼儿家长是两个重要主体。作为幼儿园教育内容的直接选择者，园长对幼儿园教育内容的价值有着自己的看法，同时幼儿园园长也会对幼儿园教育内容的间接决定者――家长的观念进行揣测和假定：家长希望自己的孩子在哪些方面得到发展；家长最重视幼儿园教什么；希望幼儿园教什么……在“生源”的压力下，园长更可能根据自己对家长观念的假定来选择本园的教育内容。因此幼儿园园长对家长观念的假定所形成的恶性循环可能是造成现今幼儿园教育内容超载的重要原因。
本研究结合以往幼儿家长的教育内容价值观研究，研究园长对幼儿家长教育内容价值观的假定，同时分析在教育内容选择的过程中，园长自身教育内容价值观的状况，从而揭示当前导致幼儿园教育内容膨胀和超载的症结。
二、研究过程
研究采用重新修订后的《幼儿园教育内容价值观调查》问卷，该问卷经修订具有良好的信度和效度。采取方便的原则进行抽样的方法，在重庆市和广东省中山市对幼儿园园长进行调查。在《园长对幼儿家长教育内容价值观的假定》调查中，请幼儿园园长对问卷所列项目中“您认为家长对以下幼儿园教育内容的重视程度”进行1级～5级评分，评分越高表示幼儿园园长认为家长越重视幼儿园在这些内容上的教学，共发放问卷132份，回收128份，有效问卷120份，有效回收率90.9%。间隔两个星期后，对幼儿园园长自身的教育内容价值观进行调查，请幼儿园园长对问卷所列项目在幼儿园教育中的重要性进行1级～5级的评分，评分越高，表示幼儿园园长认为这些内容在幼儿园教育中的重要性越高，共发放问卷132分，回收124份，有效问卷116份，有效回收率87.8%。研究对象的构成如表1。调查数据采用SpSS11.5进行统计分析。
三、结果与分析
（一）因长对幼儿家长教育内容价值观的假定
1园长对幼儿家长教育内容价值观假定的差异分析
园长对幼儿家长幼儿园教育内容价值观的假定状况见表2，园长假定幼儿家长对幼儿园中教育内容的重视程度在3.26分～3.55分之间，评分都不高，介于“一般”和“比较重视”程度之间。园长假定幼儿家长对幼儿园教育内容的重视程度从高到底依次为：艺术技能>日常生活能力>思维品质>学业技能>道德品质>个性品质。单因素方差分析发现，幼儿园园长对家长的幼儿园教育内容价值观的假定评分在各维度之间有显著性差异（F=2.274，p
2影响园长对幼儿家长教育观念假定的因素分析
以园长学历、园长年龄、幼儿园级别、幼儿园所在地、幼儿园类型为自变量，以幼儿园园长对家长教育内容价值观各维度假定的评分为因变量做多元方差分析（manoVa），结果如表3，由于篇幅所限，表3仅列出有显著性影响的因素。
进一步分析学历对园长在个性品质上对家长观念假定的影响，结果发现中专学历的园长在评分上显著高于大专及本科学历的园长，表明中专学历的幼儿园园长比大专和本科学历的幼儿园园长更认为家长重视个性品质的培养，其中大专学历幼儿园园长的假定评分最低。
研究结果发现不同所在地的幼儿园园长在对家长在日常生活能力的假定在评分上分歧显著，进一步分析表明城市幼儿园园长在这个维度上对家长观念的假定在评分上显著高于农村和乡镇的园长，乡镇幼儿园园长在日常生活维度上对家长假定的评分最低。
研究还发现幼儿园的类型和级别的交互效应在日常生活能力维度的评分影响显著，简单效应检验发现，单位办园中的二级园的园长对家长在日常生活能力上的假定评分显著高于其他二级园园长在的假定评分。
（二）幼儿园园长自身教育内容价值观分析
1幼儿园园长自身教育内容价值观的差异分析
幼儿园园长对不同教育内容在幼儿园教育中重要性的评分见表2，从高到低依次为：道德品质>日常生活能力>个性品质>思维品质>艺术技能>学业技能。单因素方差分析（one-way）表明，幼儿园园长在不同维度上的评分有极其显著的差异（F（5，690）=150.819，p
2影响幼儿园园长教育内容价值观的因素分析
以园长学历、园长年龄、幼儿园类型、幼儿园所在地及幼儿园级别为自变量，以幼儿园园长对各个维度的教育内容在幼儿园教育中重要性的评分为因变量进行多元方差分析（manoVa），结果表明，主效应不显著，只有极少的三阶交互效应显著，因为这些极少数的交互效应对本研究的价值不大，故本文不做分析。这表明幼儿园园长的观念并没有因为时代、地区、幼儿园类型的不同而有差异。
（三）园长对家长观念的假定与园长、家长的教育内容价值观三者的比较分析
本文引入以往研究中所得的幼儿家长教育内容价值观的数据，见表2。比较园长对幼儿家长教育内容价值观的假定、园长自身教育内容价值观和幼儿家长的教育内容价值观三者之间的差异。三者的描述性结果和差异比较结果见表2和下图。
比较园长对家长教育内容价值内容观的假定和家长自身的教育内容价值观可以发现，园长对家长教育内容价值观的假定在所有维度上都显著低于家长的教育内容价值观。
比较园长自身的幼儿园教育内容价值观和家长真实的幼儿园教育内容价值观，可以发现在日常生活能力、道德品质、个性品质、艺术技能四个维度上园长自身的教育内容价值观和家长的教育内容价值观没有显著差异。在思维品质和学业技能上，园长自身的教育内容价值观显著低于家长的教育内容价值观。
比较园长对家长教育内容价值观的假定和园长真实的教育内容价值观可以发现，除学业技能维度外，园长对家长教育内容价值观的假定在评分上都显著低于园长自身对这些内容重要性的评分。在学业技能维度上，园长对家长观念假定的评分显著高于自身对学业技能重要性的评分。
在不同教育内容的重要性上，家长和园长都认为道德品质的培养在幼儿园中的重要性程度最高，而园长假定家长更看重幼儿园对幼儿艺术技能的培养。家长和园长都认为学业技能在幼儿园教育中的重要性程度最低，但家长认为其重要程度介于“一般”和“比较重要”之间，而园长认为其重要程度介于“比较不重要”和“一般”之间，家长和园长在学业技能在幼儿园中重要性的态度差异很大。园长假定家长最不重视幼儿园教育中道德品质和个性品质的内容。
四、讨论和启示
（一）园长对幼儿家长教育内容价值观的假定
在园长对幼儿家长教育内容价值观的假定中，园长认为幼儿家长对幼儿园教育内容各个维度的重视程度介于“一般”和“比较重视”之间，各个维度的重要性程度差异不大。这反映出园长认为家长希望幼儿园的教育内容要全，什么内容都要教，但也认为家长其实并不重视幼儿园的教育内容。结合家长的幼儿园教育内容观可以发现，园长对幼儿家长教育内容价值观的假定评分全都显著低于家长报告的教育内容价值观的得分，说明园长低估了幼儿家长对幼儿园教育内容的重视程度。
在幼儿园的教育内容中，园长认为家长更重视外显的艺术技能和学业技能方面的内容，而对内隐的、养成教育方面的内容如个性品质和道德品质方面的教育并不重视。但事实上在幼儿家长的幼儿园教育内容价值观中，家长重视幼儿学业技能和艺术技能，但家长也是非常重视幼儿园中的养成教育，与养成教育中的日常生活能力、个性品质等相比，学业技能和艺术技能的得分远远低于养成教育维度的得分。
（二）幼儿园园长自身的教育内容价值观
在园长自身的教育内容价值观中，园长最重视在幼儿园中对幼儿进行道德品质、日常生活能力和个性品质的培养，重视幼儿园中的养成教育。认为学业技能的教学在幼儿园中的重要性最低，处于“不太重要”和“一般”之间。这与幼儿教育的基本规律和要求相符，并与主流学前教育研究者的看法是相近的。这说明幼儿园园长在专业培训和专业成长中，通过对幼儿园教育任务和目标的了解，认识到幼儿园教育应以养成教育为主，强调对幼儿在日常生活能力、个性品质等方面的培养。形成了与主流的学前教育观念相一致的教育内容价值观。这些思想逐渐内化为她们自身的教育内容价值观，并没有因为对家长教育内容价值观的假定而改变，也没有因为当前幼儿园所面临的“生源”压力而改变。
同时园长自身的教育内容价值观并没有因为学历、所在地等的不同而有差异，这说明主流的教育内容价值观在我国幼儿园园长的培养和培训过程中具有一贯性和统一性。
（三）造成当今幼儿园教育内容超载的原因分析
研究结果发现幼儿家长的教育内容价值观和园长的教育内容价值观在许多维度上都相近，没有显著性差异，说明幼儿家长和园长的幼儿园教育内容价值观较为一致，都重视幼儿园中的养成教育的内容。但为什么现今的幼儿园中教育内容的超载却如此严重呢？对比园长对幼儿家长教育内容价值观的假定、园长自身的教育内容价值观和幼儿家长真实的教育内容价值观三者之间的差异，我们可以发现园长对家长观念的假定与园长自身的观念、家长真实的观念之间出现了严重背离，幼儿园教育内容的超载正是这种背离带来的一系列恶性循环所导致的。
首先，园长对家长观念的错误假定导致了幼儿园教育内容的超载。这些假定包括：假定家长希望幼儿园的教育内容越多越好；认为家长不太重视幼儿园中的教育内容；假定幼儿家长更重视的是艺术技能等外显的教育内容。正是由于这种错误假定，在生存和生源的重压下，幼儿园园长对自身所持教育理念不自信，担心家长不认可自己的教育内容价值观，因此宁愿选择顺应自己假定的家长观念。为了争夺生源，许多幼儿园园长从家长教育内容价值观的假定出发，在招生中着重宣传本园教育内容（课程）的“丰富”；宣传本园幼儿在学业技能的进步；宣传本园幼儿在艺术技能上的获奖；用许多与学业技能或艺术技能有关的特色教育内容（特色课程）来吸引家长……对家长幼儿园教育内容观的错误假定让很多幼儿园园长在选择幼儿园教育内容的时候放弃了自身的教育内容价值观，顺从了自己对家长观念的假定，导致了在幼儿园教育内容选择过程中园长自身观念和自身行为的背离。
其次，幼儿园之间的竞争助长了幼儿园教育内容的超载。生源问题在民办幼教机构中显得尤为突出，随着我国幼儿园管理体制的改革，在我国，民办幼教机构在许多地方成为了我国幼儿教育机构的主体，在一些地方，公办幼儿教育机构的数量仅占当地幼教机构数量的20%不到。许多民办园由于在办学条件、师资水平、教学质量等方面与公办园差距较大，因此生源问题更为迫切。因此许多民办园希望通过在教育内容上尤其是在学业技能和艺术技能等方面的“深、繁、特、新”来吸引家长的注意，确保幼儿园的生源。民办机构的宣传攻势，也导致了公办园在生源方面的担忧，许多公办园也因此加强本园在某些超载内容上的宣传，这种竞争助长了幼儿园在教育内容选择中的恶性循环。
