体育课程概念篇1
关键词：体育课程；指称；教材；对话
中图分类号：G807.4文献标识码：a文章编号：1004-4590(2012)03-0113-05
研读贾齐先生在《体育与科学》2010年第6期“关于体育课程若干基本概念之指称对象的考察”一文（以下简称贾文）与相关的文章，深感我国体育课程理论的匮乏与完善建设的必要，贾齐老师的文章在深化学校体育与体育课程理论方面可谓独树一旗，其意义与价值在此不再赘言。基于百家争鸣的视角，本文针对贾文中的三个基本观点进行讨论，以期通过对话，实现深入探讨之目的。
1问题之一与讨论：有关课程内容与教材定位的思考
贾文首先提出的第一个矛盾是：“比如在一节体育课中,教师围绕‘篮球的运球’组织学生进行了相关的练习。那么按照现在通行的说法,这节课的教材(或内容)就应该是‘篮球的运球’。但是,当我们进一步追问时,问题就出现了。因为在该节课中,学生所进行的身体练习实际上包括‘原地运球’、‘运球急停急起’和‘体前变向运球’等三种不同的具体形态，那么这节体育课中的教材(或内容)是相同的还是不相同的呢?”如果认为是不同的,就与这节体育课的教材(或内容)是篮球的运球这一判断发生了矛盾。而若认为是相同的,那么这显然不是对这三种不同形态身体练习的指称,而是对其共性的指称。因为按照后者的逻辑,意味着体育教材(或内容)不是具体的存在而是抽象性的存在。那么,到底应该是依据事实上的不同,还是应该依据其共性上的相同进行判断呢?”［1］
在这段话中，若按作者的思维逻辑，“篮球的运球”与课堂教学中的“原地运球”、“运球急停急起”和“体前变向运球”的指称确实存在着合理对接的两难困境，但我们从另一个视角来分析，可对以上两者之间的指称做一合理解释，并有助于理解课程内容与教材之间的关系（注：为了与贾文讨论的一致性，本文的课程内容所指就是教学内容）。
首先，我们从教材的缘起进行思考。由于体育与运动的概念一直以来都处于探索阶段，没有权威性的定论。因此，此处的“体育”含义主要沿用与“身体教育”相关的词意，且与“运动”含义不同。作为体育教学的教材，它是组成体育教学的三大基本要素之一（教师——教材——学生），而教材的上位概念是课程内容，那么课程内容的上位概念呢？不难推理，应该是运动素材。运动的素材很多，有形形的运动项目、竞技项目、身体娱乐与健身项目等，但并不是所有运动素材都可以成为课程内容，只有那些适合于青少年身心需求、适宜于课程教学的运动素材才有可能被选择并作为课程内容。
因此，运动素材与课程内容之间存在着上位与下位、多与少之间的关系，一旦课程内容被确定，那么课程内容就形成了一个相对稳定的结构（当然从运动素材到课程内容也具有一定的开放性，随着时代的变迁与发展，课程内容中可不断增加新的运动素材）。
按贾文引用他人划分的课程内容来看（注：划分与分类有本质的区别，确切地说，应该的划分，而不是分类）：中国的课程内容为（田径、体操、球类、武术、舞蹈、游泳等），日本为（田径、体操、球类、武道、舞蹈、游泳等），英国为（田径、室内竞技、器械体操、游戏、越野跑、游泳、野外活动、舞蹈等），前联邦德国为（田径、器械体操、一般体操和舞蹈、游泳、球类、击剑和柔道等）。若以篮球为例，课程内容的第一层面是“球类”；而第二层面的课程内容则是“球类”中的“篮球”、“足球”、“排球”等；篮球中的各项技术（如传球、运球、投篮等）与战术又是课程内容划分的第三层面，这样的分步划分与思维逻辑是没有问题的，那么问题在哪儿？
问题就在于课程内容的继续划分是无穷尽的，即“篮球运球”还可以划分为“原地运球”、“运球急停急起”、“体前变向运球”和“转身运球”等等，其中“原地运球”又可以划分为“1分钟原地运球”、“5分钟原地运球”等等，那么到何处为止才能穷其尽呢？其次，课程内容要划分到哪一个层面才能称之为“教材”？这是我们最关心的也是讨论最核心的问题。但在贾文中前后都没有看到这个结果，因此，笔者想以此作为切入点，深入探讨课程内容与教材之间的关联。
要理解课程内容与教材之间的联系，我们还需要对“教材”的本质与定位进行一翻考察。
教材的定义有广义和狭义之分。广义的教材指课堂上和课堂外教师和学生使用的所有教学材料，比如，课本、练习册、活动册、故事书、补充练习、辅导资料、自学手册、录音带、录像带、计算机光盘、复印材料、报刊杂志、广播电视节目、幻灯片、照片、卡片、教学实物等等。教师自己编写或设计的材料也可称之为教学材料。另外，计算机网络上使用的学习材料也是教学材料。总之，广义的教材不一定是装订成册或正式出版的书本。凡是有利于学习者增长知识或发展技能的材料都可称之为教材。狭义的教材就是教科书。教科书是一个课程的核心教学材料。从目前来看，教科书除了学生用书以外，几乎无一例外地配有教师用书，很多还配有练习册、活动册以及配套读物、挂图、卡片、音像带等。［2］
