思政教育概念篇1
关键词：思想政治教育学范畴；思想政治教育学术语；思想政治教育学概念；思想政治教育规律；辨析
对基本概念的明晰和规范，是任何严肃的科学思考的前提。对于理论性、抽象性和应用性较强的思想政治教育学范畴的研究来说更是如此。做好思想政治教育学范畴“正名定义”的工作，不仅需要框定和阐明它的含义，而且还需要进一步分析和比较它与思想政治教育学术语、思想政治教育学概念、思想政治教育规律之间的区别和联系，廓清和明晰它们之间的外延边界，这是思想政治教育学范畴基本理论研究获得科学性的一个基本条件。
一、思想政治教育学范畴的含义
范畴是反映事物本质和普遍联系的基本概念。学科意义上的“范畴”最早出现在哲学领域，是人类思维关于事物本质关系的基本概念，具有“一般范畴”的意义，并逐渐成为各门具体学科范畴理论发展和建设的学理依据。在学习、借鉴学界相关研究成果的基础上，本文认为：思想政治教育学范畴，是从总体上反映和概括思想政治教育本质属性和普遍联系的基本概念。它是人们在思想政治教育实践基础上形成的带有阶段性特征的理论成果，是认识和把握思想政治教育理论与实践的逻辑工具。对于这一含义，笔者认为可从以下几个方面来理解：第一，它是反映和概括思想政治教育本质关系的理性规定。作为思维逻辑的理论成果，思想政治教育学范畴有主观的形式，也具有客观的内容，它来源于思想政治教育活动的客观现实，是人们对大量思想政治教育经验材料的科学分析和逻辑加工，并以其特有的抽象性和概括性，在运动转化和普遍联系中历经实践检验形成的对思想政治教育本质、特征、规律等的精确表达和理性规定。第二，它是认识和把握思想政治教育理论与实践的思维工具。一方面，思想政治教育学范畴以其独特的逻辑思维形式，发挥着认知、表达、解释本学科理论规律与对应实践发展相切合的重要作用，成为认识和把握学科理论的逻辑出发点。另一方面，它又以“纽结”和“网”的方式联结思想政治教育学科理论，并通过其自身具有的衍生性、拓殖性和建构性，不断推动学科理论体系的建构和完善，成为学科理论体系建构的重要突破口和切入点，呈现出较强的工具理性。第三，它在思想政治教育实践基础上产生、验证和应用。因为植根于现实的思想政治教育实践活动，思想政治教育学范畴才能在发展中不断获得新的内涵和阐释，而人们只有通过思想政治教育实践活动才能正确地对其及其所构成的系统进行检验。此外，它来自于思想政治教育实践，更要服务于思想政治教育实践。在思想政治教育学科中，以范畴为基点和切入点来深化和创新学科理论体系，是思想政治教育学范畴学理应用和实际转化的着力点和应力点，也是其价值所在。第四，它体现了思想政治教育历史进程与逻辑发展的统一。从根本上说，思想政治教育学范畴的逻辑思维内容，是对思想政治教育历史进程抽象的、概括的反映，它既是逻辑的又是历史的。思想政治教育学范畴的逻辑发展是这样的一种历史顺序：从表现思想政治教育最初发展阶段上的关系即最简单的范畴开始，逐渐向较高发展阶段的较复杂的、成熟的范畴过渡，充分体现了思想政治教育学范畴及其所构成的学科理论体系与思想政治教育历史发展进程的一致性。
二、思想政治教育学范畴与思想政治教育学术语辨析
思想政治教育学术语是指思想政治教育学中的专门用语，即用来指称和描述具有思想政治教育学科特点的约定性语言或符号。简言之，就是思想政治教育学的“行话”，它与思想政治教育学范畴既有联系又有区别。
1.思想政治教育学范畴与思想政治教育学术语的联系。
第一，二者在表现形式上有一定的共通性。思想政治教育学范畴是反映和说明思想政治教育本质关系的最一般的“谓词”，用来铭记和表达思想政治教育学科中的一般本性、共同特征。思想政治教育学术语，主要以特定的“词语”或“符号”来标记、传播思想政治教育学中的概念、范畴及理论等，是思想政治教育学科的“文字指称”。第二，二者都具有一定的工具性。思想政治教育学范畴作为思想政治教育学科理论体系的“网上纽结”，承载学科理论信息，蕴含学科理论内容，是思想政治教育学科理论的“话语载体”和“叙述方式”，具有认知、分类和表达学科理论的工具性。而思想政治教育学术语是思想政治教育学科中的专门用语，是指称、表达思想政治教育学科理论的“语言用料”或“语言符号”，发挥着描述和说明思想政治教育学科知识单元和学科理论体系的作用，同样具有工具性。第三，二者的形成和存在具有一定的关联性。思想政治教育学术语的出现和使用标志着思想政治教育学科的学术规范和表达，思想政治教育学科体系中的概念、理论等需用它来指称或表达，据此来看，思想政治教育学范畴也就不得不需要思想政治教育学术语来说明或指称了。而思想政治教育学范畴是说明和确证思想政治教育学科领域中“物之为物”的理性规定，是思想政治教育学术语形成与存在的逻辑前提和依据，思想政治教育学术语的形成与存在有赖于思想政治教育学范畴理性规定的支撑和确证。二者具有说明与被说明的关系，存在一定的关联性。
2.思想政治教育学范畴与思想政治教育学术语的区别。
第一，二者有本质规定的不同。思想政治教育学范畴是对思想政治教育中诸要素及其关系的简化或规定，反映的是一种客观存在。而思想政治教育学术语则不然，它是学科发展过程中形成的一种约定性语言或符号，更多的是一种主观层面的指称和表达。也就是说，思想政治教育学术语是指称学科研究对象的一个用语，而思想政治教育学范畴则是对学科研究对象的一个说明。第二，二者表达对象的范围不同。一般看来，思想政治教育学范畴既可以描述、说明研究对象的某一方面，也可以描述、说明研究对象的整体宏观。就其描述、说明的某一方面而言，可称为“某类范畴”，如思想政治教育学的基本范畴、重要范畴等；就其描述、说明的整个研究对象而言，它又可统称为“某学科范畴”或“某理论范畴”，如思想政治教育学范畴等。而思想政治教育学术语则不然，它是学科的专门用语，只限于研究对象的整体、宏观表达，因而一般不会有思想政治教育学的“基本术语”“重要术语”“具体术语”之说。第三，二者各自具有的功能不尽相同。思想政治教育学范畴作为思维的逻辑形式和认识工具，至少有指谓、分类、建构等功能。思想政治教育学范畴的指谓功能，是指思想政治教育学范畴所概括反映的思想政治教育学科性质、关系、规律等内容的客观存在性；思想政治教育学范畴的分类功能，是指思想政治教育学范畴对研究对象本质属性、关系特征等本质规定的区分归类；思想政治教育学范畴的建构功能，是指思想政治教育学范畴通过自身的逻辑推理、演绎来拓展完善自身范畴系统。思想政治教育学术语作为思想政治教育学科的专门用语，是思想政治教育学范畴、概念、理论等物质载体或语言用料，其功能倾向性的表现为指称和表达。
三、思想政治教育学范畴与思想政治教育学概念辨析
思想政治教育学概念是指反映和概括思想政治教育学科中某种属性与关系的思维形式。它与思想政治教育学范畴既有同一性又有差异性。
1.思想政治教育学范畴与思想政治教育学概念的联系。
第一，二者都是学科理性思维的逻辑形式。思想政治教育学范畴与思想政治教育学概念在不同程度上都是关于思想政治教育学性质与关系的概括和反映，是我们认识和把握思想政治教育规律的基本要素与工具。二者都是在实践基础上对思想政治教育本质和现象的某种归类划分和概括总结，反过来又在实践中为人们服务，通过有机的组合统一于思想政治教育学科理论建构之中。对它们的认识和把握越深刻、越正确，我们就越能接近和反映思想政治教育学所面临的客观现实。第二，二者都是学科知识体系形成的重要因素。任何学科都有自己专属的概念和范畴。思想政治教育学范畴、概念是思想政治教育学科理论大厦的“基石”和“支柱”，是学科理论思维和学科建构的重要因素。思想政治教育学的理论体系是由不同层次、不同类型的概念和范畴相互贯穿、渗透，按照一定的内在关系建构起来的。而任何一个思想政治教育学概念、范畴只有作为系统整体的一个有机环节，才能在与其他环节的相互区别和联系中获得自身应有的意义及价值。在思想政治教育学理论研究“以学术为业”的现代化过程中，思想政治教育学的概念、范畴的研究日益规范化和科学化，进而建立起独特的思想政治教育学理论系统，这越来越成为思想政治教育学科理论体系形成的重要因素和学科发展的一个必要前提。
2.思想政治教育学范畴与思想政治教育学概念的区别。
第一，思想政治教育学范畴是比思想政治教育学概念更高级的逻辑形式。尽管思想政治教育学范畴的逻辑形式是思想政治教育学概念，但二者对事物本质的概括和反映的程度不同。思想政治教育学范畴是从总体上反映和概括思想政治教育本质属性与普遍联系的基本概念，是学科理论体系中的核心概念、基本概念。思想政治教育学概念则是对思想政治教育中的某方面、某层次的性质和关系的一种反映，因而简单的、具体的思想政治教育学概念不能成为思想政治教育学范畴，而那些能够说明存在的统一性，即从整体上表示普遍联系和准则的思想政治教育学概念也可以成为思想政治教育学范畴。思想政治教育学范畴的逻辑形式是外延较广的基本概念，统摄着属于这个范畴的一系列层次不同的概念，并通过这些层次不同的概念来反映和表现学科范畴体系的内在关系，比思想政治教育学概念更深刻、更具普遍性。第二，思想政治教育学范畴问题不纯粹是思想政治教育学概念问题。思想政治教育学范畴和思想政治教育学概念二者反映抽象的角度和致力解决的问题不同。思想政治教育学概念要解决的最主要问题是思想政治教育领域中概念的定义及其规则，即通过定义来揭示它所反映的某一问题的本质及关系。而思想政治教育学范畴不仅涉及学科理论中各种概念的定义问题，更重要的是，它要从各种概念中抽取出内涵丰富、外延较广的基本概念，用他们来网结思想政治教育学科的范畴体系，并以此拓建和完善学科理论体系，认识、发现和运用学科理论规律。
四、思想政治教育学范畴与思想政治教育规律辨析
思想政治教育规律是指思想政治教育活动中诸要素之间的本质联系及其矛盾运动的必然趋势。从总体上看，它与思想政治教育学范畴联系密切、紧密结合，但从具体的存在和认识过程来看，二者又有区别。
1.思想政治教育学范畴与思想政治教育规律的联系。
第一，二者反映的都是思想政治教育实践基础上的客观内容。列宁指出：“逻辑形式和逻辑规律不是空洞的外壳，而是客观世界的反映。”[1]（p151）人们在思想政治教育实践的基础上，从鲜活的思想政治教育现实中吸取经验和内容并将其加工、上升为理论的形态或观念，再经过不断地转化、检验和改造，形成了思想政治教育领域中的范畴、规律等理性认识的内容。思想政治教育学范畴和思想政治教育规律之所以客观和必然，之所以能够成为认识和反映思想政治教育现实的逻辑工具，是因为它们再现了思想政治教育的客观现实及其关系，这一点对二者来说是共同的、无条件的。第二，二者都以探求和揭示思想政治教育本质关系为己任。思想政治教育学每一范畴的形成和确立都标志着人们对思想政治教育本质关系的认识的一定阶段和环节，不同的阶段和环节始终处在揭示思想政治教育本质关系的整体认识过程之中。思想政治教育规律是对思想政治教育本质关系的整体认识和反映，我们在认识和揭示思想政治教育规律的过程中，会发现思想政治教育学范畴正有秩序、有规则地排列组合形成认识之网，处于揭示规律的不同过程和阶段，发挥着自身应有的作用。
2.思想政治教育学范畴与思想政治教育规律的区别。
第一，二者对思想政治教育本质关系的认识范围和程度不同。思想政治教育学范畴侧重于从整体的一定范围、阶段、层次来反映思想政治教育的本质关系，是对思想政治教育现实整体的个别特性、关系的把握，是思想政治教育认识过程中的一些小的阶段或范围，较为具体、生动。而思想政治教育规律则侧重于从思想政治教育现实的整体来反映本质关系，揭示思想政治教育现实本身的决定性关系、动力和方向，是对思想政治教育现实的整体性认识和把握，较为宏观、深刻。第二，二者在逻辑思维的表现形式上有所不同。思想政治教育学范畴通常表现为一种概念的形式，以一个或多个概念来反映思想政治教育不同阶段或过程中的本质关系。思想政治教育规律要揭示概念之间的本质关系，就要把一个概念同另一个概念进行比较。因而思想政治教育规律一般表现为一种判断的形式，通过若干思想政治教育范畴的有机结合，从整体上来反映和揭示思想政治教育的本质关系。第三，二者发挥的作用不同。从前面的比较我们可以看出，思想政治教育规律包含思想政治教育学范畴，思想政治教育学范畴体现思想政治教育规律；思想政治教育学范畴是掌握思想政治教育规律的前提和基础，思想政治教育规律是思想政治教育学范畴的丰富和深化。思想政治教育规律是对思想政治教育客观现实的总的、整体性的认识，思想政治教育学范畴是对思想政治教育客观现实的具体的、阶段性的认识，因此“现代思想政治教育学规律对思想政治教育的发展，作用的程度较强，适用的范围较大；而现代思想政治教育学范畴作用的程度较弱，适用的范围较小”[2]（p48）。并且，思想政治教育学规律比思想政治教育学范畴发挥的作用更为稳定和持久。综上，加强思想政治教育学范畴内涵的研究，阐释和规范真正体现思想政治教育学科特质和富有阐释效力的范畴内涵，是思想政治教育学范畴基本理论研究体现学科性和获得科学性无法绕开的前提和基础，同时也是思想政治教育学范畴理论创新和突破的便利条件。
参考文献：
[1]列宁全集，第55卷[m].北京：人民出版社，1990.