再次，家长的担忧加剧了幼儿园教育内容的超载。幼儿园和一些幼教机构不断在学业技能和艺术技能方面的宣传上进行竞争，这种竞争通过墙报展示、幼儿园的汇报演出、电视节目的才艺展示、社会上的经典诵读比赛等也传递给了家长。导致家长看到的幼儿园教育内容似乎主要就是学业技能和艺术技能，加之某些商家和一些所谓“专家”的推波助澜，从而形成了不恰当的社会舆论导向。同时学业技能和艺术技能又较能直观看到孩子的发展和进步，许多家长害怕自己的孩子输在起跑线上，这种害怕直接就表现为担心自己的孩子输在学业技能和艺术技能的起跑线上，因此家长也会表现出对这些教育内容的重视。结果幼儿家长对学业技能和艺术技能方面的重视进一步确证了幼儿园园长的错误假定，加剧了幼儿园在教育内容选择中的恶性循环。
幼儿园园长对家长教育内容价值观的错误假定，会导致幼儿园之间在教育内容选择上的恶性竞争，这种恶性竞争导致家长的恐慌，而家长的恐慌形成社会舆论又确证了园长对幼儿家长观念的错误假定，进而形成了恶性循环。最终导致园长观念和行为的背离、园长假定和家长真实观念的背离、并最终导致了现今幼儿园教育内容不断超载和膨胀。
（四）合理假定，促进幼儿园教育内容的平衡和整合
平衡的幼儿园教育内容是幼儿发展的载体，超载必然导致儿童发展的停滞和困境，解决现今幼儿园中教育内容的超载难题，构建和谐、均衡的幼儿园教育内容是当前幼儿园教育教学改革的关键。
首先，幼儿园园长应对家长观念形成合理的假定。幼儿园园长在选择幼儿园教育内容时要考虑家长的教育内容价值观，但不是错误的假定。幼儿园园长要注意通过主流的学前教育研究者、主流的学前教育媒介准确、全面地了解家长的教育内容价值观，发现家长到底重视什么、希望幼儿园教什么？同时作为一名专业人士，园长还应坚守自己的职业信念，坚定自己的教育内容价值观，并且努力在全园形成科学的价值理念，通过专题讲座、家园联系栏和园刊等各种形式介绍不同教育内容对儿童发展的利弊，澄清家长对诸如关键期等概念的认识。让家长真正参与到幼儿园课程的审议和实施中来，进而影响、引领家长教育内容价值观的转变和发展。
幼儿体育教育的价值篇4
【关键词】幼儿教育；生活教学；价值取向；探析研究
幼儿教育阶段是幼儿接受教育的初级阶段，这一阶段的教学对幼儿未来的成长生活有着直接的影响。当前，幼儿生活教学的价值取向成为了幼儿教育阶段的教育焦点，对幼儿阶段的教学质量有着重要的影响。尤其是社会发展多样化的今天，幼儿容易受到不良因素的影响走向偏路，所以幼儿阶段对幼儿生活教学的价值取向的引导是非常重要的。它有利于为幼儿的未来学习生活打下坚实的思想基础，帮助幼儿对人生观、世界观、价值观的初步形成，培养幼儿的综合素养，促进幼儿的全面健康发展。
一、幼儿生活教学的价值取向的内涵及意义
所谓的幼儿生活教学的价值取向，就是幼儿教育阶段老师在教学实践活动中依据生活环境、生活素材、生活实践等进行教学，引导幼儿价值取向的一种教学倾向。以生活的发展规律为出发点，让幼儿在生活的发展过程中接受教育，让幼儿通过日常的生活实践直观的、简单的理解世界、认知世界。立足于生活化的教学方式引导幼儿的价值取向，为幼儿的未来生活发展奠定良好的基础。
在幼儿的生活教学过程中，立足于现实生活的实践，引导幼儿通过对身边熟悉的生活环境、生活事件、生活人物等进行观察、探索、分析，帮助幼儿提高对世界的认知程度。同时，利用生活化的教学让幼儿在生活实践活动中掌握生活经验，提高幼儿对生活事物的判断能力和情感体验。利用生活化教学让幼儿的价值取向以生活为载体，加深幼儿的生活体验，感受生活中的乐趣，形成幼儿积极乐观的生活态度，敞开心扉拥抱生活，让幼儿的身心都能够健康向上、和谐的发展。幼儿生活教学价值取向的教育有利于帮助小学生对人生观、世界观、价值观的初步形成，培养幼儿的综合素养，有利于进一步的促进幼儿的全面健康发展。
二、幼儿生活教学的价值取向过程中存在的问题
1.幼儿教学阶段对幼儿价值取向的重视力度低下
在当前的幼儿教育过程中，大部分老师认为幼儿年龄较小，思想观念的发展不是很重要，从而忽视了对幼儿价值取向的科学引导。老师受传统应试教学观念的影响，注重幼儿对基础知识的学习和掌握，增加幼儿对知识的学习量，让幼儿强化记忆基础知识。将提升幼儿的知识储备作为提高教学质量的重要途径，忽视了对幼儿思想观念的引导，使得幼儿对事物没有完整清晰的认知和判断，不利于幼儿价值观念的形成。
2.幼儿教学实践脱离了生活实际
由于幼儿阶段的孩子年龄较小，思想发展还不成熟，对事物的接触还比较少，所以，对世界事物的理解有一定的难度。只有从幼儿所熟悉的事物和环境入手来展开教学，降低幼儿的理解难度，立足于幼儿的生活实际才能提高对幼儿教育的效率。但是，有的幼儿老师过于最求幼儿教学的超前性，对幼儿教学内容的设置比较新颖，总体上是很好的，但是幼儿教学内容脱离了生活实际，忽略了幼儿对事物的理解程度，使教学效果大大折扣，同时幼儿的思想观念也没有得到好的引导和教育，偏离了幼儿生活教学的价值取向的发展目标。
三、幼儿生活教学的价值取向的教育方法
1.提高幼儿阶段对幼儿价值取向引导的重视力度
幼儿生活教学的价值取向教育的顺利进行，要更新幼儿老师的教学观念，提高老师在幼儿阶段对幼儿价值取向引导教学的重视力度。老师要充分认识到幼儿教学阶段对幼儿思想的塑造作用，在注重培养幼儿基础知识的同时，还要利用生活化的教学模式，引导幼儿对生活的认知，引导幼儿的思想观念的发展，帮助幼儿构建一套完整的思想体系，树立正确的人生价值观念。
2.激发幼儿对生活体验的兴趣
在幼儿教学过程中，提高对幼儿价值取向的培养，首先就是要立足于幼儿的生活实践，激发幼儿对生活体验的兴趣，引导幼儿对世界事物的认知程度和对是非的判断能力，帮助幼儿树立正确的价值取向。因此，老师在幼儿教学实践过程中不仅要督促幼儿对知识的学习，同时，还要尽量的让教学实践活动贴近生活实际，设置立足于生活的趣味性教学活动。让幼儿在学习和游戏的过程中深入体会生活的乐趣，增强幼儿对生活的情感体验，增加对生活中事物的认知和判断，为幼儿生活教学的价值取向的树立奠定良好的基础。
3.帮助幼儿学会对事物的理解
在幼儿学习过程中，保证幼儿对所学内容的有效学习和理解，是老师要着重关注的问题。在传统的教学模式中，教学模式死板单一，教学工具陈旧，在一定程度上限制了老师的教学效果。因此，老师要不断探索新的教学方法，尽可能的将教学内容直接化、简单化，让幼儿容易理解。同时，老师还要改变传统知识强化灌输的教学观念，要充分了解幼儿的兴趣爱好和性格特点，充分挖掘幼儿教材中的生活趣味，设置贴近生活的课堂教学内容，利用幼儿的生活经验帮助幼儿加深对知识的理解[5]。提升幼儿对世界事物的理解能力，培养幼儿对身边事物的观察、分析和理解等，提高幼儿的自主学习能力和综合素养。
4.创造有趣的生活化游戏
幼儿阶段的孩子年龄较小，活泼好动，正是爱玩的阶段。所以，在教学过程中设置一些接近生活的趣味性游戏，可以有效的激发幼儿的好奇心，提高幼儿对知识的学习积极性。这样不仅可以让幼儿在游戏的过程中学习幼儿教学的基础知识，加深对知识的理解，同时还可以加深幼儿对生活内涵的体会，提升幼儿对生活实践的能力，增加幼儿的生活经验，引导幼儿对生活事物的认知，树立正确的世界观念。
5.幼儿教学回归现实生活世界
幼儿教学应该高度关注幼儿的现实生活世界，充分的将幼儿教学和现实生活世界紧密联系在一起，有效进行幼儿生活教学的价值取向的引导。一方面，现实生活世界是幼儿教学内容的有效素材，利用现实生活中的事物对幼儿进行教学引导，会起到事半功倍的教学效果。另一方面，幼儿教学要从幼儿的世界出发，让幼儿自主的去观察社会事物，用心感受社会的发展，让他们用自己的方式去认知世界。让幼儿根据自己的方式感受社会生活，积极的参与到创造生活的过程中去，构建幼儿自己独特的生活态度、知识以及能力等，深刻体会到生活的乐趣，从而树立积极向上的人生态度。
四、结论
总而言之，幼儿教育阶段是幼儿接受教育的起步阶段，对幼儿的未来生活发展有着重要的意义。它有利于培养幼儿的生活情怀，提升幼儿的综合素养。因此，老师要注重这一阶段对幼儿价值取向的塑造和培养，立足于现实生活的实践，引导幼儿通过对身边熟悉的生活环境、生活事件、生活人物等进行观察、探索、分析，帮助幼儿提高对世界的认知程度。帮助幼儿初步树立正确的人生观、世界观、价值观的雏形，促进幼儿全面健康发展。
参考文献：
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幼儿体育教育的价值篇5
【关键词】多维视角幼儿教师艺
术教育
【中图分类号】G【文献标识码】a
【文章编号】0450-9889（2013）06C-
0160-02
当前，工具理性在幼儿教师的艺术教育中占支配地位，使得幼儿教师的艺术教育在一定程度丧失了培养和发展人的价值。改变技艺化、规训化、成人化、分科化的幼儿教师艺术教育现状，不是技术与方法的问题，而是必须解决幼儿教师艺术教育观念的滞后问题，应从多维视角认识幼儿教师的艺术教育，塑造新的幼儿教师艺术教育文化。
一、从价值视角认识幼儿教师的艺术教育
幼儿教师的艺术教育对幼儿教师专业发展具有什么价值，什么样的艺术教育对教师专业发展有价值？这是幼儿教师艺术教育必须要面对的问题。
从幼儿教师专业发展角度来看，艺术教育能使教师提升品位、净化心灵，积极处理人生问题，实现对艺术的美的感悟。但在当下艺术教育实施的具体过程中，舞蹈、书法、美术、音乐、戏剧等这些具有人文精神的艺术却被当做维护教师权威，维持幼儿常态教学的手段来传授。过于强调技能训练，过于注重竞赛成绩，把艺术教育等同于艺术技能教育，这些都是对艺术教育的概念和价值缺乏科学理解和准确把握的具体体现。