从以上广义和狭义的教材概念来看，主要的区别有两点：一是课堂资料还是课外资料；二是仅指教科书还是其他所有的教学材料。按体育学科理解，虽然学校体育是副科，用不着诸多的练习册、活动册、故事书、补充练习、辅导资料、自学手册、录音带、录像带、计算机光盘、幻灯片等，虽然随着体育教学改革的深化，一些辅助教学材料也适应于体育教学，但体育教学还是主要以课堂教学材料为主体（其实在绝大多数情况下，学生连教科书都极少使用），因此，笔者以为狭义的教材概念比较适合体育教学，这里实际上也包含了练习册、活动册以及配套读物、挂图、卡片、音像带等一些辅助材料。
我们了解教材概念的主要意图并不是陈述“教材”是什么，而应透过教材概念的描述，进一步探析构成“教材”需要的条件与课程内容划分之间的关联。
先考察的是课程内容的指称。什么是指称？在语义学中，“指称”（reference)通常被用来解释名词或代词和用他们来命名的具体目标对象（object）之间的关系。所提到的目标对象被称作文字的“指称对象”（referent）。［3］因此，课程内容的指称有多种不同层次的含义，课程内容的具体划分如下图所示：
以篮球为例，所呈现课程内容的第一层面首先是“球类”，第二层面是“篮球”课程内容，第三层面是“篮球运球”、“篮球传球”、“篮球投篮”课程内容，第四层面是“原地运球”、“运球急停急起”和“体前变向运球”课程内容。当然，前已所述，我们还可以把“原地运球”再划分为“1分钟原地运球”、“5分钟原地运球”、“在同伴干扰下原地运球”等等，但这样划分下去是没有止境的，课程内容要划分到什么程度才能演变成“教材”呢？
笔者认为课程内容划分到第三层面或第四层面时，课程内容就成了“教材”。其主要的依据有以下三点：
第一，课程内容要成为教材应具备第一个条件是：课程内容（或学习的经验）需要划分到一个相对独立的结构，其结构内的各子项既具同一属性、且密不可分，是同一内容的不同表现形式。这个结构可直指我们通常讲的“单元”。
什么是单元？“流行的单位是单元，使儿童的思维活动有一个段落，将教材或学习经验构成一个个有机的单位，谓之单元。单元包含两个侧面：一是依据儿童的思维结构与过程，进行教材与学习活动的程序设计的单元构成侧面；二是依据这种计划，指导儿童的思维活动，以形成一定的概念与技能的单元展开侧面。”［4］体育课程内容的划分也存在这个道理，处于第一层面的课程是田径、球类、体操等，其中的球类虽是一个独立的单位或结构，但是组成“球类”的各子项如篮球、排球、足球等是互不关联的，其属性虽皆属“球”，但却属于不同性质的并无直接联系的“球”；划分到第二层次的课程内容是“篮球”，虽然组成“篮球”的各子项如“运球”、“传球”、“投篮”等同属“篮球”，满足了“各子项同一属性”的条件，但是篮球中的各子项中“运球”、“传球”、“投篮”的技术不同，即各子项技术皆是较为独立的教学单位，没有本质性的关联，如“篮球传球”就是一个相对独立的教学段落，它与“投篮”没有本质的关联。只有把课程内容划分到第三层次的篮球运球、篮球投篮、篮球传球等时，“篮球运球”既是一个独立的经验单位，同时，组成“篮球运球”的各子项“转身运球”、“原地运球”“运球突破”等的属性既皆属“篮球”，且各子项相互关联，是同一完整技术的不同表现形式，同时，它们的集合构成了一个完整的“篮球运球”教学单元。若该单元学时为3，那么单元内的3次课就是一个相对完整、独立的学习单位。这时，“篮球运球”就是单元教材，“体前变向运球”等则是“课”的教材；如果“篮球运球”单元只有1学时，那么“篮球运球”就直指“教材”，也就是说，此时的“篮球运球”既是“单元”教材又是“课”的教材，并不需要再继续划分了。那么，课程内容具体要划分到第三层面还是第四层面呢？这就要看课程内容的难度了，较为容易的课程内容（单元课时为1）划分至第三层面就形成了单元或课的“教材”，难度较大的的课程内容（单元课时为n）则需要划分至第四层面才形成课的“教材”。因此，笔者认为“单元”和“课”是区分“课程内容”与“教材”的边界点。还有一个问题需要继续追问，为什么不能继续划分到第五、第六、第七层面才形成教材呢？这与以下提供的依据有关。
第二，课程内容要成为教材应具备第二个条件是：组成“教材”的各单元与课次需要按一定的编排方式排列并构成一个有机的逻辑关系。