思政教育概念篇2
思想政治教育学中的“价值”概念，不包括自然物的使用性价值，只包括蕴含在人的行为中的精神性价值。具体来说，思想政治教育学中所使用的“价值”概念包括双重维度，即以“善”为原则的道德价值和以“正义”为原则的政治价值。
［关键词］
思想政治教育学;道德价值;政治价值
思想政治教育，说到底是一种教育者对受教育者实施的价值观培育活动，目的是实现受教育者对教育者所传播的价值观的认同。价值观无非就是人们对于某种价值所持有的观念，即对于某种价值在观念上认同或者不认同的态度。因此，价值观培育的逻辑前提是澄清什么是“价值”。只有明确了什么是“价值”，才能进一步探索价值观是怎样形成的。究竟什么是思想政治教育学所关注的“价值”?本文将初步讨论思想政治教育学语境下的“价值”概念，而不是讨论价值观。
一、自然物的使用性价值及其主体对自然物相对价值的立法
在广义上，自然物分为两种，一种是自然形成的物，另一种是人在某种自然形成的物的基础上进行加工而形成的人造自然物。所以，狭义上的自然物所指的是自然形成的物，而广义上的自然物包括人造的自然物。因此，一切物都属于自然物，它们和精神相对应。在思想政治教育学当中，自然物的价值不在讨论范围之内。但是，为了澄清思想政治教育学中所说的价值的本质，我们首先要区分两类不同的价值。一类是自然物的使用性或欣赏性价值(如果我们把欣赏也看作一种功用的话，那么欣赏性价值也可以被看作一种使用性价值，即作为欣赏的使用价值。这样我们就可以把全部自然物都归结为它具有某种使用性价值);另一类是某种精神或观念因为符合真理而具有的精神性价值。第一类价值显然不在思想政治教育学的讨论范围之内，但我们对这一类自然物的价值应该有本质性的分析，以澄清它为什么不在讨论范围之内。本文讨论的自然物，包括自然形成的和人造形成的自然物。和人的自然需求相关联的价值，相当于经济学中一个物体所具有的使用价值。一物对某人有使用价值，但对于另外的人不一定具有使用价值;一物在某一时间或地点对某人有使用价值，但在另外的时间、地点不一定具有使用价值。价值是由主体的需要决定的，这不是说物绝对没有价值。物虽然绝对是有价值的，但是相对于个别主体而言，这一价值并不一定能够得到实现。在这个意义上，我们可以得出这样的结论:(1)自然物对主体的需要来说具有的是使用性价值。(2)主体需要的个体性差异，决定了自然物并非对每个个体都有价值，因此自然物对于个体来说有相对价值。(3)主体的自然需要决定了自然物对其自身来说是否具有价值，因此，主体需要就成了自然物相对性使用性价值的“立法者”。概言之，人的自然需要为自然物的使用性价值立法。从以上分析我们可以清楚，为什么自然物的使用性价值被排除在了思想政治教育学之外———因为自然物的使用性价值所针对的主体性条件是个体的自然需要，而自然需要是由人作为自然物(生物)的需求决定的。自然本性决定了人们需要的产生，而不是由人们的某种观念决定的。在这个意义上，一个人具有怎样的自然需要，是完全由自然物的生理机能决定的，而不是教育的结果。
二、实践理性是精神性价值的立法者
思想政治教育学中所说的价值，是和人的行为相关的，即在行为中承载着的精神价值。精神性价值的本质是“善”，因此我们认为符合“善”的原则的行为是有价值的。对于这种精神性价值来说，我们再也不能从物当中去评判了，而只能回到人的观念当中加以评判。观念是思维的产物，对这一观念的精神价值加以评判显然是非常困难的。一个物具有怎样的使用性价值，是很容易被人们直接从感知中加以判断的。但是对于一个人的精神性价值的态度，即其价值观来说，我们的评判和鉴别就非常困难了。说到底，评判或者改变一个人对精神性价值的认同和看法，是思想政治教育的核心问题。除了和人的自然需要相关联的价值，还有和人的自由意志相关联的价值。这些存在者不是因为其具有使用性价值。使用性价值即便存在，也可能以消极的方式来成就超自然需要的价值。我们可以认为这是人的精神需要，比如对高尚人格的需要、对正义感的需要、对良心的需要等等。总而言之，这是一种超越使用性价值的精神价值。这种价值一般是通过人的行为表现出来的。即便有某种“物”出现在价值行为当中，也不是因为物本身就具有这种精神价值，而是由于人的行为赋予了其某种精神价值。比如，我们把一支笔赠送给朋友的时候，这支笔就变成了友情的载体，我们和朋友之间的友情就是一种精神价值。但是，这种能够承载精神价值的物本身，也应该是有某种价值的东西。如果一个物没有使用价值，要想成为精神价值的承载者，就一定要具有其他的价值。物本身的使用价值或者审美价值，并不直接就是我们所要表达的精神价值。在人们的精神价值当中，虽然有某物出现，但物本身的价值是消极的，即它仅仅提供了表达精神价值的“条件”，而其本身并不具有精神价值。唯有人作为主体把某种意义赋给它的时候，它才可以用来表达某种精神价值。我们现在需要追问的是:这种精神性价值来自何处?精神价值是满足人类精神需要的，因此，这种价值的本质是人的某种精神的显现。而从性质上来看，这种精神是有价值的，它独立于人的感性需要，自身就具有价值。比如，一切道德行为或者正义的行为，往往是通过牺牲物质利益、感性快乐而获得的。这说明，在我们所谓的“高尚”的行为当中，体现的是一个行为主体的“精神价值”，它不依赖于物质的使用性价值而独立存在。也就是说，精神性的价值是不需要把物质利益作为存在的前提条件的。在这个意义上，康德认为道德永远是一条来自理性的“绝对命令”［1］，道德价值是没有功利性的价值作为前提条件而独立存在的。因此，由这种精神的支配而实施的某种行为，就是符合“善”的原则的，因而是有价值的。那么，我们就应该到人作为实践主体的理性当中去寻找精神性价值。人们在行为当中总是有具体目的的。这一目的应该包括两种:一种是为了某种实用性的或功利性的目的;另一种是超越功利的理性目的，比如良心。根据康德的道德学原理，一切从功利性目的出发的行为，都不应该是符合道德法则的行为。只有我们的目的是追求良心的满足或正义的需要，这种行为才是有精神性价值的。在这个意义上，实践理性是能够为自己颁布法律的，它抛开了一切功利性的诉求，单纯从理性的正义法则出发来行为。因此，精神价值的根源在于实践理性本身，它和人的自然需要毫无关系。我们无法从一个人的行为现象当中评判其行为是否是有价值。比如，一个人“路见不平一声吼”，我们能否从这个人的行为中评判其价值观呢?显然不能。如果这人是出于“报复”的心理动机，或者是为了“讨好”被帮助的人，那么他的行为就不能算作符合正义原则的行为，因而不具有精神价值。就其行为的表现形式来看，他似乎是出于“正义感”，但我们无法判断其真实动机，因此也就不能对其行为作出客观的价值判断。这就是说，精神价值来自于行为主体的实践理性颁布的正义法则，因此，精神性价值是主观的。关于精神性价值，我们可以得出这样的结论:(1)精神性价值的本质规定是“善”。(2)精神性价值是对人的精神需要的满足，它要通过人的行为得到体现。(3)精神性价值不能从行为结果当中得到评判，而只能通过一个人对自己的行为动机的反思得到评判。(4)实践理性是精神性价值的立法者。
三、思想政治教育学中“价值”的双重维度
从总体上来说，思想政治教育作为对人的价值观的培育，无非是对人的道德价值观和政治价值观的培养。至于世界观、人生观以及蕴含在其中的爱情观、婚姻观、财富观、事业观、幸福观等等，都是从这两种基本的价值观中推论出来的。
1．道德价值及其客观性
抛开人在生产关系和政治关系中的存在，人只剩下最为纯粹的一个世界，这个世界就是由内心的道德法则所支撑的世界。人有向善而在的自然本性，但是人为什么经常偏离道德法则呢?原因在于道德法则经常受到其他力量的干扰和破坏，这一力量无非就是个人的私利。所以，思想政治教育的第一个使命就是帮助人，使其内心的道德法则建立起来。通过思想政治教育，使人不仅要知道道德法则的存在，而且要知道为什么要按照道德法则的要求而存在。一般来说，人们对道德的认知是容易的。即使没有受过教育，人们也会很容易地了解道德的力量，因为道德本身作为实践理性的立法原则是直接发生的，它甚至不需要教育。正如那些没有接受过充分教育的人，也可以知道道德法则的力量并按照它来行为。所以，思想政治教育的一个功能就在于它让人们自觉地按照道德法则来行为。道德价值是一个人凭借自己的实践理性颁布法律而形成的。一个人的行为是否是道德的，他人是无法评判的。然而，这并不意味着道德价值没有客观性。正如康德为道德所给出的定理:“你应当这样行为，使你的行为规则同时成为一条普遍有效的法则。”［1］只要有健全的理性，每个人都会发挥自己的实践理性，颁布相同的道德法则。也就是说，在道德价值上，每个人所作出的道德判断都应该是一致的，这就是道德价值的客观性。这种客观性决定了在道德价值的认同问题上，几乎不容易形成分歧。思想政治教育作为对人的道德价值观的培养，就是基于这种道德价值的客观性基础之上的。如果没有道德价值的客观性，我们就没有权利教育他人按照道德价值来行为了。但是，除了道德价值以外，思想政治教育最关注的还有政治价值。在政治价值的层面，问题会变得复杂一些。
2．政治价值及其客观性
政治价值是指建立在某种经济基础之上的政治制度及其意识形态的正义性。如果一种政治制度和意识形态是符合正义原则的，那么其就是有价值的。政治价值是通过国家制度和法律被规定下来的，而意识形态就是对这种制度和法律的合法性证明。所以，政治价值与道德价值不同，后者不需要外在的立法来加以确认，它完全凭借一个人的良心道德法则得到确认;但是政治制度要通过国家权力机关制定的制度和法律得到确认，政治价值的本质在于国家政治制度和法律的正义性。思想政治教育作为对人们的政治价值观的培育，首先要证明一种政治价值的客观性。如果不能证明一种政治价值具有客观性，那么思想政治教育就没有必要了。我们凭借什么教育他人服从一种没有正义原则的政治制度，接受一种没有正义原则的意识形态呢?显然，政治价值的客观性是思想政治教育的一个重要前提。但是按照马克思的说法，国家政治制度和法律不是从人们的头脑中产生的，也不是从抽象的自然法当中衍生出来的，而是从一定的经济基础中建立起来的。因为政治价值不过就是保证经济基础得到确立的价值系统。这样，政治价值实际上是由其经济基础的正义性决定的。这是马克思提出的著名的历史唯物主义原理，即“经济基础决定上层建筑”。如果一种经济制度是以全体人民对生产资料的普遍占有为基础的，那么这种经济基础就具有了正义性，因而也决定了它的政治制度和意识形态具有正义性。在这个意义上，马克思主义所主张的公有制经济基础，“私有制的扬弃”［2］就应该是符合社会正义原则的。建立在其上的政治制度和意识形态是符合正义原则的，它才能获得政治价值。此外，政治价值的客观性还与一个国家、民族的历史文化传统有关。这里我们要承认政治价值的相对客观性。所谓相对客观性，是指不同国家和民族因为历史文化传统的差异，形成的政治制度和意识形态也会有差别。每一种制度和意识形态对自己的国家是实用的、有效的，但对于其他国家和民族不一定是有效的。这意味着除了经济基础决定的绝对客观性以外，还要承认不同国家民族历史文化差异基础上的相对客观性。这也是思想政治教育对政治价值观培育所应考虑的问题。
作者：丁亚春黄梅马玲单位：吉林大学医学院
［参考文献］
思政教育概念篇3