幼儿教师的艺术教育，肯定不能缺少相应的技能传授和技巧训练，但应避免各种艺术技法的简单组合与随意堆砌，它必须摆脱那种学科隔离、目标单一的片面化做法，重新重视艺术教育的人文意韵、审美价值。但在培养幼儿教师艺术教育的现实中，具有专业学科出身背景的音乐教师却更多关注的是学生音唱的准确性、音拍节奏的到位性；临摹范画、模仿制作手工是否精巧完美、像不像成为了美术教师评价作品的标准；“修长的身体线条，精湛的技术技巧，综合的舞蹈表现力”这是舞蹈教师的教学计划中所设定的几个最重要的教学目标。这种艺术教育培养出来的准幼师或许在艺术技法方面得到了提高，但却以幼儿教师审美体验的丧失为代价。
“审美体验包含了人对生活、对艺术的各种感官，包含了人丰富的情感和精神，包含了人对艺术的通感，所以它不是靠单纯的技法训练所能获得的”。现今教师将幼儿教师艺术教育的价值重点，放在了对艺术技能的传授和训练上，而不注重审美体验的培养，就是抛弃了内在的艺术情感与人文性，忽略幼儿教师的实际感受与各种经验。很难想象没有审美体验的幼儿教师能教出具有创造能力和艺术想象的幼儿。这种技艺化为主的幼儿教师艺术技能价值目标给幼儿教师太多的框框和限制，也必将导致幼儿教师成为缺乏个性、程序化的幼儿教师。
二、从学习视角认识幼儿教师的艺术教育
艺术教育的本质是学习。有效的幼儿教师艺术教育不是日常层面的上课或教学，而是以激发幼儿教师学习愿望、促进学习能力、唤醒学习潜能为目标的并对其艺术实践、反思、变革能力的有效培养。
当强调平面或立体的形象用点、线、面三要素进行概括；视觉形象用线条、固定的形式的搭配进行表达的方法被广泛使用于幼儿教师的艺术教育时，完全忽略“师法自然、气韵生动、立意中得心源”，如此“简单”的美，如此有程式规律的审美，使人不得不相信只要跟从一定的方法规则，美的真谛就可以被洞悉、被体悟。因而对幼儿教师艺术教育的要求不再是通过色彩、线条等反映幼儿教师自身的情感和感想，不再是让幼儿教师通过内省感悟美的意义及价值后的艺术体验，而是一味地灌输单一技能技巧、使其传承一脉香火。这就造成艺术教育对幼儿教师来讲，不再是艺术观、语言形式和视觉思维方式的形成方式，而只是一个机体反应的习性。例如，简笔画中的鱼就是那几种固定形态的鱼，而熊也就永远是憨态可掬的咧嘴大笑的熊。
其实，每个幼儿教师都是以一种个体的方式积累学习经验、实践学习方法，吸收价值观、形成习惯和进行批判反思，都有其自身生活实践印记下形成的特有的教学方式、教学风格，有效的艺术教育学习可以使幼儿教师在对艺术经验和自身理解的方式基础上加以个性化的塑造。若一名幼儿教师的画法、唱法、跳法固定成一种模式，其动作技能的反应也会成为习惯，一提笔、一运气都与之前的套路相同、方式一致，一旦想进行个性化的改变就需花掉一定或相当长的时间、精力。但若此单一方法再传授于幼儿时，艺术教育对幼儿来讲就不是培养具有批判意识、创造能力主体的有效途径，而是使其进行归顺和驯服的过程。
三、从幼儿视角认识幼儿教师的艺术教育
对于幼儿教师为什么要进行艺术教育，我们往往总是认为这是幼儿教师成长的必需。幼儿教师的艺术教育在学校里往往被以高傲的术语谈论，而很多人完全无视它在幼儿的现实世界是如何被呈现的。这与对幼儿的生活知识缺乏关注是紧密联系的。在幼儿的地方艺术意味着什么？怎样通过艺术表达可能对于他人的痛苦艰辛或是快乐愉悦？这些问题的答案超出了培养幼儿教师技能，却是特别需要幼儿教师去探索的过程。
实质上，幼儿教师的艺术教育不是单纯意义上的教师专业完善与自我成长，它是促进幼儿艺术学习与发展的需要，是幼儿教师职业存在的价值与依据。然而，在幼儿教师艺术教育的教学场域中，示范、讲解、反复纠正、先学谱后唱词，均是艺术教师常用的教学方法，也成为了幼儿教师今后教授幼儿的方法。幼儿教师艺术教育被局限于教幼儿唱唱、画画、跳跳，至于艺术的历史、评论、哲学、民族文化等内容几乎都被剔除在幼儿教师的艺术学习之外，教育内容设置的表浅与窄化，必将剥夺幼儿教师多维度学习艺术的机会。例如，民族文化内容的空缺，导致部分幼儿教师跳了无数的民族舞蹈后却不知为什么蒙古族会有耸肩，壮族会有凤凰掌、蚂拐舞等基本的艺术问题。不接触人类历史上优秀艺术作品的幼儿教师，是难以教幼儿感受艺术作品中丰富的人类思想感情的，也难以教幼儿学习和欣赏名师的优美形式及娴熟技巧。又如，在幼儿的手工教学活动中，幼儿教师通常是先临摹后点评，然而一幅作品的艺术效果不仅有造型、图案的有机组合所呈现出的特殊结构，还有作者蕴涵其中的独特意境。肢解地学习各部分结构不但造成幼儿对艺术作品整体感觉的把握，而且孤立部分也难以体现其原有的艺术价值。这种照搬科学教育、忽略艺术独特性的方式是用“肢解艺术的方式进行教学，把知识技能从它赖以生存的艺术情境中剥离出来，把艺术从它产生的各种文化环境中分离出来……这种脱离艺术整体情境所获得的技法上的掌握也只能是暂时的和肤浅的”。
幼儿教师艺术教育对于幼儿的意义，不仅表现在幼儿教师如何通过科学有效的各种原理、方法促进幼儿的艺术学习而获得自我成长与完善，而且指向了幼儿教师艺术教育的根本目标和方向。幼儿教师艺术教育的最终目的是，通过幼儿教师的帮助，使幼儿自己建造或构建他们的艺术世界，让他们通过自己与人、事、物及观念的直接经验进行探索，促进幼儿的主动学习。在幼儿教师的艺术教育中如果不倾听幼儿真实的声音，不考虑幼儿的逻辑特性与学习需求，不管怎样的艺术教育，都不能使幼儿真正地受益。
四、从综合视角认识幼儿教师的艺术教育
艺术教育作为幼儿教师教育的重要组成部分，是对幼儿教师实施美育的主要内容和途径，是其他学科不可替代的。因而现行的幼儿教师艺术教育都开设有专们肩负着“涵养美感、陶冶心身、养成人格”之重任的美术、音乐、舞蹈等艺术科目。然而，艺术自身的特点及幼儿园综合实践活动的特性表明：“要想达到预期的研究目标，取得实验的成功，就必须摒弃传统的学科观念和教学方式，拆除学科与学科之间的屏障，站在课程的高度，以音乐、美术等艺术性较强的学科为龙头，将各学科中与艺术有关的内容进行有机整合，充分利用综合实践活动课程自身的特点”，让幼儿教师在综合艺术中学习艺术。
幼儿教师艺术教育的综合性体现在培养目标的设定、教学内容的选择、教学方式的设计等各个层面，绝不是艺术教育的学科知识与技能的量的简单叠加。它蕴涵的愉悦性、人文性、游戏性是分科艺术教学所不可比拟的。如《寻找七星瓢虫》是从美工角度切入，用创意手工的方式将小动物的形态特征展现出来。在整个艺术活动中，幼儿教师可用低沉、悲哀的音乐表现树妈妈被虫咬的痛苦与无奈；用绘画将生动可爱的瓢虫宝宝“真实”展现，以便幼儿目测与点数瓢虫宝宝背上的斑点；用欢乐明快的舞蹈表现树妈妈身上的蚜虫被七星瓢虫全部吃掉后开心愉悦的情景。
又如，有的幼儿教师面对幼儿的乱写乱画表现得“惊慌失措”，他们会对幼儿的画进行更正、指责和劝导，甚至会亲自示范什么是“正确”的画。因为单纯的美术教学活动中没有时间和机会倾听幼儿内心的声音。但在综合化的艺术实践教学中，艺术教育已与幼儿园其他领域的学习融为一体，我们不仅容许幼儿自由发展艺术，而且关注其艺术作品背后所呈现的与幼儿身心发展紧密相关的健康、生命力、强健、柔软、快乐、生动等意义。因而，在综合化的幼儿教师艺术实践教学中，美术、戏剧、音乐、舞蹈、媒体艺术之间的有意识强化及艺术学科与非艺术学科之间的融合，通过主题式或网络式或综合式或单元式的艺术活动设计，将艺术过程中的感知欣赏、体验创新、反思积累各环节与幼儿教师的其他能力沟通，使幼儿教师人文素养得以提高的同时发展其艺术能力。
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【基金项目】2012年度新世纪广西高等教育教学改革一般B类项目（2012JGB311）
幼儿体育教育的价值篇6
论文关键词：高师,学前教育,人才培养方案,教育价值
学前教育作为教育体系中的最初阶段、基础教育的有机组成部分，在快速发展过程中，务必要以追求教育的价值为目标。尤其学前教育兼具教育性与福利性的特点，在国家大力倡导学前教育普惠性发展的今天，教育价值无疑是杆标尺，来衡量和处理学前教育发展过程中的种种遭遇，破解教育实践中的难题。
一、教育价值在学前教育进程中的体现
教育价值观、教育价值取向，是教育思想的核心，是教育工作的出发点和落脚点。不同的价值取向，对教育实践的发展有直接的影响，在一定时期内，它决定着教育发展的方向。培养目标是指教育目的在各级各类学校教育机构的具体化。要杜绝人才培养中的“教育价值偏离”现象，需从人才培养目标改革入手。
新中国第一个高等师范教育学前教育专业的教学计划和培养方案诞生在北京师范大学学前教育系，借鉴前苏联的学前教育理论，初步建立和形成了适合中国学前教育的学科体系与人才培养方案；1956年2月20日教育部颁发《师范学院教育系幼儿教育专业暂行教学计划》，统一制定了高师学前专业教学计划；1978年10月，教育部《关于加强和发展师范教育的意见》指出“原有学前教育专业的师范院校应积极办好这个专业，扩大招生名额，为各地培养幼师师资。”截止2003年全国30多所高校设置了本专业，当前高师学前教育专业的数量发展呈现上升趋势。各高校根据当地的实际情况对本专业的培养方案进行了改革。[1]
20世纪90年代以来，高等教育大众化带来受教育对象和教育需求的多样化,从而要求高等教育培养模式更具弹性,人才培养过程更具个性化、灵活性和开放性。社会对幼儿教师的素质要求提高,迫切需要培养反思型、研究型的专业化幼儿教师，各高校根据社会发展和当地需求，在本专业人才培养目标和规格上做了调整，培养目标已日趋多元化。
由此我们可以看出，学前教育在发展进程中根据我国国情不断加以调整人才培养目标和规格，体现了教育的外在价值。同时，随着“以人为本”教育理念的渗透，学前教育也逐步兼顾教育的内在和外在价值的统一。
二、教育价值在学前教育实践中的偏离