从教材的排列角度来看，教材排列是指：“按一定的顺序编排一门科目的内容。一般可分为两种：（1）直线式排列；（2）圆周式排列（螺旋式排列）”［5］以这个视角分析，既然构成了“教材”，就有其特定的排列方式，且具体教材内容之间也就必然有相应的逻辑性，这是由学科特点所决定的，而对于第二层次、第一层次的课程内容而言，却没有这样的规定性，即不需要具体的排列方式，也没有具体内容的先后、前后的逻辑关系。那么，分解到第三层面与第四层面的课程内容之间就必然具有严格的排列方式与逻辑关系了吗？要理解这个问题，我们还需要了解教材的性质。所谓“教材”是指：“教师与学生据以进行教学活动的材料、教学的主要媒体。教材通常按照课程标准（或教学大纲）的规定，分学科门类和年级顺序编辑，其中包括文字教材（教科书、讲义、讲授提纲、图表和教学参考书等）和视听教材。”［6］在上述概念与含义中，我们需要特别注意的是“教材通常按照课程标准（或教学大纲）的规定，分学科门类和年级顺序编辑”，当然教育学包含各类学科科目，落实到体育学科，那就是说“教材”是“按年级顺序”进行编辑的。年级教学计划即学年教学计划在落实具体的课程内容时，也是以“单元”作为最终落脚点的，学期教学计划则落实到了“课”的层面。其实，学期计划的编排也是把单元中的各课按照一定的排列规则进行排列的，因此，学期教学计划也与单元紧密相连。据上分析可知，“篮球”是课程内容的第二层面，它作为一个独立的单位，与其他的课程内容如田径没有什么关联，但如果把课程内容划分到第三层面的“篮球运球”之后，“篮球运球”和单元内的各课次（第四层面的课程内容）必然与其他的教材如田径的挺身式跳远单元中的各课次（第四层面的课程内容）有着必然的联系，即各课次先后排列之间的联系，也就是说，这种逻辑关系既是编制学期、学年教学计划的主要依据，也是教师实施教学的主要条件。由此可见，第一层面、第二层面的课程内容并没有实质性的排列方式与逻辑关系，而处于第三层面、第四层面的课程内容就已具备较为严格的排列方式与逻辑关系，这种严格的排列方式与逻辑关系正好与“教材”的定位是相吻合的。
第三，课程内容要成为教材应具备第三个条件是：教材所呈现的内容应具有明确、直观、可操作等特点，以便于教学实施者——教师进行必要的“教材”分析。
按照课程内容的划分情况分析，当我们把课程内容划分到第三、四层次时，我们就十分清晰地感受到具体的教学材料了，即把抽象的第一层面的课程内容“球类”与第二层面的课程内容“篮球”转变为非常具体、直观、可操作的第三层面的“篮球运球”或第四层面的“篮球转身运球”。若把“篮球运球”这样的“教材”呈现给教师，体育教师也就十分明确体育课该“教什么”了；其次，也能展开对“教材”的具体分析，如分析“篮球运球”的概念、原理、运动特点、动作路线、重点难点等内容要素，从而为进一步实施教学打好基础；但是，仅把第一层面的课程内容“球类”与第二层面的课程内容“篮球”呈现给教师还是远远不够的，此时教师无法对“球类”或“篮球”课程内容的有关原理、步骤、阶段、重点难点等内容要素进行分析，因为“球类”或“篮球”还停留在一个比较抽象的概念层面：“球类”包含各种大大小小的球，“篮球”包含“运球、传球、投篮、上篮”等等各项技术，还有篮球战术等。
如上所述，“单元”与“课”是区分课程内容与教材的两个关键词，由于单元是由数次“课”组成的，因此，作为教材，它始于“单元”，也就是说课程内容划分到“单元”（此处的单元不是一般意义上的大单元，而是具有实质性意义的内部各子项密不可分的小单元）时，课程内容的称谓发生了变化，课程内容形成了“教材”，而“课”作为教学过程的最小单位，又是单元中必不可少的成份，“课”的内容也可称之为“课的教材”。当然，作为学期教学计划或学年教学计划，不能把单元中课的次序直接安排到学期之中，必须按照教材的编排方式进行排列，即把各个单元的课拆开并按一定的编排规则进行合理排列，从而构成了具有较强逻辑性的教材。
最后，我们把思路拉回到问题之一的起始点来看看矛盾的解决情况。根据以上分析的结果，笔者认为在问题之一中提出的“篮球的运球”是体育课程内容划分的第三层面，属于“单元教材”，而“原地运球”、“运球急停急起”和“体前变向运球”是第四层面的体育课程内容，属于“课的教材”，因为“篮球的运球”单元包含了“原地运球”、“运球急停急起”和“体前变向运球”的3课次，至于课的教材“原地运球”之下的划分如“1分钟原地运球”、“在另一个同学干扰下原地运球”等等则属于课中的教学方法内容。（有关教学方法与教材的区别将在下文中阐述）；如果“篮球的运球”单元只有1课时，那么，“篮球的运球”既是单元教材，又是课的教材。而“篮球的运球”上一层面的“篮球”和“球类”指称对象是课程内容，而不是“教材”。
这里还有一种特例需要说明，那就是在高校体育专业中，有专门的田径教材或教科书、篮球教材或教科书等，是因为高校体育专业教学中课的编排方式具有特殊性，如田径课是连续排列的、不间断的，往往一个学期都是田径课或篮球课，这与中小学体育教学、高校公共体育教学有着本质的区别。
2问题之二与讨论：有关身体练习与学生自我评价所属“教材”范畴的思考