[论文摘要]文化环境是思想政治教育社会环境的重要内容。目前理论界对文化环境的研究已进入系统研究阶段，但思想政治教育文化环境的概念仍不明晰，极易导致思想政治教育文化环境的泛化倾向。本文通过对思想政治教育文化环境相关概念的梳理，对思想政治教育文化环境进行较为科学的界定。
一、文化与文明
什么是文化？最有影响力的即人类学之父英国人泰勒在其代表作《原始文化》中的阐述：“文化，就其在民族志的广义而论，是个复合的整体，它包含知识、信仰、艺术、道德、法律、习俗和个人作为社会成员所必须的其他能力和习惯。”
文化是一个中性词汇，一般来说，文化分为广义文化和狭义文化。广义文化涵盖了人类社会历史实践过程中所创造的物质财富和精神财富的总和，而狭义文化主要指社会的意识形态，是相对于经济、政治而言的文化概念。对于狭义文化，毛泽东有过精辟论述：“一定的文化（当作观念形态的文化）是一定社会的政治和经济的反映，又给予伟大影响和作用于一定社会的政治和经济；而经济是基础，政治则是经济的集中表现。”由此可知，狭义文化应该是广义文化的高级层次，是文化研究的重点。
文明不同于文化。文明也是在人类实践活动中的产物。但文明特指社会进步和人类开化的进步状态，换句话说，文明是一定历史时期先进文化的表征。例如，胡适认为“文明是一个民族应付他的环境的成绩”，而恩格斯则认为“文明是实践的事，是一种社会品质”。
二、环境与文化环境
环境“泛指生物有机体生存空间各种条件的总和。具体说，它是有机体外部可以进入有机体的反应系统，直接影响到生命活动的物质、能量和信息的总和。广义地讲，环境是相对于某项中心事物，并且总是作为某项中心事物的对立面而存在的，它因中心事物的不同而不同，随着中心事物的变化而变化。”一般情况下，所谓环境是以人类及其相关活动为主体的，可分为自然环境和社会环境两大类。
对环境的研究极易存在以下两种错误倾向：一是“环境决定论”，法国启蒙学者孟德斯鸠认为地理环境（气候、土壤等）对法律和社会政治制度有决定作用，其理由是“不同气候需要产生了不同的生活方式，不同的生活方式产生了不同种类的法律”；二是“精神万能论”，持这种观点的人往往不顾客观实际和规律，片面强调人的主动性和创造性，最终不可避免地成为“唯意志论”者，陷入唯心主义的泥潭。针对上述两种错误倾向，马克思都给予严厉批判，并运用历史唯物主义的观点提出了科学的环境观，即人与环境是对立统一的关系，而统一的因子是实践活动，“环境的改变和人活动的一致只能被看作是并合理地理解为革命实践”。这样，既突出了人的主体性地位，又承认了环境对人的客观影响。
上述相关概念的简要分析对认识文化环境具有重要意义。首先，文化环境需要确立与之相对应的中心体；其次，“文化是用意义逻辑对文化环境进行最抽象、最一般的总体规定”。因此，文化环境应是“针对某一主体而言的一定文化模式的具体体现”。
三、 思想政治教育与思想政治教育文化环境
什么是思想政治教育？目前国内学术界尚未达成一致意见，其主要原因是对思想政治教育的研究取向不同，其中影响较大的是“德育学和教育学”取向。德育学取向根源于我国传统的德育观念，这种观点一般将思想政治教育划入广义德育的范畴，如“广义上的德育包括思想政治教育、世界观、人生观和价值观教育、法制教育、道德教育”。教育学取向的焦点主要集中在对思想政治教育内容的界定上，例如张耀灿等人认为思想政治教育的内容可分为“思想观念”、“政治观点”和“道德规范”，是“对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会、一定阶级所需要的思想品德的社会实践活动”。还有一种观点认为思想政治教育应包含一定的心理教育，即思想政治教育“就是一定阶级或政治集团，为了实现其政治目标和任务而进行的，以政治思想教育为核心与重点的，思想、道德和心理综合教育实践”。
本文较为赞同思想政治教育的教育学取向。为避免思想政治教育内容的泛化，根据我国新时期的党情国情，笔者认同思想政治教育内容的五分法，其中“政治教育是思想政治教育的导向性内容，思想教育是思想政治教育的根本性内容，道德教育是思想政治教育的基础性内容，法纪教育是思想政治教育的保障性内容，心理教育是思想政治教育的前提性内容”。
基于上述分析，思想政治教育文化环境就是对思想政治教育这一教育过程产生影响的一定社会条件下的文化模式的具体体现，其内容因思想政治教育内容的变化而变化。
参考文献
[1]黄淑娉，龚佩华.文化人类学理论方法研究[j].广州：广东高等教育出版社，1996：9.
[2]毛泽东选集（第二卷）[m].北京：人民出版社，1991：664.
[3]马克思恩格斯全集（第1卷）[m].北京：人民出版社，1956：459.
[4]鲁洁.教育社会学[m].北京：人民教育出版社1990：275.
思政教育概念篇4
(一)概念的辨析和澄清离不开哲学思维的运用如果将思想政治教育学原理看作是一项待建的工程，那么思想政治教育的相关概念就是施工建设的地基。而相关概念的形成，尤其是对于基本概念与核心概念来说，则更需要借助哲学思维来实现。从某个角度来看，学者对思想政治教育学的研究可以说是一种哲学性的研究，这一结论是经过前人的验证而得出的。大部分研究学者都是将基本概念作为思想政治教育研究的开始，之后才对思想政治教育主要范畴的体系进行建设。
(二)观点的概括和提炼离不开哲学思维的运用实际上，大部分的原理体系都是由多种观点或某种定理组成的，但是，对这些观点进行提炼或概括，从而使其具有规范性，则是原理体系建构过程中的基础内容之一。这一基础内容仍然需要依靠哲学思维来完成，这是因为哲学思维具有非常好的抽象概括功能。有些事情从表面来看是非常简单的，但是，如果用哲学的思维来思考，其内部的复杂性就表现出来了。思想政治教育学原理中所有的基本观点，不论是定理，还是最终得出的结论，都能够借助哲学思维进行思考，从而深入提炼。
(三)体系的建构和论证离不开哲学思维的运用将已有概念与定理整理、建构成一项完整的建筑工程，离不开系统性的思维与全面的眼光，同时，也离不开较强的学术能力。对于这一问题，哲学发挥出了自身所独有的特点，尤其是马克思主义哲学，它并非分析某些细小事物的哲学派，而是一种广阔思维的世界观。要想实现对思想政治教育的深入研究，就必须了解教育，同时，还要了解基本的政治与哲学，这在思想政治教育学原理体系的建构中占有重要地位。
二、把握好运用哲学思维特别是哲学概念的度
(一)哲学思维应用不足站在哲学思维应用不足的角度来看，我国的思想政治教育中就存在不少问题。以“思想政治教育”为例，它拥有诸多相似的概念，包括精神文明建设、思想教育与思想道德教育等，但是，这些概念的具体含义、具体边界以及理论定位等问题都十分模糊。在思想政治教育学原理教材中，广义与狭义共存，不仅如此，还有更广义与更狭义的范畴。因此，必须设立过渡与转换的临界点，在两个甚至多个层次中随意转换是不被允许的。就拿对“思想政治教育”下定义来说，很多研究学者都称其为“一定的阶级和社会集团所具有的东西”，由此可见，这是一种广义的定义。然而，在之后的研究与表述中，研究学者未经任何过渡地声称:“培育社会主义‘四有’新人是思想政治教育的最终目标。”显然，这种说法并没有考虑到其他阶级与社会集团对培养目标所给出的定义。
(二)哲学思维的运用缺少原则性正如以上所说，建构思想政治教育学原理时不能缺少哲学思维，并且需要注意的是，运用哲学思维时要遵循一定的原则。有些学者在提炼关键论题时，并没有将思想政治教育实践当作源头，更没有以历史经验为探寻对象，而是在马克思主义哲学原理体系中生搬硬套，并冠之以“思想政治教育”，以此作为思想政治教育学原理的关键提要。从浅层次上来看，这一现象是由学术繁荣造成的，然而，实际上却是毫无意义的争论背离了思想政治教育的实践与需求而构成的经院哲学。这种行为没有对思想政治教育原理的建构做出贡献，甚至还加大了原理建构与教材编写的难度。
(三)哲学思维应用过多由上述内容可知，对思想政治教育基本论题的提取不能在哲学原理中生搬硬套，还要注意哲学概念的运用，应尽可能地遵循“少即是好”的重要原则。哲学思维与哲学概念有着很大的区别，不能将两者等同。在运用哲学思维的过程中借助哲学概念是可行的，但要尽量降低哲学概念的使用频率。专业的哲学研究往往会非常频繁地使用哲学概念，但是，当哲学运用到其他领域时，如果运用过量，就是不妥当的。不仅如此，过度依赖于哲学概念，从某一角度来说，就显示出了哲学思维的愚昧。精细、系统的哲学思维应该是运用于无形的，同时，还是在解决真正意义上的思想政治教育问题的过程中所表现出来的。
三、思想政治教育哲学是不可或缺的分支学科
思想政治教育学科涉及到多领域的内容，可以说是一个巨大的学科群。因此，笔者认为，思想政治教育学科群中理应分出一门新的分支学科，即思想政治教育哲学。尽管思想政治教育哲学和思想政治教育学原理同是思想政治教育的基础理论学科，但是，它们还是有不同之处的。
(一)思想政治教育哲学与思想政治教育学原理的区别实际上，正是由于思想政治教育哲学的理论抽象层次更高，我们才说它是思想政治教育的“元理论”。思想政治教育哲学的研究重点不仅仅是思想政治教育理论发展中的哲学问题，还包括实践中遇到的哲学问题，尤其是基本概念问题，通常情况下，包括思想政治教育的本质和依据问题、思想政治教育的合法性问题以及思想政治教育与人和社会的关系问题等。在发达国家的教育哲学发展过程中，值得一提的就是道德教育哲学，它提出了非常多的具有价值的论题与观点。
(二)思想政治教育哲学与思想政治教育学原理的联系思想政治教育哲学和思想政治教育学原理之间的区别是相对的，而非完全背离的。原理的阐释必然会涉及到相应的“元问题”，也会依赖于“元理论”的某些研究成果。所以说，上述两者之间存在某种联系。首先，思想政治教育哲学是从思想政治教育学原理内提取出来的。其次，当思想政治教育哲学的哲学研究取得了一定的进展之后，所得出的结论，尤其是比较成熟的结论，将被“名正言顺”地归纳到思想政治教育学原理中，有时也会成为思想政治教育学原理教材的内容。思想政治教育哲学与思想政治教育学原理之间的相对分离与互动，会将思想政治教育基本理论的研究推向高峰。
四、总结
思政教育概念篇5
［关键字］概念、相对独立完整性、普遍关联性、教育性、实践性
［内容概要］概念是构成科学理论知识体系的基本单位，是最基本的科学理论知识。没有概念也就谈不上任何科学理论。学习和掌握任何科学理论，必须重视对其中基本概念的理解和把握。在中学思想政治教学中,部分教师在教学中采取的是根据教材知识点“扫描式”地进行一番讲解。学生也难以从深层次上去理解。本人初中思想政治课概念教学的特点和方法浅谈自己的一些看法。
任何科学的认识成果都是通过形成各种概念来概括和总结的。概念是构成科学理论知识体系的基本单位，是最基本的科学理论知识。没有概念也就谈不上任何科学理论。学习和掌握任何科学理论，必须重视对其中基本概念的理解和把握。在中学思想政治课中向学生传授的经济、政治理论亦是如此。学生要准确理解马克思主义政治、经济原理，包括邓小平建设中国特色社会主义的理论，必须首先加强对其中一些基本概念的理解。因此，中学思想政治课中基本概念的教学显得尤为重要。