学前专业本身还不成熟，还处于摸索发展之中。各高校的人才培养方案在指导人才培养模式和课程体系的构建、运行中，不免出现一些急功近利的教育行为，忽视了对人的素质的全面培养,曲解了教育目的性要求，偏离了教育的价值取向。
（一）普及与质量不能兼顾
国家提倡以公益性、普惠性、低收入为原则，大力发展学前教育。随着学前三年行动计划的提前完成，学前教育整体发展呈现良好态势，然而反映在高师学前教育人才培养过程中，却暴露了一些问题，致使培养目标受到了很大的冲击。主要表现为：
1、幼儿园专任教师的缺口大
随着投入、规模、场所等硬件指标的逐步实现，幼儿师资队伍短缺的问题越来越突出。目前，全国缺口达到了64万。[2]同时，教育部印发的《幼儿园教职工配备标准（暂行）》全日制幼儿园教职工与幼儿比应达到1∶5—1∶7，保教人员与幼儿比应达1∶7—1∶9；半日制幼儿园教职工与幼儿比应达到1∶8—1∶10，保教人员与幼儿比应达1∶11—1∶13。[3]而我国目前幼儿园总体师幼比为近1比23，边远地区和农村地区更高。[4]因为没有足够的合格师资，导致大量的非师范专业、非学前专业、社会无业人员、小学的老弱病残退都涌入幼儿园，充斥了幼儿教师队伍，这从根本上违背了教育职业的专门性特征和教育育人的本质性。
2、高师人才培养急功近利
在学历与教师资格挂钩的时期，各地高师通过全日制和函授教育的培养形式大力扩招，加快向社会输送学前师资的步伐，在一定程度上缓解了幼儿教师不足的问题，但同时也引发了质量建设的忧患，导致学生毕业后无法胜任幼儿教学工作、学生不热爱幼儿教育事业转行跳槽的现象日益增多。
这种现象凸显了在“人”的软实力没有完全具备的前提下，快速发展学前教育事业，只注重了教育的外在价值，而忽视了幼儿师资的人性发展和幼儿本位的教育内在价值。
（二）专业发展意识薄弱
只有具备强烈的专业意识，才能更好地将其运用于职业之中。学前教育是根基教育，是终身教育的开端，其专业发展意识尤为重要。然而表现在高师和幼儿园的实际现象，却并不乐观。
1、各层面培训机构缺乏全面的专业意识
中职中专类学生培养偏重教育技能技巧的训练，而对学生本身就薄弱的理论基础没有加以重视，会导致把学生当做技工培养，学生只重技能训练轻视理论学习，对于专业的理解一知半解，进入工作岗位也无法以专业的教育理念进行教学和自我专业发展；高师院校恰恰是在学生本身理论基础就强的前提下大力进行理论知识的传授和强化，而弱化了学生随年龄增大难以掌握的专业技能技巧的训练，导致学生就业后无法将理论运用于实践教学。
2、幼儿园用人机制中缺乏长远的职业意识
很多幼儿园在用人中存在严重偏差，认为只要技能技巧好就是好教师，造成就业倒挂现象，致使高师毕业的本科生就业远远不如中师类的学生。这在一定程度上影响了高师在做人才培养方案时的摇摆不定，在应然的教育追求与实然的就业需求矛盾中彷徨，在有限的学制中，如何既让学生专业理论扎实，又能掌握娴熟的专业技能，这是大多高师院校面临的难题。
（三）职业发展近视性强烈
首先，高师把专业发展和人才培养作为为社会输送更多学前师资的工具，一味追求社会效益，忽视了学生的职业道德、职业认同和职业意识的培养，导致教育悲剧不断上演，教师虐待、无视幼儿的现象屡禁不止。
其次是以短平快著称，以社会在职人员为主力军的成人教育，入学门槛越来越低，教学过程越来越简化，文凭获得也越来越容易，这一揽子工程背后背负的是学前教育事业的发展和无数幼儿的健康成长。
这种职业发展的近视性，体现了高师学前教育培养模式强烈的功利性，借助国家扶持幼教事业而谋生，缺乏内在的职业意识和强烈的职业认同感，根源还在于缺乏了教育的内在价值。
三、教育价值在学前教育实践中的回归
以上问题的解决需要我们对教育有一个完整的认识,应该从教育的本质和整体性上认识教育培养的目的及教育的最终价值取向，只有把这些问题弄明白了，教育才会获得真正意义上的发展。
（一）重新审视教育价值
“教育是人的灵魂的教育,而非理智知识和认识的堆积。”[5]重新审视教育的价值就是强调教育的内在价值。如今学前教育事业已经日臻完善，教育目的理应越来越强调人的社会化和个性化发展，我们不能过多地强调“知识内容的传授”和“专业技能的训练”，而忽视了对“生命内涵的领悟”、“职业理想的坚持”，高师学前教育在人才培养目标制定时首先要坚持追求人性的完美与和谐，进行“完整人”的塑造,而不是“知识人”的塑造。
在普及与质量兼顾的过程中，必须以幼儿的健康发展，学前教育事业的健康发展为主旨。正如北京师范大学教授刘焱所说“即使缺乏幼儿师资，也绝不能让不合格教师上岗，否则会严重影响学前教育的质量，对孩子的成长也是极不负责的。”[6]教育是不允许任何人做实验，以幼儿的成长为代价的。因而建设一支合格、稳定的幼儿教师队伍，实现学前教育质量提升和内涵发展，成为目前高师学前教育发展的重心。
（二）提升专业发展意识
基于当前我国学前师资紧缺的实际，国家采取高师、幼专、幼师三层面培养结合的方式。但是随着我国社会和经济的快速发展，学前教育实践对幼儿园教师的培养层次和培养规格提出了更高的要求，很多大中城市幼儿园均要求教师具有本科学历，幼师、幼专院校的学前教育专业拆分合并到高校将成为总趋势，高师的学前教育专业将成为学前师资的主要来源。2007年至今，甘肃、北京、山东、新疆等地都已完成了幼儿师范学校并入高校的工程。
2012年之后，国家将采取资格证与学历教育的分离，这也是对高校教育质量的考验。因而高师要树立全面的专业发展意识，以《幼儿园教师专业标准》为依据，以“幼儿为本、师德为先、能力为重、终身学习”为基本理念，以培养全科教师为主，专科教师为辅，必须配备特教课程；同时，高师与当地的幼儿园要建立合作共同体，建立教育实习、专业见习基点，指导园所办园理念，形成长远、长效的用人机制。
（三）注重职业发展的长期性
学前教育是基础教育的基础，它的效力将在幼儿的后续成长中得以体现。因而高师在人才培养方案的制定中要以人才培养模式和课程体系改革为突破口，增设置职业类课程模块，加强学生实践类课程的比重，促进学生提前体验职业角色，增强学生的职业愿景，加强学生内在的职业意识和强烈的职业认同感。
高师在人才培养目标中，不能只顾眼前利益，而要根据教育本身的迟效性和长期性进行设置，如围绕人才培养目标，将专业课程体系设计成公共基础教育、专业核心教育、专业拓展教育和实践教育四个既相对独立又相互补充的教育模块,实行模块化人才培养模式；[7]课程结构与门类也要多样化，在传统“三学”“六学”为中心的基础上，根据本地实际增设一些新的课程门类。
“百年人生，立于幼教”，高师作为学前师资培养的摇篮，将承担越来越艰巨的重任，因而以教育价值为标尺制定合理、科学、人道的培养方案是学前教育事业发展的必然诉求。
参考文献：
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幼儿体育教育的价值篇7
一、坚持以儿童发展为本，服务于儿童的发展
现代幼儿教育理念中首先提出要以幼儿发展为本，教育要充分考虑幼儿身心发展特点，实现“促进每一个幼儿在原有水平上得到充分的发展。”《幼儿园教育指导纲要》（以下简称《纲要》）明确指出：“幼儿园教育应尊重幼儿的人格和权利，尊重幼儿身心发展的规律和学习特点，以游戏为基本活动，保教并重，关注个别差异，促进每个幼儿富有个性的发展。”[1]教育的个性化是教育改革和发展的重要趋势，幼儿教育应以儿童生命活力的不断增强，生命内涵的不断充实为最终目标，从而实现人类发展的最终目标。同时《纲要》中的“教育内容与要求”部分，在每个领域的指导要点中突出体现尊重幼儿身心发展特点的这一重要教育原则。幼儿科学教育是当前幼儿园五大领域中的一个非常重要的领域，在科学教育目标定位与价值取向上要坚持以“幼儿的发展为本”的教育理念。不论是集体科学教育活动，或是区角里的科学教育，或是日常生活和游戏中的科学教育，都要注重幼儿积极参与科学活动的过程，而不能只注重幼儿异口同声地说出结果；要接受幼儿不同的发展水平，更多地提供幼儿可选择性的活动机会、活动材料，允许幼儿以自己的方式进行主动探索，不追求所有幼儿一刀切的发展，真正实现使每个幼儿在自己原有水平上得到充分的发展。
二、贴近幼儿生活，促进幼儿生动、活泼的发展
教育源于生活，教育向幼儿的生活回归是现代教育的一个重要趋势，幼儿身心发展的特点决定了幼儿的学习是一种在成人指导下的主动学习，在周围环境中学习，只有贴近幼儿生活的教育，才能使幼儿的学习变成有意义的学习。“教育应当是生活本身，生活和经验是教育的灵魂，离开生活和经验就没有生长，也就没有教育。”[2]孩子年龄小，知识经验贫乏，往往通过感知和依靠表象认识事物，幼儿的科学活动也是在与周围环境的互动中完成的。《纲要》中明确指出：“科学教育应密切联系幼儿的实际生活进行，利用身边的事物与现象作为科学探索的对象。”科学教育生活化，生活问题科学化已经成为现代科学教学改革的方向。在幼儿科学活动中，应奏响“生活化的乐章”，沟通生活与科学活动的联系，使幼儿体会科学就在身边，感受科学的趣味与价值，让幼儿对科学产生亲切感，这有益于幼儿发现、理解、探索和应用科学。我们对幼儿的科学教育也应该寻求一种更为自然、更为符合其年龄特点的教育，倡导以幼儿生活为内容的教育，强调利用生活中的教育资源，有效地促进幼儿生动、活泼地发展。教师要对教育有更全面的理解：不能认为只有在集体的、教师讲授的教育活动中，幼儿才在学习和发展；教师的职责也决不仅仅于教育活动，而要为幼儿创设和组织丰富的生活环境，利用生活环境中的教育资源对幼儿进行教育，让幼儿在生活中实现科学精神和态度、科学方法和能力、科学认知和经验的发展。[3]
三、与家庭、社区配合，优化教育资源，形成开放式教育