贾文提出的第二个矛盾是：“按照当前通行的说法,身体练习属于教学方法的范畴(即所谓的练习法)。然而按照这种说法对上面那节体育课进行描述或指称时,就会注意到原本被指称为教材(或内容)的那些作为身体练习的运球形态又‘变’成了教学方法,从而导致了在相同的背景和语境中使用不同概念指称同一对象的矛盾。”［7］
在这段话中涉及了几个重要的概念及其关系：身体练习、教学方法、练习法、教材的内容要素，因此，只有理清这些概念与关系的基础上，才能明确道理其中所在，并解决矛盾。
首先，我们从分析教材的内容要素入手。当课程内容落实到教材之后，我们将面对什么是教材的内容要素？对于这个问题，教育学理论有不同的表述。如：百度百科中的阐述：“教材的内容要素由事实（历史上或社会上发的事件过程或者是试验中进行的过程和结果）、概念（反映客观事物本质的思维形式）、原理（已经被验证了的、公认的、不需要加以论证的命题）及它们的内在联系构成（事实、概念、原理之间的内在关系）。教育大词典则认为：“教材内容要素包含三个方面：（1）构成知识体系的术语、事实、概念、法则和理论；（2）与技能和能力相关的各种技术、作用方式和步骤；（3）作为世界观基础的态度、观念以及可以激发非认知因素的事实。”［8］结合体育学科，教材的内容要素到底是什么？首先，与其他学科相同的是教材的术语、概念、原理、内在观念等，毫无疑问，这些要素是构成每一门学科的基本特性，那么，体育学科的特殊性是什么？体育教学是一门理论性与操作性兼具并侧重于操作性的学科，没有师生身体的直接参与和实践操作，就不可能成为体育教学，那么，有关身体直接参与活动这方面的内容要素应该用什么词汇来表述？是身体练习？运动技术？还是练习方法？这个问题如果含糊不清，就会导致几个概念之间的混淆，也正如贾文所言的矛盾之二——导致身体练习与教学方法、练习法之间的混淆。
其次，需要理清身体练习与教学方法、练习法之间的关系。笔者认为要梳理这些概念及其关系，需要分几个层次来进行：第一，考察身体练习与运动技术之间的内涵与关系。运动技术是指：“能充分发挥运动员和其他体育活动参与者的身体能力，合理有效地完成特定动作的方法。”［9］显然，运动技术是方法论，而身体练习所指呢？“是指构成体育手段的各种具体动作。”［10］查阅《体育概论》教科书，没有身体练习的概念，只有“身体运动”一词，但书中表述了：“身体运动实际上就是我们习惯所讲的身体练习，并认为身体运动比身体练习更贴切。而身体运动是指体育手段的核心部分。”［11］进一步说明身体运动属于体育手段，但之后书中又指出：“作为体育核心手段的身体运动，也是不断发展和完善的，基本由不规范，通过不断地改进提高，最后达到规范的模式而发展，这种规范化的身体运动就是我们平时所讲的体育运动技术。”［11］按这样逻辑思考，身体运动就是运动技术（这里把体育与运动一词合起来使用也是有问题的），同时，身体运动是核心体育手段，也是身体练习。因此，通过简单的梳理，实际上我们所说的身体练习就是身体运动，也是运动技术，只是运动技术是一种规范性很强的身体运动或身体练习。如果以上分析成立，那么笔者认为，“篮球体前变向运球”教材中的一个内容要素是“篮球体前变向运球的运动技术”，但它不是一般意义上的身体练习或身体运动，而是具有正确和规范意义上的运动技术。当然，教材的其他内容要素还有“篮球体前变向运球”的相关概念、原理、方法与结构等。
第二，搞清楚运动技术与教学方法之间的区别。虽然运动技术与教学方法都是方法论，但这两个方法论是有本质区别的。首先，运动技术属于教材层面的内容，即构成教材的内容要素之一，而教学方法并非是教材的内容要素（关于教材与教学方法的关系将在下文阐述）；其次，运动技术是客观存在的事实，是前人留下的经验与文化，也是学校体育要传承的体育文化之一，它并不以人的意志为转移，不管是否实施教学，它都一样独立存在着，但教学方法却迥然不同，它必然与教学实践联系在一起，没有教学实践环节，教学方法存在并无意义。
第三，分辨身体练习与教学方法的区别。如前所述，身体练习与身体运动、运动技术是同一个层面上且含义相近的概念，只是运动技术的表述比身体运动与身体练习更为合适。然而，由于教学方法中存在着“练习法”之称谓，容易把教学方法中的“练习法”误以为是“身体练习”，从运动技术与身体练习或身体运动的区分来看，身体练习可以被运动技术所合适替代，那么有关运动技术与教学方法的区别，我们前已有述，进一步说，运动技术与教学方法中的练习法是不能划等号的，它们是两个不同层面上的概念与内涵，即运动技术属于教材的内容要素，而练习法则属于教学方法，身体练习又是运动技术的代名词，因此，可显而易见地认为“身体练习”与“练习法”不能等同起来。