目前，部分政治教师对概念的教学并未引起重视，其中大部分教师在教学中采取的是根据教材知识点“扫描式”地进行一番讲解，然后要求学生去读、记、背，至多再进行几次默写。这样，虽然学生能够背出一些概念的定义，但是从深层次上去理解，以及运用所学概念帮助理解其他知识点或是运用所学概念解决一些实际问题则显得比较困难了。追根寻源还是教师对思想政治课概念教学的特点、方法未能正确地把握和运用。
本人在教育教学理论指导下，结合平时教学研究，认为中学思想政治概念教学应具有这样几个特点：
一是具有相对独立完整性。概念虽然是构成科学理论知识的基本单位，但任何一个概念也是一个独立的完整的知识。因为概念是人们通过实践，从对象的许多属性中抽出特有属性概括而成。在概念形成阶段，人们的认识已从感性认识上升到理性认识，它不是人们在最初实践活动中的对现实世界零碎的、不全面的反映。任何一个概念都已是独立完整的知识整体，因此，政治课概念教学必须具有独立完整性的特点，应通过教学力求给学生一个完整的概念。
任何一个概念都有其内涵和外延，内涵和外延都是互相联系互相制约的；而概念又是通过词或词组等语言形式来表达的，同时，随着社会历史和人类认识的发展而变化的。因此，为了呈现在学生面前一个独立、完整而厚实的概念，在教学中必须：
1、引导学生认真分析概念的内涵，把握概念内涵的每一层含义。在教学中，要求学生对概念的内涵进行层次分析，引导学生思考：可以分几层？哪几层？采取“剥笋子”的方法，一层一层地加以剖析，把每一层含义都讲清楚了，一个比较厚实的、富有“立体感”的概念也便呈现在学生面前了。学生对概念的理解也便更深刻了，运用也自如了。
2、带领学生认真研究概念的外延。外延是由内涵决定的。概念内涵确定后，就必须认真分析此概念与彼概念及他概念的不同，从而正确把握此概念的外延。这样，使学生正确地把握概念，不至使之与其他概念混淆起来。
3、把概念放在事物运动变化发展过程中去讲解概念。概念是随着社会历史和人类认识的发展而变化的。如初中政治课“刑罚”这一概念。为了使学生准确地理解“刑罚”概念，必须从刑罚的最初产生、到阶级社会的刑罚、社会主义国家刑罚存在的必要性等等方面的内容阐述，这样学生才能对刑罚这一概念有完整的理解，不至于会使学生产生某种偏见。
总之，我们在每讲述一个概念之后，不论概念是大是小，都要使学生能掌握一个完整的认识，这样为理解掌握系统的政治、经济理论打下扎实的基础。
二是具有普遍关联性。马克思主义哲学普遍联系原理告诉我们：物质世界是错综复杂、普遍联系的，事物的联系具有普遍性。世界上的一切事物都不能孤立地存在，都同周围的其他事物相联系。
中学思想政治课中的概念是相对独立完整的，但是同一政治理论中不可避免地与其他概念、其他知识点之间有种种联系，我们在进行思想政治课概念教学中，认真分析概念内涵和外延的同时就必须揭示概念与概念之间的联系，使学生从更大范围内更完整准确地理解概念、掌握概念。因此，我们在政治课概念教学中必须努力构成概念教学的立体框架。
我们根据教育教学基本理论，对思想政治课中基本概念的讲解运用层次分析法和中心辐射法，在揭示概念内涵和外延时通过延伸、扩展等手段，努力构成这一概念立体化的框架结构，使之层次清晰地展示在学生面前，进行一种多角度、发散式立体化教学。在具体教学过程中我注意到以下几点:
1、要求学生从概念的定义中找出关键的字词，作为这一概念的中心，根据这一点，要求学生回忆出与此相近或有联系的一些其他概念，把它们进行比较。
2、在新旧概念的比较过程中，要求学生从新概念的定义中提示新要领有哪些方面的本质特征即与其他概念的不同，进行逐层分析。
3、对每一层次进行分析时，在学生弄清这层含义内容基础上，再要求学生指出从这一层次角度上概念与其他一些概念和其他知识点之间的联系。
经过这样的教学过程，便构筑出这一概念教学的立体化框架结构。在这过程中，学生既能理解新概念内涵和外延，又能理清楚新概念与其他概念的区别和联系，既能把握新概念的本质特征，又能掌握在掌握新知识的同时，复习旧知识。
比如，我在讲解“我国社会主义法律”是一种“行为规则”。接着要求学生回忆出一些其他行为规则，学生很快说出有：法律、社会主义法律、道德、纪律等等。这样就很容易揭示“法律”与“社会主义法律”、“社会主义纪律”和“我国社会主义法律”等概念之间的联系。
然后要求学生从定义中思考“我国社会主义法律”这一行为规则与其他规则比较具有的不同点。学生便很快说出：（1）它是体现人民意志的行为规则；（2）它是由国家制定和认可的行为规则；（3）它是用国家强制力保证实施的行为规则。对这三方面的逐一分析：对第一方面分析，便揭示出我国社会主义法律与人民意志、人民民主之间的联系，使学生懂得，在我国只有充分发扬人民民主，加强社会主义民主建设，才能建立我国完善的社会主义法律，也只有健全了法制，才能保障人民民主。对第二方面分析，揭示出我国社会主义法律与我国国家之间联系，使学生懂得，只有巩固了我国国家政权，才能建立我国社会主义法律，加强法制建设；对第三方面分析，指出对于违反法律的，将受法律的制裁，揭示出我国社会主义法律与对敌对分子专政和巩固社会主义稳定政治局面等知识点之间的联系。最后小结指出：我国社会主义法律是具有以上三个特征的行为规则，而其他行为规则都不具有或不完全具有这三个特征。
学生在理解这一概念后，便自然地理解课文中“它既是公民权利的体现和保障，又是公民必须遵守的行为规则”这一观点，也为理解后面的内容打下了基础。
因此，思想政治课概念教学应该也必须揭示它们之间的相互联系，使相关知识点融合成为一个知识整体。
三是思想教育性。思想政治课教学要“引导学生逐步树立正确的人生观、世界观和价值观，运用正确的观点和方法积极地思考并回答自己所面临的重大问题，认清和履行我国青年一代的崇高责任。”一句话，思想政治课教学特别是概念教学必须充分发挥政治课教学德育功能，挖掘德育因素。思想政治课教学是青少年思想政治工作主渠道。在思想政治课概念教学中，不仅要求使学生掌握一定的知识，更重要的是要对学生进行一定的思想品德教育，特别是集体主义、爱国主义和民族精神的教育以及学生文明行为教育，从而全面提高学生思想政治素质，推进素质教育的全面实施。
思政教育概念篇6
思想政治教育学科建立以来，许多专家学者对思想政治教育工作的基本规律进行了系统深入的研究，取得了丰富的成果，推动了学科的发展，但是长期以来，如何界定思想政治教育的基本规律认识不一。首先，思想政治教育的基本规律与马克思主义关于思想政治教育的基本理论的关系，是指导与被指导的关系？还是同一层次、同一性质的理论？其次，对于思想政治教育规律的界定存在以下三种看法：（1）思想政治教育过程的规律即为思想政治教育规律；（2）把思想政治教育的任务、目的、原则和功能等具体内容界定为思想政治教育规律；（3）是以西方行为科学、人格理论和心理学为借鉴，把思想政治教育的规律概括为“人格分析规律”等一些具体的指导规律。
笔者认为当前对思想政治教育的基本规律的认识存在分歧主要原因在于思想政治教育这一概念的分歧，正是由于这种分歧才使思想政治教育的基本规律存在不同意见，当然这些不同意见未必是不好的。笔者认为当前“思想政治教育”概念的分歧在于：（1）“思想政治教育”不是马克思恩格斯提出的，是随着形势的不断发展而提出的，主要是在实践中约定俗成的，它的提出和演变有一个历史过程。在长期的历史过程中，在不同条件下提出的概念就具有不同的内涵和外延，使我们在把思想政治工作当成一门科学在回溯的过程中，自然出现了对历史概念仁者见仁的不同看法。（2）“思想政治教育”是一合成概念，我认为至少包括了“思想政治”和“教育”两个概念，当在探讨“思想政治教育的基本规律”时难免都脱不了从各自成熟的概念群中去寻求这一合成概念的规律，自然就有了把教育过程的规律当成思想政治教育的规律和把思想政治的任务、目的、功能等具体内容界定为思想政治教育规律的不同认识；而且从系统性上考虑，思想政治教育在不同阶段不同层次的倾向性是不同的，总是在特定阶段倾向于某个方面，因此使两种观点都有较多的支持群体。（3）思想政治教育工作是需要操作的实践工作，如何在实践过程关注教育的对象，关注教育对象对所接受价值的反映，就成为了一个重要的问题。而且在价值观念和意识形态上，西方有比较成熟的关于人的教育发展的理论可以借鉴，这些对于思想政治教育都是是有益的好的补充，因此出现以西方行为科学、人格理论和心理学为借鉴，把思想政治教育的规律概括为“人格分析规律”等规律的观点也属正常。（4）随着思想政治教育学科的发展，使这上概念与相关学科的关系发生变化，出现了更加复杂的关系，每一个新的关系或交叉关系又成为这一学科的新的方面，对其规律的总结表现出滞后性，难以指导现实。例如思想政治教育与社会思想品德的现实水平、与某一具体区域政治、经济和文化的关系乃至社会民展的关系，使其作为一门学科展现出其方方面面，这些方方面面的新关系又在某种程度上是对思想政治教育的认识。
长期以来正是由许多专家、学者讨论、比较、争鸣的不懈努力，在思想政治教育的规律上形成了很多一致的看法。充分认识到思想政治教育持的规定性即客观性的普遍性，使人闪对思想政治教育的规律有了比较清楚的认识。
思想政治教育的基本规律有统一也有分歧，但总的来说，揭示了思想政治教育现象在其运动发展过程中内在的、本质的和必然的联系。对当前的思想政治工作，笔者认为有以下四个方面的指导意义。
一、思想政治工作是科学的学问，要充分认识其规律，不能把其简单化和概念化
在思想政治教育过程中，涉及多种因素和复杂的关系。这种多样、多变和复杂的因素和关系，使思想政治教育从表面看与其他问题无二，有人认为只需从整体把握，处理好偶然问题和人为的随意性即可，这实际上是把思想政治教育简单化，否认了其规律和科学性，危害是很大的。
因此，要把思想政治教育当成一门学问来看待。思想政治教育的基本规律告诉了我们思想政治教育是同社会的经济、文化和政治是息息相关的，要在大的环境中去考虑思想政治工作，不能胶柱鼓瑟，不能生搬硬套。社会主义有自己的意识形态，思想政治教育有自己的任务、目的和功能。因此思想政治工作也应该在模式上改变过去“你说我听”的僵硬模式，尝试体验式、经历式的思想政治教育，例如现在的红色旅游；尝试对某些问题设置情景，测验数据，通过对比推广更加好的形式，改变过去典型一推到底，一刀切的模式；尝试建立思想政治教育数据库和信息源，时刻关注社会风气和价值判断，有目的地进行纠偏等等诸如此类的办法。
二、思想政治教育工作是教育的一个方面，是实践性的工作，在工作中要一切落到实处，反对不切实际的空价值和假道德
思想政治教育工作有主体和客体两个方面，这两个方面小到个体对个体，大到社会对大众，具有双向性。在一定程度上互为主体，相辅相成。因此在思想政治工作的具体过程中，把思想政治工作简单看成不出事或者通过教育、告诫、警示等单向度的办法为主要内容是错误的。一切理论和实践的内容必须是具有可行性的和可推广性的。为此一定条件下的试点是必要的，它可以显现出主客体的反馈信息。
同时，只有明白了思想政治教育的基本规律才能对具体规律有更加清楚地认识，在具体工作中对症下药，借鉴成熟的经验，更好地应用于工作。
三、思想政治教育要与周围的经济形成一致，不能孤立自身和孤立自身文化内涵
思想政治教育工作是贴近实际，贴近生活，贴近群众的，不是脱离实际的。实际上就是思想政治工作的目标、方法和功能是和社会发展相适应的，不应该固步自封，要充分考虑其多样性和可能性，所讲、所学、所行都是与社会主流相适应。要充分考虑到作为社会人的本质，考虑到人的发展是全面的发展。