人的活动总是在一定的环境中进行的，环境是支持与影响人活动的外部条件。科学教育环境是指幼儿科学教育赖以进行的一切条件的总和，是由多因素组成的，包括幼儿园、家庭和社区资源，要充分发挥教育资源的整体作用。提倡幼儿科学教育的开放性，具体表现为在科学教育活动时间、空间、材料、内容、形式、方法、师幼关系、活动评价等方面的开放性。幼儿科学教育活动可以根据幼儿的兴趣、幼儿的特点等随机开展，可以贯穿幼儿一日生活活动的每个环节，可以是在幼儿园，也可以在家庭或社区环境中进行；材料的选择和投放也注重开放性，可以是成品、半成品也可以是自然材料；科学活动内容更是广泛，来源于幼儿周围环境与生活的万事万物，根据幼儿特点选择最基础和最具有代表性的内容，并体现启蒙性教育的特点；科学教育活动在方法上也要灵活，或对物体或现象进行观察、或进行主动地探究、或根据观察现象和发现及探究的过程与结果进行多样化的表达和记录；科学活动在形式上具有开放性，可以是集体、小组和个别相结合；在师幼关系方面可以是教育者与被教育者，也可以是合作者、参与者或指导者；在评价方面更要将幼儿在幼儿园、家庭或社区中的多方面表现进行综合评价，在评价的主体、形式、方法、标准等方面力求开放性。四、立足于对幼儿科学素养早期培养的终身价值终身教育思想渗透在《纲要》的全文中。是《纲要》的一个基本指导思想，终身教育也就是终身学习。这一联合国教科文组织提出的深刻而富有远见的观点，从根本上影响了全世界的教育价值取向，也延伸拓展到幼儿园科学教育。
终生教育是现代社会人发展的条件，现代社会再也不是一个“一技在手受用一生”的社会，日新月异的发展使教育成为现代化社会人的发展需要和条件，面对信息化、数字化、全球化的社会，教育将伴随人的一生。幼儿时期是人生的重要阶段，包括幼儿园教育、家庭教育将在孩子一生的发展中产生重要影响，幼儿教育是整个终身教育的基础阶段。幼儿园教育不仅是为入小学做准备，而且是人的发展的需要，是为幼儿一生的发展打好基础。幼儿园教育对生命全程（iifespan）关照，人的生命是一个历程，幼儿时期是生命过程的一部分，幼儿时期的教育是对整个生命过程的关照。[4]只有这样，幼儿园的教育才能无愧地被称为“终生教育的奠定阶段”，才能真正成为符合终身教育理念的高质量的幼儿教育，幼儿所获得的发展是积极愉快、健康、真实、全面、可持续的发展，向前进一步延伸到婴儿教育和胎教。幼儿科学教育作为幼儿园教育的重要组成部分，同样要坚持终身教育的理念，树立为使幼儿获得乐学、会学、会用有益于幼儿终身学习和发展的大价值。[5]
为此，幼儿科学教育应将保护幼儿的好奇心，激发探究激情，激发幼儿的创造精神，引导幼儿逐步形成关爱和保护环境的意识，逐步形成尊重事实的科学态度，养成尊重他人、乐于合作、善于分享的行为习惯等目标放在首位，追求以促进幼儿科学素质早期培养的价值取向和目标定位，这些将有益于幼儿一生的发展。五、倡导幼儿科学教育的整合化整合（integrate），也称综合，是把不同类型、不同性质的事物组合在一起，使它们成为一个整体。[5]因此，整合是整体形成的环节和过程。整合的核心是联系的建立。整合教育观是建立在幼儿全面和谐发展观基础上的，也是以儿童身心和谐发展为本的具体要求和体现。幼儿教育的整体观是我们对于幼儿教育整体性、系统性的基本看法。《纲要》（试行）明确指出，幼儿园教育活动的组织应注重综合性、生活性和趣味性。
如何体现《纲要》的精神，如何使幼儿教育真正具有整体性？这就要求我们有系统、整体的思想，形成幼儿教育的整体观，并努力实践这些观念。幼儿的发展是整体的、全面的，幼儿教育应注重整体性和全面性；幼儿一日生活中的各项活动都对幼儿发展有重要的价值，应有机地整合各项活动，努力提高各项活动的整体成效；幼儿园课程的内容可以相对地划分为一些领域，应充分挖掘和利用各领域的内在联系，对课程内容进行合理的、有效的整合；幼儿园、家庭及社区有丰富的教育资源，应充分发挥各种教育资源的整体性影响。幼儿园课程实施的方法、形式及手段丰富多样，应有机的、综合地利用这些方法、形式和手段。幼儿科学教育的整合，最终应该也必然会落实到具体的课程实施过程之中。具体表现为幼儿科学教育目标、内容、方法、形式及领域的整合。
（一）教育目标的整合
幼儿园科学教育的过程并非短期行为，在目标定位与价值取向以人的全面发展为根本目的；为培养有探究性、创造性的全面发展的人才奠定基础；使幼儿产生对科学的兴趣，形成科学的态度，获得“科学精神”和“科学方法”，愿意并知道如何去获取知识、认识事物；其价值追求为幼儿的终身学习和发展服务。
（二）教育内容的整合
幼儿园科学教育是幼儿在教师的引导下，主动地进行科学探索和学习、亲身经历探索过程、感受和体验科学精神、通过与周围环境的相互作用获得有关物质世界及其关系的感性认识和经验的过程。它是幼儿科学知识教育、科学方法教育和科学精神教育的协调统一。应将自然环境和生活的关系、身边事物的特点和变化规律、科学技术对生活的影响等整合到幼儿科学教育中。
（三）教育方法和形式的整合
科学教育活动要体现幼儿学习方式的多样化，将科学探究和多样化的艺术表现、社会性参与等方式相结合，在进行科学探究过程中引导幼儿将观察法、操作法、语言法等相结合，重视集体科学活动的同时，也关注游戏和生活活动中的科学教育、关注区角中的生活教育。如：在幼儿吃苹果时，让幼儿观察苹果的结构，感知它的味道；在密封的水果袋中摸出苹果，感知它的质地；在快乐屋里玩角色游戏的时候，我们引导幼儿买卖苹果，培养幼儿初步的社交技能；数苹果、摆苹果，培养幼儿按一定顺序排序的数学观念；画苹果，用橡皮泥搓苹果，培养幼儿手眼协调的能力；幼儿集队时，还要等待其他小朋友，通过有节奏、富于童趣的肢体动作引起幼儿学习表演的兴趣。
（四）与其他各领域活动有机整合
幼儿体育教育的价值篇8
【关键词】幼儿园园长；专业标准；专业价值；专业治理；教育领导专业化
【中图分类号】G617【文献标识码】a【文章编号】1004-4604（2015）11-0003-08
幼儿园园长的专业成长始于专业认识与理解，长于专业过程与方法，成于专业能力与行为，归于专业精神与信念。〔1〕《幼儿园园长专业标准》（以下简称《标准》）是提高幼儿园办园质量的重要依据，也是提升学前教育领导力的专业准绳。本文将从教育领导专业化视域对《标准》进行解读。
一、教育领导专业化背景下的《标准》研制
《标准》的颁布是推进现代学校制度建设、促进教育领导专业化的重要举措。近年来各国都很重视教育领导的专业化问题，注重通过制度建设推进教育领导专业化进程。例如，早在1996年，美国州际教育管理委员会就制定了《学校领导专业标准》。关于学前教育领导的专业性及学前教育领导的专业成长路径，罗德进行过系统研究。〔2〕澳大利亚国家儿童保育认证委员会则制定了《托幼机构管理者标准》。新加坡教育部也在本国幼儿园质量标准中单列了“机构领导标准”，确定了机构领导的三个基本维度，分别是领导目标、专业发展与领导、与家长及社区的关系。〔3〕我国同样在基础教育领导力专业化方面迈出了重要步伐，建立了包括《义务教育学校校长专业标准》《高中学校校长专业标准》《职业学校校长专业标准》《幼儿园园长专业标准》《特殊学校校长专业标准》五个教育领导群体的专业标准体系。这是我国现代学校制度建设的重要组成部分。
园长专业化是提升幼儿园教育质量的必然要求。近10年来，学前教育研究的重要成果表明，提高学前教育有效性，收获学前教育高回报的前提是提供高质量的学前教育。高质量的学前教育可以有效促进儿童的发展，实现理想的教育目标。基于此，美国最新提出的国家战略是“再创卓越：学前教育全面优质化的期盼”，澳大利亚最新提出的国家战略是“2020年每个孩子都免费享受优质的学前教育”，巴基斯坦最新提出的国家战略是“通过学前教育解决分裂和贫穷的社会问题”，印度尼西亚最新提出的国家战略是“学前教育优先发展”。〔4〕幼儿园教育实现高质量的关键条件包括健康、安全的保教环境，较高的师幼比，具有适切性的课程设计与实施，保教者较高的专业素质和专业经验水平，高质量的师幼互动，较高的员工工作投入与满意度等。〔5〕这些关键条件的达到与否，与园长的领导力及幼儿园治理结构关系紧密。
从行业内在专业性来说，《标准》的颁布是促使教育领导专业化的重要举措。每个行业都需要领导力，领导力来源于专业性的内在规定。一是对领导专业性的认识，即认识到园长具有独立性和不可替代性。通过长期的发展，幼儿园的保健、保育、教育三大功能日益相互融合，使其既有别于中小学，又有别于单纯的儿童福利机构。幼儿园的专业功能日益凸显，具有独立性和不可替代性。〔6〕对学前教育领导专业性、复杂性的认识，是推进专业化的前提。〔7〕当下，我国拥有独立事业法人资格的幼儿园已超过20万所，远多于小学和中学。这是一个在大众层面加大专业性宣传，在行业层面实现专业认同非常好的时机。二是对园长领导岗位的关键性、制度性安排。园长这一岗位对其教育领导力的要求是很高的，有其独特的领导理念和基本维度。学前教育领导力需要培育，更需要专业标准的引领。〔8，9〕目前许多国家的高等院校开始重视学前教育领导力的研究与培育，基本形成了学前教育领导力知识准备、实践锻炼、理论提升的培育体系。〔10〕例如，罗德系统阐释了学前教育领导的独特意义、人格特质、沟通技能及其领导力形成的基本途径，视学前教育相关者需要的满足为领导力修炼的核心。〔11〕又如，帕特丽夏提出了“儿童发展中心的幼儿园管理”理念，阐述了幼儿园管理的独特价值，强调了幼儿园教育领导的独立性。〔12〕三是通过《标准》对行业进行规范和引领。一个行业在快速壮大时，需要有强有力的专业认同和规范，更需要有专业的期待和标杆。专业标准是评价一个行业成熟与否的重要指标，专业标准的成熟程度会影响一个行业的成熟水平。用形象化的语言来说，幼儿园教育领导群体就像一座金字塔，有塔尖、塔身和塔底。《标准》对塔尖部分的人是一种专业期待，对塔身和塔底部分的人是一种专业规范和准则性强制。一个行业具有成熟规范的专业标准，既彰显了这个行业塔尖精英的雄心，又能保证塔身与塔底的人员有行动的方向和准则。