根据以上分析思路，笔者认为贾文中所提到的“在‘足球头顶球‘的教学中顺序：(1)双手持球上举,学习头顶固定球,体会用前额顶球的动作；(2)两人相隔一定距离,自抛自顶至对方；(3)二人相距3—4米,将对方抛过来的球顶回去,体会顶球的时机。”［12］这个富有逻辑的教学顺序是学生练习方法的步骤，应从属于教学方法是范围，并不属于“身体练习”的概念范畴。一般来说，教学方法还可分解为教师的“教法”与学生的“学法”，虽然体育教学并不能把教学活动完全割裂为教与学的两个方面，但关注学法更有助于提高教学活动的质量。而上述的练习方法是学法中的一个内容，虽然在练习方法中也存在身体的直接参与或运动的技术含量，如“两人相隔一定距离，自抛自顶至对方”本身就是一个需要学生身体参与的练习，也需要有一定的技术含量，但它仅仅是学生的练习方法，与纯粹意义上的身体练习或运动技术有本质不同。
综上所述，我们不难推断运动技术属于教材的内容要素，教学方法则不属于教材的内容要素，教材所呈现的是“教什么”，而不是“怎么教”，而教学方法属于“怎么教”范畴；其次，“练习法”从属于教学方法，身体练习与运动技术含义相近，因此，教学方法中的练习法与身体练习不能混为一谈，练习法不属于教材内容要素，而身体练习则属于教材的内容要素。
同理，教学评价也不例外，它与教学方法雷同，是教材之外的因素，不能成为教材内容要素，即教学评价不属于教材，那么，教学评价中的学生自我评价自然也不属于教材范畴。
最后，我们还需回到问题之二的起始点来看看矛盾的解决情况：身体练习与运动技术同属教材内容要素，教材内容要素中运动技术的称谓比身体练习或身体运动更合适；身体练习不属于教学方法范畴，身体练习与教学方法中的练习法有本质的区别。
3问题之三与讨论：有关“教材”与教学方法关系思考
贾文提出的第三个问题是：“考虑到长期以来我国的通行说法是将示范讲解以及身体练习等作为教学方法,而本研究却将其作为教材予以定位,为了便于进一步理解这一观点,本部分以一节体育课的观察记录为例,就体育教材的分类展开讨论。
一、准备活动(略)
二、学习的展开(Ⅰ)
1.教师组织学生领取器材和调动队形
2.教师讲解示范(篮球急停急起运球)以及要求和注意事项
3.学生在慢跑(走)中自主进行急停急起运球
4.教师示范“之”字型急停急起运球,并提出练习的要求事项
5.学生在慢跑(走)中看教师手势进行“之”字型急停急起运
6.教师针对练习过程中出现的问题进行提示
7.学生在慢跑(走)中看教师手势进行“之”字型急停急起习
三、学习的展开(Ⅱ)
8.教师组织调动队形
9.教师示范(急停急起运球接上篮),并讲解技术要点以注意事项
10.教师将学生分四组于四个半球
11.学生进行急停急起运球接上篮的练习
12.教师巡回观察练习情况并进行提示
13.学生自我评价
按照前面有关体育教材之指称对象的讨论,这节体育课的观察记录中除了‘1、8、10’属于‘教学组织’的范畴外,其他部分都应该归属于体育教材的范畴。”［13］
与贾齐老师的观点不同，笔者认为上述的体育课教学流程不能定位和称之为“教材”，否则就把教材与教学方法等同起来了，并构成了自相矛盾的困境。其理由有三：第一，贾文中明确指出了教材与教学方法的明显区别：“教材与教学方法的区别就显现出来了：在教学过程中将经验以形态的方式呈现出来的是教材，而将这些教材按照一定逻辑关系依次呈现的方式则是教学方法。”这段话阐述了教材与教学方法的区别，但在此处却把体育课记录（基本是教学方法与流程）定位于教材范畴，似乎又把教学方法与教材等同起来了，有些自相矛盾。第二，教学方法是指：“（1）某种教学理论、原则和方法及其实践的总称。可用于一切学科与年级。（2）师生为了完成一定的教学任务在共同获得中所采用的教学方式、途径和手段。”［14］教材与教学方法之间要构成一定的逻辑关联需要一个中介因素，那就是教学目标，没有教学目标，形形、五花八门的教学方法的存在与选择就会失去意义。同时，教学方法的选择与不同领域或不同层次的教学目标；不同阶段、不同单元、不同课时的教材内容密切相关；当然还与学生的实际情况和教师自身的素质与特长、教学环境条件有关。也就是说，一旦教学目标确立，教学方法就开始被选择与实施了，并呈现各种不同的教学方法；一旦实现了教学目标，所有的教学方法就会随之失去存在的意义，但教材却还是依然存在着。也就是说，教材是客观存在的，不以人的意志为转移的；而教学方法是灵活的、多变的，并以教学目标的存在而存在，以教学目标的达成而消失。这就说明了这样一个事实：教材可以相同，若教学目标不同，教学方法与手段则完全不同，教学方法存在的意义在于为教学目标服务。第三，教材只说明“教什么”，而教学方法表述的是“怎么教”，以上所述的教学流程说明的是“怎么教”，而不是教材所呈现的“教什么”，因此，教材与教学方法是两个不同范畴的内容，应该区别对待。