四、思想政治工作的普遍性与特殊性的问题
思想政治工作的肥众是全社会，既然是全社会的教育，这就从本质上区别了思想政治教育与其他区别。拿学校为例，思想政治工作的目标是什么？培养德智体全面发展的学生，那如果学生的学业不好或身体不好乃至道德上有瑕疵就是思想政治工作的失败吗？笔者认为，思想政治工作也应该有最高目标和最低目标，简单说，最高目标就是培养德智体全面发展的社会主义接班人，最低目标就是不违犯国家法律的社会公民，而不是简单的以一概之。
思政教育概念篇7
一、文化的内涵研究概述
文化，一种亘古绵久的社会现象，这是一个颇有争议的概念，对其研究需要极大的理论勇气。。文化是社会科学中演变历史最长、定义最复杂的概念之一，仁者见仁，智者见智，莫衷一是。文化（Culture）一词来源于拉丁语，本意指耕作、培训、教育、发展、尊重等，其他含义均由此引申。在很长一段时间里，人们习惯于在各种不同的意义上使用它，而并没有提出一个精确的定义。
关于文化的定义，美国人类学家克虏伯和鲁柯亨合著的《文化：关于概念和定义的检讨》一书，就列举了1871—1951年理论界有关文化的164种定义。理论研究学者们对文化概念的提出主要是从国内外研究的动态和广义与狭义静态陈述，两维视角、“立体式”研究文化的内涵。
第一，从国内外研究动态纵观思维概述文化内涵。以王仕民教授与柳恩铭学者为代表，对文化内涵研究是从国内外研究动态来阐述的。
国内中国语境中的文化。“文化”一词，中国古已有之，并非是舶来品，从《易经》开始，一脉相承至今。所谓文化，在汉语中按字面意义讲，就是文而化之。《易经》说：“观乎人文，以化成天下。”这里面就已经蕴含了“文化”的意思，且与现代语境的“文化”内涵基本一致。最早提及“文化”一词是西汉刘向，在《说苑·指武》篇中说：“圣人之治天下也，先文德而后武力。凡武之兴，为不服也，文化不改，然后加诛。夫下愚不移，纯德之所不能化，而后武力加焉。”晋人束惜在《补亡诗·由仪》中说：“文化内辑，武功外悠。”可以看出，在古汉语系统中，文化一词的本义是与“武力”、“武功”相对，指以文德教化天下，都是一种统治手段。大抵在古人眼里，文化是用“文”的内容和方式来“教化”百姓的统治方法，就是人文教化，重点是道德教化。
中国近代以来，随着西方人文社会科学及自然科学的传人，国内学者对文化的概念也进行了深入探讨。比较有代表性的观点，如下：
梁启超在《什么是文化》一文中认为：“文化者，人类心能所开释出来之有价值的共业也。”
胡适在《我们对于西洋近代文明的态度》一文指出：“文化是一种文明所形成的生活方式。”
梁漱溟的《中国文化要义》则认为：“以文字、文学、思想、学术、教育、出版等为文化。”
蔡元培在《何为文化》中提出：“文化是人生发展的状况。”
陈独秀在《文化运动与社会运动》一文力主：“文化是文学、美术、音乐、哲学、科学这一类的事。”
在《新民主主义论》中指出：“一定的文化是一定的社会的政治和经济在观念形态上的反映。”
任继愈在《民族文化的形成与特点》中认为：文化是“专指能够代表一个民族特点的精神成果”。
当代著名的社会学家司马云杰，以极大地理论勇气给下了定义：“文化乃是人类创造的不同形态的特质所构成的复合体。”而且，他在书中对其下的定义有几点解释：一是人类创造的；二是人类创造的特质；三是特质所构成的复合体；四是不同形态的特质。
国外西方语境里的文化。在西方，文化更是一个多义性的概念。最早把文化作为专门术语来使用的是被称为“人类学之父”的英国人泰勒，认为：“文化，或文明，就其广泛的民族学意义来说，是包括全部的知识、信仰、艺术、道德、法律、风俗以及作为社会成员的人所掌握和接受的任何其他的才能和习惯的复合体。”一位专门研究文化概念的法国学者维克多·埃尔在《文化概念》一书中研究了文化概念的产生和起源，他指出：“关于文化概念的探讨是在17世纪和18世纪以来随着政治思想一起发展起来的；因此，文化与政治的关系，是一种原始的和基本的关系。”文化概念的多义性既表现在人类文化生活的实践中，也表现在文化学者对文化概念的阐述。在文化理论研究中，理论性成就最高的当属世界各国百科全书上的文化定义：
前苏联。《苏联大百科全书》将文化概念作了广义和狭义的区分。作为广义的文化，“是社会和人在历史上一定的发展水平，它表现为人们进行生活和活动的种种类型和形式。”而狭义的文化，“仅指人们的精神生活领域”。
德意志民主共和国。《迈尔百科全书》将文化分为物质文化和精神文化两类，并认为文化概念常指精神文化。它说：文化即指“人类社会在征服自然和自我发展中所创造的物质和思想财富”。
英国。《大英百科全书》赞同将文化分为两类。第一类是“一般性”的定义，文化等同于“总体的人类社会遗产”。第二类是“多元的相对的”定义，“文化是一种源于历史和生活结构的体系，这种体系往往为集团成员共有”，它包含这一集团的“语言、传统、习惯和制度，包括有激励作用的思想、信仰和价值，以及它们在物质工具和制造物中的体现”。
法国。《法国大百科全书》认为：“文化是一个社会群体所特有的文明现象的总和。”“文化是一个‘复合体’，它包括知识、信仰、艺术、道德、法律、习俗，以及作为社会成员的人所具有的一切其它规范和习惯”。
第二，从广狭义静态思维概述文化内涵。
以吕会霖、胡维革专家学者为代表，对文化内涵的研究是从广狭义静态的视角来阐述。
20世纪80年代以来，关于文化的界定理论界逐步统一为广义与狭义之分：
广义的文化，“是指人类社会历史实践过程中所创造的物质财富和精神财富的总和。”“是与自然对立的概念，它是人类社会活动中创造并保存的内容之总和；“是人类在处理人和世界关系中所取得的精神活动与实践活动的方式及其所创造出来的物质和精神成果的总和”。
狭义的文化，比较认同的看法认为“文化是人类通过创造性的活动而获得并积淀在特定民族中，以价值观为核心的情感、信仰、习俗等行为方式和规范模式，以及观念意识等生存样式的系统”“文化是一定社会群体习得且共有的一切观念和行为”。
近几年，中国的新一代学者又给文化下了许多定义。总的来说，他们似乎不满足于以往关于文化概念的“物质”和“精神”的两分法，进而提出了“三分法”。究竟如何分，又是各不相同。
有的在广狭两义的基础上，又提出了“三义”或“中义”文化，即指“饮食文化、衣着服饰文化、游乐文化等等，还包括体现在人与人交往—各式各样伦理关系中的文化”。
有的将文化规定为人的“实践能力、实践方式、实践结果”三个方面。
但是，就文化内涵是达成了许多共识，表现为：其一、文化是“习得”的；其二、文化具有一定的形态并负载意义；其三、文化的核心是价值观，它在文化中具有主导性作用。
第三，文化内涵的厘定。
对于文化概念的定义，本文在此比较认同胡维革教授在《中国文化论纲》中给出的界定。他认为：“文化是人的群体或类的内在精神和这种内在精神的外在体现，是人的群体或类借以相互区别或与他类区别的依据”。他给文化下的定义包括两层涵义，对此作了解释：一是“人的群体或类的内在精神”，即“隐文化”或“软文化”，包括哲学、思想、知识、信仰、艺术、道德、法律、习惯、时尚等，一是“这种内在精神的外在体现”，即“显文化”或“硬文化”，包括教育、科技、出版、体育、卫生等各项文化事业和文化设施。总而言之，文化是人类所特有的，是人后天习得的和创造的，是为一定社会群体所共有的复杂地整合体。
二、思想政治教育文化内涵的研究综述
思想政治教育文化内涵的研究，理论界遵循的是先探讨文化与思想政治教育的关系、提出思想政治教育文化概念、发掘思想政治教育文化内涵的过程。在此，就学术界对思想政治教育文化内涵研究进行一个初步梳理综述。
探讨文化与思想政治教育的关系，目前理论界的研究主要集中在：
第一，思想政治教育是一种文化。思想政治教育的表现形成，是文化中的一个重要组成部分，它具有文化的形态。随着人类学特别是文化人类学研究视野的扩大，以及思想政治教育科学研究的深入，人类学与教育、文化学与思想政治教育“联姻”的倾向已越来越明显。所有主要的人类文化系统都必须包括思想政治教育的成分在内。在我国20世纪80年代兴起的文化讨论中，有许多学者谈到了文化的构成问题，其中亦不乏将思想政治教育明确地列为精神文化范畴者。
第二，动态的文化影响和制约思想政治教育发展。从文化与教育的发展历程来说，两者几乎是同时产生。早期的教育和思想政治教育是不分得。而文化是为一定社会群体所具有的，只有个人拥有的思想观念和行为方式尚不能称之为文化。在出现了文化上的萌芽后，需经由传播这样一个过程为社会群体所掌握，才能算是文化。在这个过程中，先产生某些文化上的潜在要素，然后经由包括思想政治教育在内的潜文化的传递、教授而为社会群体掌握，才能构成文化，成为文化中的一个组成部分。两者是紧密相连的，文化的形成在某种程度上或者说可以说依赖于思想政治教育，而思想政治教育的进行也必须以文化为前提。
第三，思想政治教育与时代整个文化发展的目标具有高度一致性。我们知道建设有中国特色社会文化，主要包括思想文化、科学文化和艺术文化，而且“加强社会主义思想道德建设”、“在全社会形成共同理想和精神支柱”是文化建设的“中心环节”。而思想政治教育的最高宗旨正是为了提高人的思想道德文化素质，培养健康向上的人格，促进人的全面发展。从这个意义上讲，思想政治教育与时代整个文化发展的目标具有高度一致性。
第四，思想政治教育不等同于简单的文化知识传授。思想政治教育主要是一种意识形态方面的工作，与人们的切身利益、情感愿望、主观意识等密切相关。在此情况下，思想政治教育如果不以一种严谨的科学态度为基础，去对待那些本身并非很理性化的对象，就容易变得情绪化、意向化、随意化，从而偏离先进文化建设的轨道。但是，克服过去那种思想宣传和政治教育单兵出击的不足，增大思想政治教育的先进文化含量，并不能简单的等同于文化知识的宣传教育，而是要追求科学的“真”、人文的“善”和艺术的“美”。
对思想政治教育文化概念的研究仅仅局限于：初步的下一个界定。王仕民教授认为：思想政治教育文化是综合利用文化资源，特别是精神文化、运用文化方式，进行自觉育德、自主育人的文化。
本人高度赞同王仕民教授在《德育文化论》中对其界定的文化，同时也认可其对思想政治教育文化内涵的探讨：
第一，思想政治教育文化应包含的文化资源。王教授认为：思想政治教育文化资源主要指能够被思想政治教育综合利用的现有的文化成果和文化内容，特别是中华优秀传统文化、马克思主义理论、党的思想政治教育工作经验、西方先进的文化思想、当代科技文化、精神文化和制度文化的成果。
第二，思想政治教育文化的传输方式。思想政治教育文化是怎样将自己的文化内容传输到学生，实现其自身的价值和目的的，这就是我们要谈得思想政治教育文化的方式要解决的问题。思想政治教育文化的传输方式有自己的传承方式、感染熏陶方式、辐射渗透方式、自觉创造方式。
第三，思想政治教育文化的本质。思想政治教育文化的本质就是自觉育德、自主育人，是一个问题的两个方面，它们内在地统一于思想政治教育文化的育人过程之中。
对思想政治教育的文化内涵的研究，专家学者还涉猎到以下内容：
第一，研究思想政治教育文化的特征。思想政治教育文化的特征，王仕民教授总结为思想政治教育文化具有生本特征、渗透性特征、人文特征、超前性特征。