总之，《标准》既体现了有关学前教育领导力的研究成果，更体现了社会公众，特别是社会主导性价值观对学前教育领导专业化的认知水平。
二、《标准》的专业化功能定位
《标准》的专业化功能体现为专业准入、规范和发展功能。准入功能凸显专业准入的强制性，规范功能体现专业化程序（培养培训）的规范性和严密性，发展功能彰显专业发展的自主性和终身性，以及专业群体的自我意识与自律性。
1.专业准入功能
专业准入功能主要体现为净化队伍，严格行业准入标准。南非的相关专业标准规定，园长必须通过规定的资格审查，必须持证上岗，且有效期仅为3～5年。我国香港地区要求园长具备长期的幼教经验，取得幼儿教育学士学位，持有校长培训资格证书且有一年以上相关工作经验。〔13〕我国大陆地区颁布的这份《标准》是指导我国各类托幼机构负责人、幼儿园园长资格认定的准绳，对园长准入资格、园长继续教育、园长学历以及园长的专业知识、专业能力、专业经验等均提出了明确的要求。
2.专业规范功能
《标准》从规划幼儿园发展、营造育人文化、领导保育教育、引领教师成长、优化内部管理、调适外部环境六个方面规定了园长的培养、培训以及后备选拔导向，从专业理解与认识、专业知识与方法、专业能力与行为三个层面指明了园长领导力获得的方式，以及培养、成长、历练的基本途径。从对象指向来看，《标准》可以用于指导各级政府、托幼机构制订园长队伍建设规划，严格园长任职资格标准，完善园长选拔任用制度，建立园长培养培训质量保障体系，形成科学有效的园长队伍建设与管理机制，从而为促进学前教育事业发展提供制度保障。
3.专业发展功能
《标准》倡导“引领发展、能力为重、终身学习”，〔14〕有利于解决以往园长资格认证缺乏专业依据，选拔缺乏专业导向，在职成长缺乏专业动力等问题。这一崭新的认证体系可以在过程中激发园长终身学习、注重能力提升的发展动力。有专业自觉的园长会将《标准》作为自身专业发展的基本准绳，既制订自我专业发展规划，爱岗敬业，增强专业发展主动性，又主动参加园长培训和自主研修，不断提升专业水平，努力成为学前教育和幼儿园管理专家。《标准》的专业发展功能促使园长专业发展进入自由自觉的生命状态，成为园长构建专业精神家园的一部分。各级教育行政部门为促进园长的终身学习、终身成长，可以建立园长培训（发展）中心，根据园长职业特点进行课程及资源建设，根据园长专业发展阶段的不同需求，完善培训方案，科学设置培训课程，改革培训模式和方法，加强园长培训的师资队伍建设，开展园长专业成长的科学研究，从而为促进园长的专业发展提供专业支持。
三、《标准》的专业理念
园长应坚守怎样的专业理念？《标准》指出应坚守五大专业理念。
1.以德为先
以德为先要求园长的德行要高于普通教师，以起率先垂范作用。以德为先具体体现在三个基本层面。一是“坚持社会主义办园方向和党对教育的领导，贯彻党和国家的教育方针政策，将社会主义核心价值观融入幼儿园工作，履行法律赋予园长的权利和义务，主动维护儿童的合法权益”。二是“热爱学前教育事业和幼儿园管理工作，具有服务国家、服务人民的社会责任感和使命感”。三是“践行职业道德规范，立德树人，关爱幼儿，尊重教职工，为人师表，勤勉敬业，公正廉洁”。
2.幼儿为本
“坚持幼儿为本的办园理念”，要求园长“把促进幼儿快乐健康成长作为幼儿园工作的出发点和落脚点，让幼儿度过快乐而有意义的童年”；要求园长“面向全体幼儿，平等对待不同民族、种族、性别、身体状况及家庭状况的幼儿”；要求园长“尊重个体差异，提供适宜教育，促进幼儿富有个性地全面发展”；要求园长“树立科学的儿童观与教育观，使每个幼儿都能接受有质量的教育”。幼儿为本的办园理念是要贯穿在幼儿园的日常工作当中的，体现在方方面面，也体现在时时刻刻。
3.引领发展
园长的专业发展既立足于现实，又强调可持续性，目标指向未来。园长作为幼儿园的领头人，既是专业引领的领导者，又是组织协调、组织发展的领导者，更是先进思想、先进理念的传播者。“园长作为幼儿园改革与发展的带头人”，需要担负起“引领幼儿园和教师发展的重任。把握正确的办园方向，坚持依法办园，建立健全幼儿园各项规章制度，实施科学管理、民主管理，推动幼儿园可持续发展；尊重教师专业发展规律，激发教师自主成长的内在动力”。
4.能力为重
园长这一管理岗位是专业性、实践性很强的岗位。合格的园长需要具备组织领导力、教育领导力和价值领导力，而这些领导力最终需要通过行动力、执行力来实现。因此，园长应当“秉承先进的教育理念和管理理念，突出园长的领导力和执行力。不断提高规划幼儿园发展、营造育人文化、领导保育教育、引领教师成长、优化内部管理和调适外部环境等方面的能力；坚持在不断的实践与反思过程中，提升自身的专业能力”。
5.终身学习
当前，我国的学前教育发展日新月异，为适应时展的需要，园长应当牢固树立终身学习的观念，持续推进自身的专业发展，推进学习型组织的建设。终身学习的理念是指园长要有发展、开放的心态，“将学习作为园长专业发展、改进工作的重要途径；优化专业知识结构，提高科学文化艺术素养；与时俱进，及时了解国内外学前教育改革与发展的趋势；注重学习型组织建设，使幼儿园成为园长、教师、家长与幼儿共同成长的家园”。
四、《标准》中园长专业发展的内在逻辑
《标准》对园长的专业要求分为规划幼儿园发展、营造育人文化、领导保育教育、引领教师成长、优化内部管理、调适外部环境等六个方面，体现了对园长价值领导能力、教育领导能力和组织领导能力的要求。根据园长领导能力的形成规律，《标准》分别从专业理解与认识、专业知识与方法、专业能力与行为三个层面作了规定，共形成60条标准。〔15〕其内在逻辑解释如下。
1.优化内部管理、调适外部环境构成组织领导能力
《标准》提出的园长要担当起优化内部管理的职责的核心是对幼儿园内部资源的合理配置与最优组合。在专业理解方面，《标准》强调园长要依法办园、以德治园，自觉接受教职工、家长和社会的监督，注重榜样示范、人格魅力、专业引领在管理中的积极作用；尊重幼儿园管理规律，实行科学与民主管理。园长需要掌握幼儿园管理的基本知识，了解国内外幼儿园管理的先进经验。在工作过程中，应准确理解国家有关幼儿园管理的法律法规、政策要求和园长的职责定位；建立教职工大会或教职工代表会议制度，推行园务公开，尊重和保障教职工参与幼儿园管理的民利（有条件的幼儿园还可根据需要建立园务委员会）；建立和完善幼儿园应急机制，制定相应预案，定期实施安全演练，指导教职工正确应对和妥善处置各类自然灾害、公共卫生、意外伤害等突发事件；掌握幼儿园园舍规划、卫生保健、安全保卫、教职工管理、财务资产等管理方法与实务。在能力方面，园长应重视增强幼儿园领导班子的凝聚力，认真听取党组织对幼儿园重大决策的意见，充分发挥党组织的政治核心作用；建立健全幼儿园管理的各项规章制度，严格落实教师、保育员、保健医生、保安、厨师等岗位职责，提高幼儿园管理的规范化、科学化水平。
调适外部环境的核心是充分利用幼儿园外部资源，调动幼儿园外部力量，化消极因素为积极因素，实现管理效用的最大化。在专业理解方面，《标准》强调园长应当充分认识家庭是幼儿园重要的合作伙伴，积极争取家长的理解、支持和主动参与，促进家园共育；重视利用自然环境和社会（社区）的教育资源，扩展幼儿生活和学习的空间。在工作过程中，园长应当注重引导幼儿适当参与社会生活，丰富生活经验，发展社会性；掌握幼儿园与家长、相关社会机构及部门有效沟通的策略与方法；熟悉社会（社区）教育资源的功能与特点；指导教师了解幼儿家庭教育的基本情况，掌握家园共育的知识与方法；建立幼儿园对外合作与交流机制，开放办园，形成幼儿园与家庭、社会（社区）及园际间的良性互动；面向家庭和社会（社区）开展公益性科学育儿的指导和宣传，利用家长学校、家长会、家长开放日等形式，帮助家长了解幼儿园保教情况；开展家庭教育指导，注重通过多种途径，转变家长教育观念，提高家长科学育儿能力；加强幼儿园与社会（社区）的联系，利用文化、交通、消防等部门的社会教育资源，丰富幼儿园的教育活动；引导家长委员会及社会有关人士参与幼儿园的教育、管理工作，吸纳他们的合理建议。
2.领导保育教育、引领教师成长构成教育领导能力
《标准》提出的园长要具备领导保育教育能力的核心是强调园长要具备保育教育领导的专业能力，尤其是课程领导能力，从而不断提高幼儿园的保教水平。在专业理解方面，园长要重视保教结合，把幼儿的安全与健康放在首位，对幼儿发展有合理期望；珍视游戏和生活的独特价值，尊重和保护幼儿的好奇心和学习兴趣，重视幼儿良好的学习品质培养；将人际交往和社会适应作为幼儿良好社会性发展的重要内容。在具体的教育管理过程中，园长不得以任何形式提前教授小学内容，重视防止和克服幼儿园教育“小学化”倾向；尊重教师的保育教育经验和智慧，积极推进保育教育改革；掌握幼儿不同年龄阶段的发展目标和幼儿园保育教育目标；熟悉幼儿园环境创设、幼儿园一日生活、游戏活动等教育活动组织与实施的知识和方法；了解教育信息技术在幼儿园管理和保育教育活动中应用的一般原理和方法；落实国家关于保育教育的相关政策，立足本园实际，组织制定并科学实施保育教育活动方案；具备较强的课程领导和管理能力，指导幼儿园教师根据每个幼儿的发展需要，制定个性化的教育方案，组织开展灵活多样的教育活动；建立园长深入班级指导保育教育活动制度，利用日常观察、观摩活动等方式，及时了解、评价保育教育状况并给予建设性反馈；领导和保障保育教育研究活动的开展，提升保育教育水平。