通过以上的进一步论证，认为课的教材与课中实施的教学流程有本质不同：课的教材寓意着“教什么”，课中实施的教学流程意味着“怎么教”，它们具有两个不同层面的内涵；教学流程中包含的内容较为丰富，既有教学方法、教学组织，又有教学评价，还有教学要求与教学常规等，这个有序的排列构成了体育教师独特的教学设计与教学流程。
4结论
通过以上的讨论，我们明晰了几个概念及其关系，运动素材是体育课程内容选择的上位概念与基础，只有那些适合于体育课程教学的运动素材才可以成为体育课程内容。体育课程内容的划分具有不同的层次性，以篮球为例，第一层面球类；第二层面是篮球；第三层面是篮球运球、篮球传球、篮球投篮等；第四层面是原地运球、运球急停急起和体前变向运球等；课程内容划分到了第三层面或第四层面，就可称之为单元或课的“教材”。身体练习、身体运动与运动技术含义相近，运动技术是规格化的身体运动或身体练习，它也是教材的内容要素之一。教材与教学方法意味着“教什么”与“怎么教”的两个不同层次的概念，把教材与教法联系起来的中介要素是教学目标。教材是客观存在的，而教法是灵活多变的，教法依赖于教学目标的存在而存在，教法因教学目标的达成而消亡。
参考文献：
［1］［7］［12］［13］贾齐,朱妹,李国红等.关于体育课程若干基本概念之指称对象的考察［J］.体育与科学(南京),2010.6:89-92
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［4］钟启泉.现代课程论［m］.上海：上海教育出版社,1999:332.
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［9］中国体育科学学会、香港体育学院编.体育科学词典［m］.北京：高等教育出版社,2000：401.
体育课程概念篇2
关键词跨学科概念科学教育科学课程
中图分类号：G42文献标识码：a
0引言
跨学科概念是美国《新一代科学标准》（以下简称nGSS）“基础框”内容中的一重要维度。它作为工程学、生物学、生命科学和地球与空间之间的桥梁，不仅对美国科学课程有重要研究价值，对我国的科学课程改革也具有重要启示。然而，我国目前对跨学科概念的关注和研究还比较少，将其应用到科学课程研究的更是少之又少。因此，本文探讨跨学科概念的内容和发展、挖掘跨学科概念与我国科学课程的联系，试图找出一条以“跨学科概念”为辅助，促进我国科学课程改革的道路。
1跨学科概念的内容与发展
跨学科概念主要指一些被普遍用在科学与工程实践中的概念，在近五年美国科学课程的重要文件《K-12年级科学教育框架》和nGSS中，它被细分为模式，机制和解释，系统和系统模型，能量与物质，结构和功能，稳定和变化以及尺度、比例和数量这7个跨学科概念。跨学科概念源于跨学科的兴起，跨学科最早兴起于20世纪20年代，当时的美国社会科学研究会正致力于研究整合因专业化而被孤立的各学科。后来，经济合作与发展组织（以下简称oeCD）的教学研究及改革中心又在世界范围内进行了首次跨学科活动的调研，使得跨学科广泛进入到教育界的视野中。事实上，美国对于跨学科概念的研究已有10多年，在nGSS颁布之前，美国就将“跨学科概念”以“通用概念”或“统一主题”的名称在美国代表性的科学标准中提及过多次并加以实践。跨学科概念发展至今，对于美国科学教育而言已经是理论相对比较成熟且有一定实践成果的体系。但是，国内对于跨学科概念的研究还没有相对完善的体系。国内学者目前大多从美国《国家科学教育标准》中的“统一概念”和《K-12科学教育框架》中的“跨学科概念”进行比较；跨学科概念与科学本质观之间的联系等进行研究。
2跨学科概念与我国科学课程的联系
我国的科学课程按照教育程度划分为小学科学和初中科学。目前小学科学以综合课程的形式教学，初中科学除了浙江省是综合课程外，其余省份均为分科课程。本文通过将跨学科概念与我国科学课程的内容进行比较，寻找出两者之间的内在联系。
2.1跨学科概念与小学科学课程的联系
《义务教育小学科学课程标准（2017年版）》中的第三部分课程内容包含物质科学、生命科学、地球与宇宙科学、技术与工程4个领域，教育部从中选取了适合小学生学习的18个主要概念供其学习，其中，物质科学中有“物质具有一定的特征，材料具有一定的性能”；“机械能、声、光、热、电、磁是能量的不同表现形式”等这样一些概念。从用词上，我们可以得知，这些概念涉及到了“能量”、“物质”等一类词汇的使用；从语言表述上，我们可以发现，它们是以具体的例子（如光、热）在围绕着某些概念（如能量），以归类和描述其属性的方式来表达。我们可以将其与跨学科概念要素中的“能量与物质”来比较，跨学科概念中的“能量与物质”在nGSS中给出了解释，虽然解释的内容比较抽象，但可以发现，它同样是以归类和表达其性质的方式在叙述。由此可以分析出，跨学科概念要素中的“能量与物质”和上述举出的小学科学课程内容中的一些概念具有很强的联系，它们都在促进学生对“能量与物质”概念的外延和内涵上的把握，帮助学生分清“哪些是属于物质的”，“物质具有哪些属性”，只不过前者的表述更为具体，后者则比较抽象。因此可以看出，跨学科概念与我国小学科学课程内容紧密相关，完成这些概念的理解与掌握，孤立的学科教学模式是不可能做到的，必须将学科有机的联系在一起，才能更好的让学生学会对一类事物的归类和应用。