第二，研究思想政治教育文化的性质。柳恩铭学者认为思想政治教育文化的性质主要包括文化的联系性、文化超前性、文化民族性和文化开放性。。王仕民教授总结为思想政治教育文化具有阶级性、思想性、方向性、价值性、传统性和现代性的属性。
第三，研究思想政治教育文化的功能。柳恩铭学者认为思想政治教育文化具有文化选择功能、文化传承功能、文化创新功能。王仕民教授总结为思想政治教育文化具有政治功能、经济功能、文化功能。
第四，研究思想政治教育文化的价值。柳恩铭学者认为思想政治教育文化具有文化认同价值、文化导向价值、文化动力价值。
思政教育概念篇8
首先，概念是对知识的高度抽象和概括，它是人们通过实践从对象的许多属性中抽出特有属性概括出来的，因此学生理解起来有一定的难度，需要对所学的知识有一定的感知，才能更好的认知和掌握。因此老师在上课讲解概念前，先要对相关的知识或历史背景给予介绍，让学生熟悉要掌握的内容。例如，在讲到“社会主义初级阶段主要矛盾”这个概念时，我就先给学生介绍了有关的知识背景，尤其是我国解放初期的一些经济生产状况，使学生们对这一矛盾就有了深刻的理解和认同。
其次，概念形成过程是人们的认识从感性上升到理性的过程，是一个独立完整的知识体系。因此教师在讲解概念的内容时，一定要系统、完整，让学生能够掌握概念的全面性和逻辑性，有利于学生的理解和记忆。在讲解“可持续发展”这个概念时，我就着重给学生强调这个概念的整体性，不能分割的看。书本告诉我们可持续发展是既满足当代人的需要，又不损害后代人满足其需求的能力的发展。我们往往在讲这个知识时，更多的强调了后部分的内容而忽略前部分，所以这个概念就是不完整的。
概念是由内涵和外延两个部分组成的，它们之间是相互联系的，因此我们在教给学生概念时，先要引导学生认真的分析概念的内涵，把握内涵的每一层含义。教师要仔细的帮助学生剖析，一层层的讲解，使学生有立体性的认知。概念的外延虽然由内涵决定，但它会有一定的变化，有些甚至是具有迷惑性和欺骗性，很容易和其它概念混淆。因此，教师在讲解概念时一定要让学生分清楚不同概念的区别。当学生有了这样的认识和区分时，就不容易糊涂了。当然，关键之处还是要把握概念的内涵，这是概念的特质。有些概念叙述的比较长，而且包含的内容比较多，那我们在掌握概念内涵时就可以一层层的讲解和分析。比如，“按劳分配”这个概念，我在讲解时就给其划分三层，一是分什么，二是根据什么分，三是如何分。学生以这种思路学习，就很快掌握了要点。
马克思主义哲学普遍联系原理告诉我们：物质世界是错综复杂、普遍联系的，事物的联系具有普遍性。世界上的一切事物都不能孤立地存在，都同周围的其他事物相联系。思想政治课中的概念也遵循了这一原理。在同一理论知识框架中，概念是相互联系的，因此我们在区分它们的不同时，也要掌握之间的联系。这种联系并不是说语言相似，或是意思相近，而是要掌握同一单元内的知识框架，知识间的相互关联能够帮助教师更好的讲解知识点，也能帮助学生更好的掌握知识概念。因此教师帮助学生建立知识框架对概念的学习是很有必要的。比如，政治课中与“法律”相关的内容可以组成一个知识框架，在这个框架中有依法治国、道德、纪律、秩序等几个知识点，在教师讲解过程中，这些知识概念可以相互对比，找出关联的部分，学生掌握起来就容易了。
思想政治课中的概念是人们在实践中形成的，因此我们在进行教学时，必须与实际联系，如果只是以理论来阐述理论，学生很难做到真正的理解，而且这种理论也是空洞的，学生不会信服。只有把概念和实际相结合，尤其是在现实中找到与概念相吻合的事物特点时，学生们才能真正的体会其中的含义。在讲到民族精神的内涵时，我就结合了现实生活中的英雄事迹，与民族精神概念做例比，学生们就能够很好的接受了。
当然在讲解概念时也应当借助一些辅助的手段和设备，这样也有利于教师的讲解和学生的理解。比如在讲解概念时可以准备一些图片，以形象的视觉刺激来增加学生的印象，也可以利用课件或是幻灯片的方式来呈现给学生所要讲解的概念知识，使学生能够通过感官刺激来体会概念的内容。
以上几点只是本人在思想政治课教学过程中的一点体会和总结，在提倡素质教育的今天，对课本中的概念性知识的讲解要求教师掌握方式方法，一味的灌输并不能让学生真正的掌握其中的道理，而且还容易产生反感，只有适应新形势要求，更好地进行思想政治课概念教学，才能实现素质教育的目的。
参考文献：
[1]杨文宇.思想政治课概念教学之我见[C].甘肃教育，2011（13）.
思政教育概念篇9
在《现代汉语词典》中,“网”字有以下几种含义:第一,用绳线等结成的捕鱼捉鸟的器具;第二,像网的东西;第三,像网一样的组织或系统;第四,用网捕捉;第五,像网似的笼罩着。[1]《现代汉语词典》中对网络是这样界定的:“在电的系统中,由若干元件组成的用来使电信号按一定要求传输的电路或这种电路中的部分,叫做网络。网络种类很多,具有不同的形式和功能。”[1]在英文里,net、web、network、internet、worldwideweb、Lan、man以及wan都可以指“网络”。但是在词源上略有不同:net原指捕鱼捉鸟时所用的网,大体相当于汉语中“罗网”,也就是上面所提到的在《现代汉语词典》中“网”字的第一种含义。它是一种为某一特定目的而组建的网络。不过,它也具有“网,网状物;网状系统;通信网,广播网,网络”的意思,而且net(即n-)特指“网”(因特网的简称)[2]。不同的网络因其依托的物理介质不同而产生不同的影响力。在这个意义上,网络就是通过人们之间借以互动的物理手段而联系在一起的集合。因此,这种网络具有明显的“工具”含义。相比之下,web最初指的是蜘蛛或其他昆虫用以捕食猎物的网,因此,我们似乎可以说,它是蜘蛛的工具。然而由于这种网只是蜘蛛类昆虫的惟一生存天地,所以,我们可以说,网就是蜘蛛的世界。[3]现在一般将web翻译成“蜘蛛网,网络,网状物,错综复杂的事物”。net-work,是指把一系列计算机、打印机和设备连接在一起,让用户共享资源和文件。[4]它含有“网状物,网状系统;电视网,广播网;网络;电路”的意思。[2]internet是指因特网,也叫互联网、国际广域网络,为世界上千万的用户提供文件和数据库服务。任何人都可以使用inter-net,并(通过电话)访问互连的几百万台计算机中的任何一台。[4]internet的前缀词inter的含义是“交互的、互动的”,而作为这个词汇的核心的net所具有的深刻含义前面已有所述。因特网是由世界不同规模、不同类型的计算机彼此通过物理设备、物理技术以及软件协议而形成的覆盖全世界范围的超级计算机网络。因特网的计算机网络包括局域网(Lan)、城域网(man)以及大规模的广域网(wan)等。这些网络通过普通电话线、高速率专用线路、卫星、微波和电缆等通讯线路把不同国家的大学、公司、科研机构以及军事和政府等组织的网络连接起来。[5]因特网是信息高速公路的雏形。今天,我们说到网络时,通常都是指internet(互联网),但从计算机技术角度来看,网络的概念远远超出了互联网。
worldwideweb简写为www,是指环球网,它在internet内以大量的格式文本和图形页面(以HtmL格式存储),让用户使用图形用户界面访问internet,比命令行界面更友好。[4]从以上考察可以看出,net、web、network、internet、worldwideweb、Lan、man以及wan都可以表示计算机网络。但是他们各自的内涵与外延不同。internet与worldwideweb、Lan、man以及wan是包含与被包含的关系,net不仅可以表示一般的计算机网络,还可以表示internet(用net表示)、网、网状物、网状系统、通信网、广播网、网络。web不仅可以表示蜘蛛网、一般网络(包括计算机网络),也可以表示网状物,错综复杂的事物。network不仅可以表示一般网络(包括计算机网络),还可以表示网状物、网状系统、电视网、广播网、网络、电路。可见,在net、web、network和internet几个词中,internet的内涵最大、最丰富,外延最小,web的内涵最小,外延最大。net和network可以通用,表示一般计算机网络和因特网,而web除可以表示一般计算机网络和因特网之外,还可以表示蜘蛛网。在人类的发展历史上,人类组建了大大小小无数的网络,包括交通网络、通信网络、人际网络等等。人类的历史因为不同物理介质的引入,从而导致人流、物流、资金流、信息流的传输范围与速度的变化,从而使人类的互动范围、互动方式、互动内容、互动力度发生革命式的提升,最终导致人类生活的重大变化。在远古时代,人类首先征服了马,从而使人类的交通能力大大提高,提升了人类在人流、物流、信息流方面的传输范围与速度。在中世纪,人类的航海技术日益成熟,新航线的开辟,使人类的人流、物流、信息流的传输能力大大提高,人类的网络范围与传输能力在原有基础上又提升了一个数量级。随着工业革命的到来,蒸汽机的发明与应用使人类的交通能力再一次得到大大提高,使人类的网络再一次获得极大的发展。同样,在电气革命的时代,“电”这种物理介质的发现与利用,又一次使人类的交流能力得到空前提升,电脑、电话的发明正是这一时代的象征。从物理介质的角度去看,电脑及其带来的计算机网络,因而被看作“电”这种介质在应用方面的延伸。由此可以说,“网络”作为一种概念,在西方并非全新的词汇,而是有着悠久的历史渊源。对于“网络”这一概念的历史的探究,有利于我们用一种客观的眼光去看待今天的计算机网络。今天的互联网,起源于美国国防部高级研究计划局DaRpa(DefenseadvancedResearchprojectagency)的前身aRpa建立的aRpanet。随着在应用过程中的发展,这个网络不断扩展,直至成为今天的互联网。在今天,互联网已经发展成为一个基于tCp/ip协议簇的国际互联网络。互联网提供了一个全新的平台,它是所有可被访问和利用的信息资源的集合。[6]本文所说的网络是指计算机网络。从各学科的角度来考察网络为何物,由于问题的复杂性会引起众说不一的结果。
目前国内外对网络的界定主要有以下几种说法:第一,网络是信息技术系统;第二,网络是信息交往的平台;第三,网络是新经济模式;第四,网络是新型社会文化生活空间。[7]笔者最先倾向于赞成第四种观点,认为网络就是为了进行通讯和实现信息资源共享而把两台或多台计算机连接起来而形成的虚拟世界[8],后来又倾向于赞成第二种观点,认为网络就是为了进行通讯和实现信息资源共享而把两台或多台计算机连接起来而形成的信息交往平台。[9]但是随着思考的深入,我认为这四种观点都没有错,都有一定道理,只是各自研究的范式不一样。第二种观点和第一、三种观点一样,都是从工具视角给网络下定义,但没有反映出网络和人的本质关系。只有第四种观点接近反映网络和人的本质关系,把网络作为一种人的新型生存空间和生存方式。如果只是把网络当作一种工具来看待,那么这对人文社会科学的研究的意义不是很大。毋庸讳言,网络作为最具现代性的技术之一,对主体和社会都具有直接或间接的影响。但是如果我们局限于把网络理解为工具,势必低估了网络的力量和可能性。网络研究的最终意义在于对人本身的探索。[6]计算机网络也跟一般网络一样,既是工具又是世界。当一个人准备上网时,他最初可能觉得网络仅仅是一种寻找和交流信息的工具;一旦人们在网上尽情漫游,用它来接受教育、经营企业、购买商品、存取电子货币,它就不知不觉地变成了我们的世界。然而,不管你把网络当作“工具”还是“世界”,首先都必须得“上网”。有意思的是,任何“触网”的人———无论是老年人还是儿童———都有一种切身的体会:只要上网就会上瘾———上网就是“落网”。用网络用语来说,这叫“一爪落网,全身被擒”!网络的历史就是人们落网的故事。