引领教师成长的核心是强调园长在教师专业发展方面起率先垂范、引领发展作用，通过落实相关政策、制订相关激励制度、采取多种举措，促进教师的专业发展。在专业理解方面，园长要尊重、信任、团结和赏识每一位保教人员，促进保教人员的团结合作；积极创设条件，激励教师的专业发展；具有明确的建立教师专业发展共同体的意识。在具体的引领过程中，园长要把握保教人员的职业素养要求，明确教师的权利和义务；熟悉教师专业发展各阶段的规律和特点，掌握指导教师开展保育教育实践与研究的方法；掌握园本教研、合作学习等学习型组织建设的方法以及激励教师主动发展的策略；了解教师专业发展的需求，鼓励支持教师积极参加在职能力提升培训，为教师创造和提供专业发展的条件及环境；建立健全教师专业发展激励和评价制度，构建教研训一体的机制，落实每位教师有关培训学时的要求；培养优良的师德师风，明确教师的职业道德规范要求和违反职业道德行为的处理办法，引导支持教师坚定理想信念、提高道德情操、掌握扎实学识、秉持仁爱之心，不断提升教师的精神境界；增强保教人员法治意识，严禁歧视、虐待、体罚和变相体罚等损害幼儿身心健康的行为；维护和保障教职工合法权益和待遇，关爱教职工身心健康，建立优教优酬的激励制度。
3.规划幼儿园发展、营造育人文化构成价值领导能力
《标准》提出的园长要具有规划幼儿园发展能力的核心是强调园长要从价值观层面规划幼儿园的发展方向。在专业理解层面，强调园长要坚持学前教育的公益性、普惠性，充分认识到学前教育对幼儿身心健康、习惯养成、智力发展具有的重要意义；重视幼儿园发展规划的制定和实施，凝聚教职工智慧，建立共同发展愿景，明确发展目标，形成办园合力；尊重幼儿教育规律，继承优良办园传统，立足幼儿园实际，因地制宜办好幼儿园。在规划过程中，园长要掌握国家的教育方针和相关的法律法规，熟悉《幼儿园工作规程》《幼儿园教育指导纲要（试行）》《3～6岁儿童学习与发展指南》等学前教育的相关政策；了解国内外学前教育改革发展的基本趋势，学习优质幼儿园的成功办园经验；掌握幼儿园发展规划制定、实施与测评的理论、方法与技术；把握幼儿园发展现状，分析幼儿园发展面临的问题和挑战，形成幼儿园发展思路；组织专家、教职工、家长、社区人士等多方力量参与制定幼儿园发展规划；依据发展规划指导教职工制订并落实学年、学期工作计划，提供人、财、物等方面的条件支持；监测幼儿园发展规划实施过程与成效，根据实施情况修正幼儿园的发展规划，调整工作计划，完善行动方案。
幼儿体育教育的价值篇9
[关键词]建构主义儿童幼儿园课程价值取向
我们在幼儿教育的研究过程中重视幼儿园课程价值取向的分析,可以使我们从较高的角度来认识课程的问题,从而更好地帮助我们在幼儿教育实践中解决各种存在的问题。本文以建构主义角度来审视我国幼儿园课程价值取向,进而对我国幼儿园课程价值取向提出了新的展望。
一、建构主义理论
20世纪80年代后期,建构主义以其惊人的速度波及各个不同的学科领域,并对其波及的各个学科领域产生不同的影响。尤其是建构主义对教育学科领域更是产生了一股非比寻常的冲击力,同时也对教育的各个方面都产生了十分重大的影响。
建构主义也被译作结构主义,它的主要观点是:认识并不是主体对于客体存在的简单的被动的反应,而是一个主动的逐渐深化的建构过程,也就是说一切知识意义都是通过内在表征过程主动建构出来的;在知识意义建构过程中,主体原有的知识经验有着特别重要的作用,即一切知识意义都是随着学习环境的变化而处于不断发展之中。
建构主义认为,课程与教学是实现学校的培养目标、帮助儿童成为社会所需要的人才的基本途径,但是儿童是一个具有主体性的人,是一个发展变化的人和一个具体的人,单一地考虑社会的需求而不考虑儿童的需求是不可能培养出身心健康和谐发展的高素质的创新人才的。所以建构主义不断强调学校的课程与教学要尽可能地适应儿童身心发展的需要,满足儿童多方面的需求,把儿童作为课程与教学的中心。正如美国教育家杜威所指出的:“学校科目相互联系的真正中心,不是科学,不是文学,不是历史,不是地理,而是儿童本身的社会活动。”
二、以建构主义角度审视幼儿园课程价值取向
“课程价值取向是人们基于对课程总的看法和认识,在制订和选择课程方案以及实施课程计划时所表现出来的一种倾向性。”我国专门的幼儿园课程是从1904年癸卯学制的颁布开始。当时我国的幼儿园课程是一种社会本位的价值取向,这种课程价值取向和建构主义的观点背离。课程主要注重以幼儿园课程来辅助家庭教育的作用,而很少为儿童的发展考虑。
2o世纪20至30年代,受到美国教育家杜威进步主义教育思想的影响,我国幼儿园课程才开始注重儿童自身需要的满足,同时也注重社会的需求,主张在满足儿童的好奇心、冲动性和求知欲,激发儿童的创造力的前提下,通过儿童与自然、儿童与社会环境的互动来为社会培养真善美的主人,从而以达到促进社会民主的发展的目的。这时的我国幼儿园课程价值取向似乎开始关注儿童自身的发展需要,虽然和建构主义认为的“课程与教学是实现学校的培养目标、帮助儿童成为社会所需要的人才的基本途径”相似,但是却存有偏颇之处。
到了20世纪50至60年代,由于受苏联教育界的影响,我国幼儿园课程则转为更多地注重学科体系和知识结构,极力强调一切教育都应该为社会的政治经济而服务,所以注重把儿童培养成将来为社会服务的人,但是却严重了忽视对儿童个性的多样化及儿童主体性的发展。这个时期我国幼儿园课程的价值取向则是严重地偏离了建构主义的观点,只强调社会的需要而严重忽视了儿童本身的身心发展需要。
20世纪80年代以后,由于受到西方各种先进的儿童心理理论、儿童教育理论以及儿童教育思潮的影响,我国幼儿园课程逐渐形成了以儿童为本的课程价值取向,开始重新认识课程与儿童的关系。在前期,课程价值取向有些过分强调儿童需要,而忽视社会需要。但是到后期,人们认识到个人与社会的相互制约关系.形成了在满足儿童发展需要的同时满足社会需要的价值取向。课程不再定位于知识的灌输、技能的训练,而是更重视儿童学习的乐趣和兴趣、学会学习的能力及对知识的好奇心,注重培养儿童终身学习与发展的品质。这时期的我国幼儿园课程价值取向符合建构主义的观点,认识到儿童是幼儿园课程的中心,一切课程的设置和实施都是围绕着儿童的全面身心发展而展开的。
《幼儿园工作规程》规定了幼儿园教育的目的和任务是“对幼儿实施体、智、德、美诸方面全面发展的教育,促进其身心和谐发展”。《幼儿园教育指导纲要(试行)》也明确规定:“满足幼儿多方面发展的需要,使他们在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验”;“尊重幼儿的人格与权利,尊重幼儿身心发展的规律和学习特点,促进幼儿富有个性的发展”等等。这些都充分体现了我国幼儿园课程“以儿童自身的身心全面发展为本”的价值取向。
三、我国幼儿园课程价值取向的新趋势
1.从课程来源上看
今后的幼儿园课程将会更多地来自独创的实证研究和实践总结。幼儿园课程的发展会不断地适合我国实际的国情、省情、县情、乡情,甚至是村情,充分发挥创造性的基础上,在不断学习国外先进的优秀课程理论的同时,积极开展独创的、实证的、具体的研究,创立更多的、更好的、更有效的方案。课程要体现社会价值与个人价值的整合,要注重促进儿童的个性发展。因为,健全的个性体现了个人与社会的内在融合。社会的不断发展过程,也就是每一个体的个性不断完善和提升的过程。《幼儿园教育指导纲要(试行)》指出:“幼儿园教育应尊重幼儿的人格和权利,尊重幼儿身心发展的规律和学习特点,以游戏为基本活动,保教并重,关注个别差异,促进每个幼儿富有个性的发展。”
2.从课程形式上看
今后的幼儿园课程多样化形式将会更突出。幼儿园课程形式应该从社会、经济、自然、文化等各个不同的方面出发,根据实际情况确立,必然就会形成更为多样化、多形式的幼儿园课程。因此我国幼儿园课程应立足于满足儿童的现实生活需求,构建儿童的可能生活。“可能生活可以定义为每个人所意味着去实现的生活。”可能生活沟通了现实生活与未来生活,它既不是儿童遥不可及的生活,又不是眼前的现实生活,而是一种在逻辑上存在的,人们所追求的更有人生意义和价值的生活。可能生活对儿童具有内在价值,能够给予儿童生存状态和生活方式以人文关怀,培养儿童的生活能力。
3.从课程的结构上看今后的幼儿园课程将会更加具有科学性和完整性。在建构幼儿园课程的时候,要考虑课程有不同的逻辑顺序,因此要明确幼儿园课程的逻辑起点从而更好地建构幼儿园的课程方案,这样才会具有严密的科学性和完整性,才会更利于儿童的发展。如此以来,我国幼儿园课程今后的价值取向必定是朝着科学知识与生活世界应该是内在统一的方向努力。当代课程改革都在呼吁课程回归生活世界,谋求科学知识与生活世界的整合、科学精神与人文精神的整合。这就意味着课程应挣脱“唯科学主义”的樊篱,摆脱千百年来所深陷的工具价值的地位,寻求课程对主体存在意义的提升。联合国教科文组织倡导从“学会认知”到“学会学习”,这一主题的转换意味着当代课程开始超越工具理性,转向人的意义性。学会学习,包括学会区分、判断,选择最有价值和意义的知识去学习;学会学习与思考,充分有效地求知;把知识引向人生关怀,去充盈生活与人生的智慧与经验,关注儿童的精神世界、存在意义。
4.从课程使用的角度看
今后的幼儿园课程的推出和引进不光是要具有教育性和公益性,还应该具有经济性和商业性。课程方案的推出和引进伴随找相应的经济关系和商业关系。这样将会更有利于调动更多的研究人员工作的积极性和热情,将会使科研成果产生最大的效益,从而也就更有利于促进我国幼儿园课程的发展,最终有利于儿童的身心健康和谐发展。我国幼儿园课程的价值取向将会考虑到科研人员更多的生活需要和现实要求,从而定会更好使之更多的科研人员参与到我国幼儿园教育事业中,最终研究出对儿童更有利的各种课程,让儿童充分享受自己快乐的童年时也掌握一定的知识。
综上所述,笔者认为塑造儿童全面完整的人格,发展儿童主体性,对儿童实施全人格教育和主体性教育,在根本上统一于发展人的全面素质和终身教育。这是世界教育发展的共同趋势,是课程追求的共同价值,更是我国幼儿园课程价值取向最理想最合理的选择。
参考文献:
[1]毛新勇.情境学习在课堂教学中的应用[j].外国中小学教育,1998,(5).
[2]华东师范大学教育系,杭州大学教育系.现代西方资产阶级教育思想论著选[m].北京:人民教育出版社,1980.