2.2跨学科概念与初中科学课程的联系
我国的初中科学课程大多为分科课程，即分为物理学、化学和生物学课程。关于跨学科概念与我国初中科学课程的联系研究，南京师范大学课程与教学论专业硕士研究生廖婷婷在《跨学科概念融入初中科学教育的初步研究》一文中，将跨学科概念分别对初中生物学、物理学、化学课程进行对应性和关联性研究及实证研究，发现跨学科概念与这三门学科课程内容高度对应，对应关系呈现一对一或一对多的表现形式，即跨学科概念与这三门学科课程内容的联系和对应极为紧密；此外跨学科概念与这三门学科各水平知识都有紧密的联系，关联性很大。这项研究强有力的证明了，将跨学科概念引入初中科学课程是可行的。跨学科概念的意义在于贯穿各学科，使学科之间呈现有意义的连接，而将其引入初中科学教育中，则能使看似孤立的分科科学课程变得紧密相连，构成一个科学系统。
3跨学科概念对我国科学课程改革的启示
纵观我国科学课程的发展历史，国内教育工作者围绕着课程改革，制度完善，学科地位等问题进行了一系列调查、分析工作，使得我国科学教育日益完善。然而，不同学科如何实现内在统一，小学、中学的科学概念如何循序渐进等问题还需进一步解决。经过上述的分析发现，跨学科概（下转第20页）（上接第18页）念这一维度对于我国科学课程的改革具有重大意义，共有如下启示：
体育课程概念篇3
[关键词]课程；课程文化；课程哲学
“课程”一词作为课程论学科的核心术语，其概念不仅是课程研究的逻辑起点，更是课程实践的指向航标。但是，研究者们对课程一词的界定却远没有达成共识，反而在见仁见智的阐释中使其处于歧义丛生的境地。笔者从审视传统课程概念出发，分析传统课程概念的哲学基础，确定造成课程概念杂乱界定的深层原因，进而借助课程发展史和课程文化等领域相关研究的成果，从文化的视角重新阐释课程的概念。
一、传统课程概念的审视
我国课程学者施良方教授曾对课程概念进行过细致的分析和梳理，把近百种的课程概念归结为六种类型，即：课程即教学科目、课程即有计划的教学活动、课程即预期的学习结果、课程即学习经验、课程即社会文化的再生产、课程即社会改造。后来，又有研究者在此基础上作进一步的归纳和总结，将后现代主义学者的课程概念囊括其中。
纵观这些结论，不难看出，几乎所有的课程概念都主要是以认识论为哲学基础的，每种概念大都是在认识论的指导下产生的，每种概念都隐含着某些认识论的思想。众所周知，哲学范畴的认识论是基于认知活动的发生学所形成的相关理论，是探讨人类认识的本质和结构，认识的前提和基础，认识发生、发展的过程及其规律，知识的评判标准等问题的哲学学说，也称知识论。因此，虽然有些课程概念将课程界定为静态的学科或经验，如课程即教学科目、课程即学习经验等，有些课程概念认为课程是动态的活动或生产，如课程即有计划的教学活动、课程即社会文化的再生产等；但无论是哪一种课程概念，都没有逃脱知识论的泥沼。以静态的学科或经验为核心的课程概念认为课程是“存储”知识的容器，而以动态的活动或生产为核心的课程概念把课程当作“运输”知识的工具，它们都强调对知识的选择、掌握、传承和评定，强调知识在课程中的基础性地位。
以认识论为基础的课程概念对课程研究和课程实践的展开确实发挥着至关重要的作用，但其不足也在实践的考验中日渐凸显。首先，以认识论为基础的课程概念过度关注知识，把课程作为知识的“容器”或“工具”，这就使人们更多关注课程的外在形式，而忽视了其应有的内在品质，最终使课程沦为缺乏生命力的客体实在物。其次，认识论本身对诸如认识的本质和结构、认识的前提和基础、认识发展的过程及其规律以及知识的评判标准等问题就存在着诸多分歧，这些分歧自然会反映到以认识论为哲学基础的课程概念之中，自然而然会使课程概念呈现出五花八门的特征。当然，也会更进一步地影响到课程研究的深入开展乃至课程体系的建构与完善。再次，以认识论为基础的课程概念强调知识的工具价值，认为人“学习的唯一目的就是掌握知识，以达到对客观世界的本然理解”，这就使人本身也成为了知识的工具，成为一个为了知识的存在，个体的主体性和自在性被抹杀，其精神生命的提升也化为幻影。
二、文化视角的课程概念