从这个意义上说,只要你觉得网络使自己的生活方便,网络游戏给你带来了难以抗拒的诱惑力,甚至只要你模模糊糊地感觉到网络代表全新的未来,你已经吞下了诱饵了———你已经落网了!互联网变成了我们看世界、看未来的视网膜,蜘蛛就是时代的图腾。[3]网络既是工具又是世界。无论是汉语还是英文,“网”这个词本身都包含着“工具”和“世界”这两重含义。[3]人们应该从自身的本质的发展来理解网络的本质。“学者们普遍的看法是,网络把使用电脑的人连接起来了。互联网最大的成功不在于技术层面,而在于人文层面,在于对人的影响。只是和现实世界不同的是,信息网络由于具有现实和虚拟的二重性,所以技术理性对人类主体的作用也呈现两个方面,即将个体置于不同的生存环境之中。具体来说,便是构造了‘双重生活世界’。在虚拟与现实的网络社会区生存的人,并不是抽象的人,而是具有‘可能生活’的‘现实的人’。他们所从事的网络在线活动也依赖于一定的物质条件和信息资源,其‘网络化生存’还有赖于人的全面发展。这种网络能力的全面发展,既表现为网民的心智的全面发展,又表现为人的才能和志趣的全面发展。”[10]“事实上赛博空间的一切技术创造,归根到底还是人脑和人类工具理性的延伸,而且只有人的全面介入,虚拟世界才能真正‘活’起来,并体现人的生存价值以及人和自然的血缘关系。”[11](p.48)所以,网络作为一种虚拟世界,“也只有在人的介入之后才会有意义,将人的本质特征置于脑后,虚拟实践的研究亦便失去了意义”[11](p.45)。网络是人的身体器官的延伸。根据麦克卢汉的媒体理论,报刊是对人体眼睛的延伸,收音机是对耳朵的延伸,电视是对耳朵和眼睛的同时延伸,电话则是对耳朵和嘴的延伸。但是这些延伸都是对各人体感官机械的独立延伸。而互联网已经具备了传统媒体的所有传播特征。事实上无论是书籍和报刊,还是电话、传真、收音机和电视都已经成为互联网的内容。[12]
马歇尔•麦克卢汉说:“如果有人提醒我们说,在事物运转的过程中,媒介即是讯息,我们难免感到有点吃惊。所谓媒介即是讯息只不过是说:任何媒介(即人的任何延伸)对个人和社会的任何影响,都是由于新的尺度产生的;我们的任何一种延伸(或曰任何一种新的技术),都在我们的事务中引进一种新的尺度”,“任何媒介的‘内容’都是另外一种媒介”,“‘媒介即是讯息’,因为对人的组合与行动的尺度和形态,媒介正是发挥着塑造和控制的作用”。[13]网络具有复制、剪贴和通信的功能,可以提供高效的信息资源共享能力,只要是上网的用户,就可以共享网上所有的资源;可以提供高效的信息传输手段。不管计算机分布在何处,只要网络相连,计算机之间就可以高速地交换信息,集中或分散地处理信息。[14]从本质来说,计算机网络是人的知识与智慧的结晶,也是人的理性思维力量的物化,或者说是物化了的人的意识和思维能力。从这个意义上说,电子计算机网络所具有的计算机能力,接受、选择、处理和加工信息与知识等,本质上都是人类的相关本质力量的客体化。同时,一旦网络被人们创造出来并作为相对独立的主体现实地发挥作用,它又会对人的本质力量的发挥和发展具有巨大的促进和增强作用。因为人的本质力量尽管从可能上说是无限的,决不可能在某一天达到顶点,再也没有发展的余地了,然而,人的本质力量既不是上帝预置于人的身体之中的能力,也不是人天生具有的本能,而是人在社会实践中不断生成和社会性积累与突现的力量。也就是说,人的这种本质力量在每一个人的身体乃至每一时代的人类身上往往是有限的或者是潜在的,需要在现实的社会实践中不断地生成和展开,由潜在的力量变成现实的力量,并在本质上还是人类社会系统的整体功能所凸显的力量。[15]人们应该从自身的本质的发展来理解网络的本质。因此我认为,可以给网络作以下的界定:网络是人们以计算机技术、信息技术和通信技术为基础、以实现便捷通讯和资源共享为目的的虚拟世界,是人们新的生存方式,是人的身体器官的延伸,是人的本质的发展,也是人的本质力量的对象化和发展。
二、网络思想政治教育的界定
在总体上,思想政治教育进网络的工作还刚刚起步,所以人们对网络思想政治研究的时间也不长,对网络思想政治教育概念的研究亦如此。这几年对网络思想政治教育的界定基本上都是从工具的视角来进行的。张建松同志最早于1999年6月在《发挥校园网络在思想政治工作中的作用》[16]一文提出了“网络思想政治工作”概念。他认为“所谓网络思想政治工作,通俗地说,就是利用校园网络对学生开展思想政治工作”。这是对网络思想政治教育概念的雏形“网络思想政治工作”所下的工具性质的定义。2000年2月刘梅同志在《论思想政治教育的现代方式》[17]一文提出了“网络思想政治教育”的概念,认为“网络思想政治教育,是根据传播学和思想宣传的理论,利用计算机网络所进行的思想政治教育”。这是国内最先、最直接提出并给“网络思想政治教育”下的定义。这个定义也是从以网络作为思想政治教育的工具的角度下的,没有反映出网络和网络思想政治教育的本质。但是不少人的研究都受到这种思维的影响,如有人认为“网络德育”是指运用计算机技术和网络技术的手段,围绕现代德育目标和内容,开展德育管理和一系列德育活动的过程。[18]
曾令辉等人编著的《网络思想政治教育概论》是目前国内在理论上第一部比较系统研究网络思想政治教育的专著。该书介绍了人们对网络思想政治教育定义的几种观点:一是上面提到的华南师大刘梅同志的观点。二是认为网络思想政治教育就是借助现代信息传播技术,在对传统思想政治教育的继承和发展的基础上,以马列主义、思想和邓小平理论为指导,运用马列主义基本原理和心理学、行为学、传播学、现代信息技术等相关科学知识,培养社会主义“四有”新人的教育活动。三是认为网络思想政治教育是一定阶级、政治集团按照一定的思想规范、道德规范和政治要求,通过新型网络媒体对网民施加一定的影响,并使其选择吸收的教育活动。同时,该书作者认为“上述观点从不同的层面解释了网络思想政治教育的概念,也都含有一定合理性和科学性,但由于对网络思想政治教育本质、规律、内容、对象及途径的研究都尚处于起步和探讨阶段,对其概念的完善和全面发展地把握和表述也还有一个研究和发展的过程”。该书把网络思想政治教育界定为:“所谓的网络思想政治教育,是指一定阶级、政党、社会团体用一定的思想观念、政治观点、道德规范,通过现代传媒———计算机网络对其受众施加有目的、有计划、有组织的影响,使他们形成符合一定社会、一定阶级所需要的思想品德的社会实践。”[19]该书介绍的他人对网络思想政治教育的界定以及作者本身对网络思想政治教育的界定也都是属于工具性质的。笔者前两年的研究也受到网络工具性思维方式的影响,认为“网络德育工作,是指各级各类学校的党委(党支部)、行政、工会、共青团和其他群众组织的有关人员根据传播学原理和思想宣传的理论,通过利用计算机网络用一定的思想观念、道德规范和政治观点,对上网的学生施加有目的、有计划、有组织的影响,使他们形成符合社会发展所需要的思想政治品德的实践活动”[20]。
“网络思想政治工作,是指我国党委、政府、工会、共青团和其他群众组织的有关人员根据传播学原理和思想宣传的理论,通过利用计算机网络,用一定的思想观念、道德规范(特别是网络道德规范)和政治观点,对我国网民施加有目的、有计划、有组织的影响,使他们形成符合社会发展所需要的思想政治品德的实践活动”[21]。上面提到的“网络思想政治工作”、“网络德育”、“网络德育工作”和“网络思想政治教育”在本质上都是一样的,都是网上意识形态活动,只是“网络思想政治工作”是大概念,“网络思想政治教育”是中概念,“网络德育”、“网络德育工作”是小概念。前面提到的对这几个概念的种种界定都是从网络的工具视角来进行的。
这些界定(包括本人以前的界定),其定义的内涵除了以计算机网络为工具以外,其他内涵与传统思想政治教育教科书所界定的思想政治教育概念的内涵一样,创新力度不够大,也没有反映出网络思想政治教育的本质特征。随着笔者所收集材料的增加和研究的深入,笔者认为,光从工具视角对网络思想政治教育进行界定,是不够的。网络思想政治教育的界定必须反映网络和网络思想政治教育的本质,涵盖网络与人的本质关系、网络与思想政治教育的本质关系、思想政治教育与人的本质关系等。因此,我认为,在我国,网络思想政治教育是指抓住网络本质,针对网络影响,利用网络有目的、有计划、有组织地对网民施加思想观念、政治观点、道德规范和信息素养教育方面的影响,使他们形成符合一定社会发展所需要的思想政治品德和信息素养的网上双向互动的虚拟实践活动。这个定义至少包括以下几层意思:
第一,要承认网络是人的本质发展。这是因为:首先,计算机网络是人的身体器官的延伸,是人们以计算机技术、信息技术和通信技术为基础、以实现便捷通讯和信息资源共享为目的而形成的虚拟世界。它推动人的实践形式的新发展,人们因网络而有了新的实践形式———网络虚拟实践。其次,网络深刻影响人们的社会生活,成为人们新的生存方式。再次,网络推动了人的本质的发展。最后,网络既是人的本质力量的对象化,又是人的本质力量的发展。所以,网络思想政治教育的开展必须以承认网络是人的本质发展为前提。
第二,人们可以利用网络来进行思想政治教育活动。网络是适应人们的需要而产生的,人们创造了网络,网络又影响并满足了人们的需要。网络一出现,就被世界各国纳入教育改革的方案中。从某种意义上讲,人类的教育是广义上的信息传播交流过程。它同样是一种特殊的远程信息传播或通信,即按照一定的教育目的要求,选择合适的教育内容,通过有效的媒体通道,把知识、观念和技能等远程地传送给教育对象,教育者和受教育者之间还能实时进行双向交流活动。网络能够使每一个人能随时随地将文本、声音、图像、电视信息传递给设有终端设备的任何地方、任何个人。开展思想政治教育,也是信息的获取、选择和传播的过程,就是用丰富、正确、生动的信息影响人们的思想观念、价值观念,改变人们的精神状态的过程。这就说明网络和思想政治教育的功能具有一致性。首先,网络和思想政治教育具有同样的功能属性。网络具有输入、存贮、传播和感化(熏陶)的功能属性,而思想政治教育则具有传播信息、接受信息、内化信息和外化信息的功能属性。实际上,这两种功能属性是一致的。其次,网络和思想政治教育具有同样的社会属性。网络可以传播信息和情感,而思想政治教育则是传播信息和情感的过程,二者都具有政治性和阶级性。再次,网络和思想政治教育在功能属性和社会属性上的一致性使得网络可以承载思想政治教育信息,并容易为思想政治教育者操作。网络可以把思想政治教育的主体和客体联结起来,思想政治教育主客体可以通过网络进行互动。既然网络同样可以具备“教育者-交流沟通-受教育者-信息反馈-教育者”这一思想政治教育基本环节,那么在网络空间里开展思想政治教育一定会收到名副其实的效果。