幼儿体育教育的价值篇10
幼儿园文化是园本教研开展的土壤，幼儿园文化推动园本教研的开展，园本教研的开展会带有幼儿园文化的痕迹。为此，幼儿园文化的建设应该做到：立足幼儿园的自身特点、形成共享的价值观念；构建学习型的文化、提升幼儿教师的园本教研能力；营造合作性的文化、丰富园本教研形式，促进园本课程可持续的发展。
关键词：
幼儿园文化；园本教研；价值观；合作
园本教研是以幼儿园为研究主阵地，以幼儿园教师为主体，对幼儿园中的保教问题进行诊断、分析、研究、实践，从而促进幼儿园的健康持续发展、提高教师的专业化水平。这是“为了幼儿园、在幼儿园中和基于幼儿园”的研究，是一种将幼儿园实践活动与研究活动密切结合在一起的研究，是切合幼儿园一线教师的研究，因此得到了幼儿园教师的高度关注。但是现实中，对园本教研的研究仍然过多地关注技术层面的问题，却忽视了幼儿园文化对园本教研开展的影响。“‘做有文化的教育’，这对于当下价值被抽空的学校教育而言，是一种积极的诉求。”［1］同样，在开展园本教研的具体实践中，我们也应该关注幼儿园文化的力量。
一、幼儿园文化：推动园本教研的开展
上世纪朱光烈先生在其《知识就是力量吗》一文中，提出了“文化就是力量”的时代性命题。的确，文化的力量是无形的，具有“随风潜入夜，润物细无声”的功效。但文化又是能够感觉到的，它通过改变人的思想和价值观念，调整人的行为，指引着人发展的方向。“真正积极向上的幼儿园文化是一所幼儿园的精髓和灵魂，是一种由各要素有机结合、浑然一体形成的浓郁的育人氛围，是一种教育场。”［2］幼儿园是有目的、有计划、有组织地对幼儿进行保育和教育的组织机构，幼儿园文化具有理性和自觉性的特点，具有引领和导向的功能，指引着保教活动的开展。幼儿园文化不是独立存在的，必须与幼儿园的日常工作、保教活动相互融合，才能体现出教育的认同。幼儿园文化与园本教研之间具有密切的关系。一方面，幼儿园文化是园本教研开展的土壤，幼儿园文化能够推动园本教研的开展，为园本教研的开展提供方向与规则。缺少幼儿园文化渗透的园本教研，将是空洞而苍白的。另一方面，园本教研的开展也会带有幼儿园文化的痕迹，园本教研活动的整个过程，从教研理念、组织形式、教研原则、教师主体地位的确定等都蕴含着丰富的文化因素。当然，教师开展园本教研的过程，也是建构、积淀幼儿园文化的过程，并体现了教师是创造文化主体的理念。
二、幼儿园文化建设：提高园本教研的质量
幼儿园文化是一种软约束性的文化。为了彰显幼儿园文化的教育性，发挥幼儿园文化对园本教研的引领推动作用，在建设时应做到：
（一）立足幼儿园的自身特点，形成共享的价值观念
“任何成功的园本文化建设首先是价值观的选择”。［2］幼儿园文化的核心是幼儿园的价值观。幼儿园的价值观是幼儿园全体成员对幼儿园客观事物与人是否具有价值以及价值大小的认识，是幼儿园精神文化的集中表现，是幼儿园一切行为的内在灵魂和逻辑起点。它反映了什么是最重要的、最值得做的，是一种无形的隐性力量。这一力量支配着自己的行为，能够使身处其中的人自觉不自觉地调整、规范自己的行为，从而将自己的个人价值观与幼儿园的共同价值观统一起来。现实中，如果一所幼儿园的价值观是“促进幼儿的全面发展”，那么开展园本教研的一个很重要的目的也是促进幼儿的发展。也就是说，无论开展什么园本教研，都不会偏离《纲要》《3－6岁儿童学习与发展指南》提出的教育目标、内容要求、组织实施等，教研的内容上会涉及到幼儿的体、智、德、美诸方面，在做法上会根据幼儿的年龄特点，体现内容的生活化、综合化、经验化的特点，突出游戏对于幼儿发展的重要价值，让幼儿在探究、操作、体验、交往、表达去感受和表现世界及自己的内心、获得新经验。“只有经由‘千锤百炼’的、经典的教育内容，才有可能和应该出现在幼儿园课程中，因为这些教育内容才会给予幼儿以‘真、善、美’的体验，才会对幼儿的发展和成长有益，才是对社会、家庭和幼儿负责。”［3］在园本教研的关注点方面，不仅要考虑到本园幼儿的知识经验和兴趣，还要考虑内容本身的价值；不仅关注幼儿“要做些什么”，还要关注“如何去做”，构建有利于促进幼儿自主学习、有利于形成良好师幼互动的教育组织形式和教学策略，目的是构建高质量的幼儿园课程、开展高质量的教育活动，更好地促进幼儿全面和谐的发展。反之，如果幼儿园文化的价值观是以“盈利”为目的，那么幼儿园开展园本教研的内容自然会围绕着开设哪些类型的所谓“特色”课程班来收取更高的费用，不会考虑添置新的多样化的教具、玩具材料、图书资料，让幼儿在与客观事物相互作用中、在行动中、操作中获得经验，从而影响幼儿游戏开展的丰富性，影响幼儿创造性、社会性等全面发展。此外，如果一个幼儿园喜欢紧追教育潮流人云亦云，价值观念不明确的话，园本教研的过程中也会盲目模仿其他幼儿园的做法，而不考虑幼儿园自身的实际和自己的教师群体，无疑将会迷失方向，最终造成人力、物力的浪费。比如外出参观学习了一些幼儿园的环境创设、开展自主游戏的一些做法后，我们就需要深入分析他们这样做的背后理念是什么、为什么这样做、理论依据是什么，然后结合本幼儿园的实际，思考应该借鉴什么，怎样做才能体现其中的价值，而不是全盘模仿。园本教研具有独特性、针对性、切适性的特征，其建设的根基是幼儿园自身实际，这样的教研才是最具幼儿园特色、最能有效地促进本园教师和幼儿发展的。说到底，“以园为本”的前提实际上是以幼儿为本、以幼儿教师为本、以幼儿园为本，每个幼儿园的环境条件、发展历史、教师群体不同，幼儿园的文化自然也会不同，如果忽视本幼儿园的实际状况，这样的教研是毫无意义可言的。
（二）构建学习型的文化，提升幼儿教师的教研能力
幼儿教师是最了解本园本班幼儿的发展状况和兴趣需要的，提出的建议是适宜的、可行的，因此，幼儿教师是开展园本教研的主体。园本教研过程中，需要给予教师更多参与教研的权力，让教师有意识、全方位地参与到园本教研过程中，成为教研问题的提出者、教研目标的制定者、教研过程中的主体者，教研效果的评价者。当前，在幼儿园开展园本教研的过程中，也存在着一些问题：如有的幼儿园将园本教研的形式定位在读杂志、读报告层面上，学习其他幼儿园的做法，并简单照搬移植过来；有的幼儿园是园长的“一言堂”，教师被动地倾听与接受；有的幼儿园教研随意性强，没有制订教研制度；有的幼儿园仅仅局限在对教学活动的教研方面，却忽视了游戏活动、生活活动的教研等等；有的教研仅仅是个人经验的总结，却不能从高层次的角度来分析探讨教育工作的开展；有的教师发现不了研究的课题；有的教师抓不住问题的本质进行深入剖析；有的教师不能在思辨中进行提炼；有的教师不能科学地把握研究方法，加之理论水平偏低，导致研究结论不够科学等等。这些现象的存在，无疑将会影响园本教研的质量。实际上，园本教研涉及到了许多需要学习的内容。比如教研目标的确定、教研内容的选择、主持人的素质、教研问题的确定、问题解决的有效策略、教研效果的评价等。这些都需要教师有很高的专业知识，需要幼儿教师培养并形成较强的教研意识和能力。因此，我们需要营造并建设学习型的文化氛围，目的是让每一位教师都把握住当前幼儿教育的发展状况，掌握科学的教研方法，学习并内化先进的教育理念，培养他们的教研意识，提高园本教研的科学性和有效性。当然，在这个学习文化场中，幼儿教师需要建立“学习共同体”，从单个个体的学习扩展到群体的学习，在相互学习、借鉴、影响中，不断提升专业能力，实现专业上的自我超越和共同成长。当前很多幼儿教师专业素质偏低已成为一个不争的事实。笔者认为，学习型文化的建设中，需要重视对幼儿教师的培训。培训是一个由外而内的学习过程。有针对性地进行培训主要是引导幼儿教师掌握一定的教研理论，了解开展园本教研的意义和价值、规律及方法，学会如何选择、确定园本教研内容，掌握先进的教育理念和最新的专业知识，提高专业能力。培训需要突出实用性、多样化、全面化、综合化的特点，以本园实际和教师的需求为出发点、以开展高质量的保教活动为落脚点，根据不同层次、不同水平的教师的具体需求提供合理的培训课程，有针对性地开展团队研讨、案例分析、专家引领、学术交流、亲身实践等灵活多样的研究方式，理性地诊断出现的问题，制定出解决问题的最佳方案与措施，使不同的教师通过培训能够各得其所、学以致用。“提高教师的素质一定要做扎实细致的工作，不能搞群众运动。教师素质提升不是简单练习的结果，而是不断思考的结果，是理论与实践紧密结合的结果”。［4］“学而不思则惘，思而不学则怠”，其中，注意培养教师的反思能力是非常重要的。幼儿教师的反思是对自我行为表现进行解析和调整，是实践同理论的对话，具有自省性、反观性、研究性的特点，能够有效地提高自身的专业发展。幼儿教师在开展园本教研的确定、实施与评价过程中，应该经常反思教研目标是否适合幼儿的身心发展特点，是否关注幼儿之间的个体差异；反思教研内容是否考虑到幼儿已有的知识和经验，是否切合幼儿的兴趣和需要，同时又有利于幼儿的发展；反思教研组织形式和教学策略是否有利于调动幼儿的积极性，是否有利于幼儿的自主探索，是否考虑到师幼互动；反思评价体系是否科学，是否符合本园、本班的实际等等。幼儿教师要善于发现园本教研中的各种典型事件，挖掘有价值的教育问题，经常与自我展开对话、与团队展开对话，经常进行自我反思、集体反思，使反思成为幼儿教师的一种日常的自觉行为，进而做一名有思想的教师。
（三）营造合作型文化，丰富园本教研形式
进行园本教研，解决幼儿园或班级中带有全局性的、发展性的问题或热点问题，仅仅靠个人力量是无法做到的。取而代之的是必须采取有效措施调动各方面研究力量，构建以本园人员为主体，有社会多方面人员支持和参与的研究共同体。也就是说，它需要的是集体合作。一是幼儿教师与大学教师合作的研究共同体。园本研究的主体是幼儿园的一线教师，但由于其自身在观念、时间和能力等方面存在的限制，容易导致认识肤浅、理论引领高度不够的现象，研究缺乏较强的科学性。所以，对于幼儿教师来说，实践中最需要的是专家对他们的理论指导，也可以说，专业引领是园本教研得以深化发展的重要支撑。工作中，可以适时邀请高校从事学前教育专业的专家深入幼儿园的生活，与幼儿教师结成研究共同体。一方面通过采取学术专题报告、理论学习辅导讲座、教学现场指导、座谈等方式进行专业引领，另一方面与幼儿教师一起开展教研的过程中，使幼儿教师掌握新的专业知识，从而建构新的认知结构。二是幼儿教师与教研员合作的研究共同体。在园本教研中，幼儿园是一个研究的实体、一个学习化的组织，教师是一个有批判意识的、自觉的行动者，它同样也离不开各区县学前教育专业教研员对幼儿园教师工作的指导。幼儿教师与教研员通过展开平等对话，一起对感性认识进行探讨交流、分析研究，并上升到理性认识，这样依靠集体智慧科学地解决个人遇到的困境，有利于新知识与新理念的不断产生与创造。由于这种研究共同体具有联系普遍、直接、灵活、广泛等特点，提出的一些观点做法贴近幼儿教师实际，容易“接地气”，深受幼儿教师欢迎。三是幼儿园教师合作的研究共同体。园本教研既是教师的一种研究方式，也是自己的生活方式。加强教师之间的专业切磋、协商和合作，在开展行动研究的过程中、在探讨问题的过程中、在共同分享经验的过程中，互相学习、相互借鉴，转变教师单纯的保教任务执行者的角色，而成为教育的思想者、研究者、实践者和创新者，有利于生成教育智慧，共同承担责任完成园本研究的任务。园本教研的开展伴随于幼儿园工作的整个过程，园本教研的开展是提高幼儿园教育质量的有效途径。幼儿园文化是促进园本教研开展的力量，因此需要我们在探讨开展园本教研的道路上，将幼儿园文化与园本教研紧密融合，实现园本教研开展的价值。
作者：张文娟单位：淄博师范高等专科学校学前教育学院
参考文献：
［1］张释元，谢翌，邱霞燕．学校文化建设：从“器物本位”到“意义本位”［J］．教育发展研究，2015，（6）．
［2］白燕．文化特色是幼儿园品牌建设的基石［J］．天津市教科院学报，2013，（2）．