第三,网络思想政治教育必须针对网络对人们的思想、道德、行为等方面造成的影响来进行,否则网络思想政治教育就会如同隔靴搔痒,漫无目的。
第四,网络思想政治教育是一种网上双向互动的传播活动。网络思想政治教育是一种网络传播。网络传播将人际传播和大众传播融为一体。网络传播兼有人际传播与大众传播的优势,又突破了人际传播与大众传播的局限。网络传播具有人际传播的交互性,受众可以直接迅速地反馈信息,发表意见。同时,网络传播中,受众接受信息时有很大的自由选择度,可以主动选取自己感兴趣的内容。[22]因此,网络思想政治教育是一种网上双向互动的实践活动。传统的思想政治教育一般是单向灌输,而网络思想政治教育活动则具有双向交互性。双向互动是传统思想政治教育和网络思想政治教育的最大区别。所以这一层意思就使以上定义反映出网络思想政治教育的本质特征。
第五,网络思想政治教育是一种虚拟实践活动。所谓虚拟实践,就是指人们运用虚拟现实技术在计算机网络空间中有目的地进行的能动改造和探索虚拟客体的一切客观活动。网络思想政治教育就是这样的活动。
第六,网络思想政治教育不仅包括包括思想教育、政治教育、道德教育,而且还包括信息素养教育。网络思想政治教育除了培养网民的思想政治品德之外,还要培养他们的信息素养,这是传统思想政治教育所没有的,也是思想政治教育在教育内容和培养目标上的发展。信息教育要培养的是网民的信息素养。所谓信息素养,是指个体能够认识何时需要信息,能够检索、评估和有效利用信息的综合能力。信息素养作为一种高级的认知技能,同批判思维、解决问题的能力一起,构成了受教育者进行创新和学会如何学习的基础。信息素养不仅是一定阶段的目标,而且是每一个社会成员终生追求的目标,是信息时代每一个社会成员的基本生存能力。多媒体和信息高速公路将成为信息时代重要的物质基础和社会条件,成为使人类走出工业文明,步入信息时代的两个最重要的技术杠杆。而适应多媒体和信息高速公路所创造的数字化生存新环境,则成为每一个公民必须具备的基本生存能力,成为每一个社会成员能否进入信息时代的“通行证”。因此,把培养网民的信息素养作为网络思想政治教育的一个重要目标是理所当然的。
思政教育概念篇10
是指现代思想政治教育学基本范畴作为思维和认识的工具，在认识和把握学科理论知识、规范和引导思想政治教育实践、认识和把握思想政治教育的本质及规律中的作用。
1.认识和把握现代思想政治教育学科理论知识
整个现代思想政治教育学是由一系列不同层次的现代思想政治教育学范畴所构成的，这些范畴包含着已有的学科理论知识。现代思想政治教育先前的学科理论知识凭借基本范畴得以凝结，通过基本范畴的展开而推导出新的知识，使现代思想政治教育学科理论知识的内容不断扩展。同时，现代思想政治教育学基本范畴可以开拓人们的思维，起着思维再生产的作用。通过现代思想政治教育学基本范畴的推演、概念的移植，人们可以认识思想政治教育领域的新特性、新关系，乃至形成新的范畴网。更重要的是，科学范畴对理论的形成和发展起着基石的作用。新范畴的产生往往是现代思想政治教育新理论框架形成的起点，现代思想政治教育学基本范畴构架的转换会带来现代思想政治教育学科理论的新变化。凭借基本范畴的综合和创新，人们对思想政治教育现象的认识得以跃进到新的基本范畴体系，从而给现代思想政治教育学科理论体系带来全新的变化。可见，现代思想政治教育学科理论知识是通过规范、精确的学科基本范畴而得到科学规定和充分展示的，人们正是通过学习和研究基本范畴及其体系来掌握学科理论知识的。
2.规范和引导思想政治教育实践
首先，现代思想政治教育学基本范畴对思想政治教育实践具有规范作用。现代思想政治教育学基本范畴作为人们在思想政治教育实践的基础上形成的带有规律性的认识成果，是反映和概括现代思想政治教育学所研究的特殊领域中各种现象之间最本质、最重要、最稳定、最普遍的特性和关系的基本概念。这些特性和关系反映了思想政治教育活动的客观规律，因而是思想政治教育活动和实践必须遵循的基本准则和规范。其次，现代思想政治教育学基本范畴对思想政治教育实践具有导向作用。现代思想政治教育学基本范畴建立在对大量的思想政治教育经验材料的科学研究的基础之上，是思想政治教育实践的产物，并反过来指导思想政治教育实践。由于现代思想政治教育学基本范畴揭示了思想政治教育的种种联系，因而不仅能指导现实，而且可以把握未来，为思想政治教育的实践活动指明方向。
3.更全面地认识和把握思想政治教育的本质及规律
现代思想政治教育学基本范畴体系是一个整体，在理论思维过程中，只有以整体性的思维形式为工具，才能揭示其整体性。人们通过对成对的现代思想政治教育学基本范畴的学习和研究，把思想政治教育现象各方面的规定性，产生、发展的过程性，内在和外在的各种关系，综合成统一的有机体，予以全面地、详尽地进行阐述，达到认识和把握思想政治教育的本质及规律的目的。因此，我们只有通过一系列现代思想政治教育学基本范畴的合乎逻辑的联系和转化，才能在思维中完整地认识和把握思想政治教育的本质及规律。马克思曾指出，认识要达到主客观一致，需要走一条曲折的道路。这条道路概括起来就是“在第一条道路上，完整的表象蒸发为抽象的规定；在第二条道路上，抽象的规定在思维行程中导致具体的再现。”这第二条道路就是范畴从抽象上升到具体的道路。现代思想政治教育学基本范畴把各个单一的、简单的规定性整合为“多样性的统一”，在逻辑上再现了现代思想政治教育的系统性和整体性。人的思维总是一步步上升的，经过基本范畴这条通道，从简单到复杂、从抽象到具体，才能不断逼近思想政治教育的真理性认识。这是现代思想政治教育学基本范畴研究具有认识作用的根本所在。
二方法作用现代思想政治教育学基本范畴及其研究的方法作用
是指基本范畴作为思维方法在认识思想政治教育现象和范畴自身升华中的作用。
1.是人们思维中概念辩证法的体现。现代思想政治教育学基本范畴具有自身的内在矛盾，这一矛盾的展开联系着主观与客观两个方面。现代思想政治教育学基本范畴的主观性，指的是其思维形式是主观的，是离开了具体对象的抽象。现代思想政治教育学基本范畴的客观性，指的是其内容是客观的，即反映着思想政治教育现象的本质。正如列宁所说：“人的概念就其抽象性、分隔性来说是主观的，可是就整体、过程、总和、趋势、来源来说却是客观的。”掌握现代思想政治教育学基本范畴的辩证法，就是要剖析基本范畴的内在矛盾，把握基本范畴的推移、演化、冲突与解决，即基本范畴的辩证运动。人们的认识通过现代思想政治教育学基本范畴的辩证运动，反映思想政治教育领域的矛盾运动。思想政治教育领域的矛盾运动反映在、表现在现代思想政治教育学基本范畴中，就是人们思维中概念的辩证法，即概念的矛盾运动。人们在认识和分析思想政治教育领域的矛盾运动时，正是通过分析其基本范畴的矛盾运动，不断趋向于正确把握思想政治教育领域的运动规律的。
2.体现了认识运动中个别与一般的各个思维环节
人类认识运动是由个别向一般（主要是运用归纳方法），并由一般向个别（主要是运用演绎方法）运动的。个别──一般──个别……以至无穷，这是认识运动的辩证法。个别与一般是现代思想政治教育学基本范畴的辩证环节，基本范畴中内含着个别与一般的两极，二者既对立又统一。“一般”不如“个别”丰富、多彩，但“一般”体现着思想政治教育的本质和规律。丰富的个别性在一般中保存下来，使基本范畴的一般比个别的总和包含的内容更广泛、更深刻。现代思想政治教育学基本范畴的运行经历着众多的个别与一般的环节，才达到具体的一般。这就要求在认识现代思想政治教育学研究客体时，不能运用空洞的、形式的一般性（范畴）。正如黑格尔所说，这种“抽象的普遍性”是不能深入生活的，只能达到无生命的、无精神的、不开花和无内容的普遍性。现代思想政治教育学基本范畴如果离开了个别和特殊，就失去了生动的内容，失去了基本范畴发展的生命力。在21世纪，面对现代科学技术和思想政治教育不断发展的崭新局面，要求现代思想政治教育学基本范畴不断吸取、概括新鲜的、活生生的具体内容。现代思想政治教育学基本范畴每前进一步，都是个别与一般相结合的新环节。
3.能激发思维的超越，不断丰富现代思想政治教育学科理论知识的宝库
现代思想政治教育学基本范畴具有确定性，否则就不成其为基本范畴，但基本范畴的确定性要与灵活性、发展性相结合。现代思想政治教育学基本范畴不是僵化不变的，而是永恒地运动着、发展着的。现代思想政治教育学基本范畴发展到一定阶段，由于主客观条件的变化，会出现飞跃，基本范畴超越自身、否定自身，实现旧范畴向新范畴的转化。范畴方法中的飞跃是范畴的突破。人类认识史、科学史表明，由于范畴的突破、创新，会带来理论上全新的面貌。每一次现代思想政治教育学旧范畴的突破、转化，新范畴的产生、丰富，都为现代思想政治教育学科理论知识的宝库增添了新的内容，为现代思想政治教育学科理论体系的完善注入了新的生机。
三构建作用现代思想政治教育学基本范畴及其研究的构建作用
是指构建、补充和完善现代思想政治教育学科理论体系的作用。
1.构建现代思想政治教育学科理论体系的基石
现代思想政治教育学作为一门新兴学科，在理论形态上要求有一个各个范畴和原理之间具有必然的内在联系的极其严密的逻辑结构。而这种严密的逻辑结构和学科理论体系，只有从作为逻辑起点的思想与行为这对基本范畴出发，才能一步一步地推演出其中所蕴含的丰富内容，最终构建成学科理论体系。把现代思想政治教育学的逻辑起点问题弄清楚了，实质上也就是把它的科学形态的基本“骨架”搭起来了，而通过这个“骨架”又反映出现代思想政治教育学的研究对象、本质特征及其内容范围。因此，逻辑起点与学科理论体系的关系，是根据与表现、前提与结果、抽象与具体、贫乏与丰富、“胚胎”与“机体”的关系，离开了思想与行为这对起点范畴，现代思想政治教育学科理论体系失去了这块基石，现代思想政治教育学科理论的大厦就无从建立。人们只有透过起点这个“窗口”，才能了解或提出现代思想政治教育学科理论的研究对象、学科性质、内容安排以及范畴构架等一系列根本问题。
2.现代思想政治教育学规律的展开和体现
现代思想政治教育学的基本范畴同现代思想政治教育学的规律是紧密联系着的。不同基本范畴的联系及其运动构成现代思想政治教育学的不同规律。现代思想政治教育学的规律揭示了思想政治教育各种现象的普遍联系和发展的最本质的方面，因而它决定着反映思想政治教育本质各个侧面的现代思想政治教育学基本范畴的实质和相互关系。而现代思想政治教育学基本范畴则是现代思想政治教育学规律的补充和展开，它们从不同的侧面反映了现代思想政治教育各种现象的普遍联系和发展的辩证过程与内在本质，是现代思想政治教育学科理论体系的有机组成部分。可见，基本范畴和规律是统一的现代思想政治教育学科理论体系中的不可缺少的要素，它们之间是互相包含、互相贯通的。一方面，规律包含了基本范畴。从逻辑形式上看，规律以判断来表达，基本范畴以概念来表达。判断离不开概念，规律离不开基本范畴。另一方面，基本范畴体现了规律。基本范畴及其关系的展开，就构成为规律。现代思想政治教育学的基本范畴体系，同现代思想政治教育学的规律体系一起，科学地概括了人们对思想政治教育各种现象普遍联系和全面发展的不断深化的认识过程，反过来又以一般的科学的思维方法指导着思想政治教育的进一步发展。
3.完善现代思想政治教育学科理论体系的必要条件