从前文的分析来看，课程概念陷入歧义丛生的境地与其赖以存在相互冲突的认识论基础不无关系。更确切地讲，认识论本身的局限给课程概念的界定带来了许多困惑；认识论本身喋喋不休的争论导致课程概念的界定陷入了无法自拔的泥潭。这启示着我们可以尝试暂时悬置认识论基础，转而从一种新的视角——文化的视角——去试验性地阐释课程概念。
透过课程发展史，我们可以清晰地发现，课程自诞生之日起，就已被打上文化的烙印，与文化结下了不解之缘，它既是文化的重要载体，又是文化的重要组成部分。首先，课程作为一种独立的社会事物产生后，它就部分地替代了文化的功用，尤其是在教育实践领域，发挥了文化“化人”的作用，为文化由“粗放型化人”转向“集约型化人”创造了条件；其次，文化是课程永不枯竭的源泉，人们使课程成为社会文化合理的缩影，使课程成为按照某种标准选择部分适合统治阶级需要的社会文化而组成的整体。以理性的眼光反观当前势头正紧的课程文化研究，亦可看到课程与文化的天然联系。一方面，文化造就了课程，使课程成为一种文化；另一方面，课程形成着文化，使文化在课程中得以创生。综合以上两个方面的分析，结合前人相关的研究成果，笔者认为完全可以以文化为视角从静态和动态两个角度阐释课程的概念。
首先，从静态上看，课程是具有教育性的先进文化的方案。
方案是指为了实现某种目标而制订的具体计划，是针对某一特定问题而确立的规划。把课程理解为方案，既意味着课程已经包含了预设的目标和预设的“跑道”，又意味着课程可以在课程实践中不断的生成；把课程界定为方案，既表明课程不仅要关注起点，还要关注终点；把课程诠释为方案，既促使人们注重了课程宏观的框架，又促使人们注重了其微观的细节。
用方案来规约课程的形式，使课程具备了意念中的雏形，成为预设之中的框架。但是，课程要成为具有生命力的实体，仅具备外在的“雏形”和预设的框架还是远远不够的，它必须在外在的“雏形”形成之时，实现其内在品质的提升，达到“内外兼修”，它必须在预设的框架建立之时，完成框架的充实与完善，实现“表里交融”，这样的实体才是名副其实的课程。
那么，依靠什么提升课程的内在品质，凭借什么填充课程的框架，这是我们不得不认真对待的问题。从前文所述课程与文化的关系来看，文化，也只有文化才能提升课程雏形的内在品质，也只有文化才可以担当课程方案的合理的“填充物”，也只有文化才能使课程在逐步完善中成长为具有生命力的实体。但是，社会现存的文化浩如烟海且良莠不齐、门类繁多，如果将所有这些文化都纳入课程方案，那课程将会成为庞然大物，也必然会超出学生的学习能力；同时，如果把那些具有负面作用的文化不加剔除的也纳入课程方案，那课程的内在品质将不再高尚而是低俗，这必然会影响课程的本原教育功能的实现。因此，如何从社会现存文化中选择合理而恰切的文化组成课程内容，是我们不得不认真回答的问题。
从文化学的角度看，研究者们根据文化促进人全面发展的程度，把文化划分为先进文化和落后文化。先进文化是文化中具有开放性、革命性的特征，指向人类解放，对人的自由、全面、和谐发展予以深切关怀的那部分文化。先进文化有三个紧密相联的特征：一是先进文化同先进社会生产力的发展要求相适应；二是先进文化反映了人类社会历史发展的客观规律和趋势，有利于社会的全面进步；三是先进文化有利于人自身的解放和发展，能促进人的自由、全面、和谐的发展，这也是先进文化最为重要的特征。而落后文化则是指文化中具有封闭性、孤立性的特征，不利于人的自由、全面、和谐发展的那部分文化。文化学对文化划分方法大大地缩小了我们选择的范围。但是，面对社会现存的先进文化和落后文化，人们究竟作何选择呢?众所周知，课程的职责在于育人，课程所育之人是面向未来、引领未来的，这就要求作为课程内容的文化理所当然地能承担起这个重任，虽然先进文化和落后文化都可以成为课程内容的来源，以它们之中任何一种文化作为内容的课程也能育人，但是二者所育之人的质量却有着天壤之别，这一点自不必多言。人的质量直接决定了他能否面向未来、引领未来，决定了他以何种方式面向未来、引领未来。因此，欲提高人的质量，改善人面向未来、引领未来的方式，就必须选择先进文化作为课程的内容。亦言之，课程必须以先进文化为其内容，才能提升其内在品质，才能使其成长为具备生命力的实体，才能确保课程实现其本原功能。
把先进文化作为课程的内容已是无可争议的事实，是不是所有的先进文化都可以成为课程内容呢?依人类目前的学习能力来看，我们似乎仍无法掌握所有的先进文化。因此，在先进文化成为课程内容之路上还有一道检验标准，也就是先进文化的准入标准——教育性，它包括三项指标，即：具有教育意义，符合教育目的、培养目标和课程目标，适应受教育者身心发展需求。进而言之，只有那些具有教育意义，符合教育目的、培养目标和课程目标，适应受教育者身心发展需求的先进文化才能成为课程内容。
其次，从动态上看，课程是课程研制主体传承和创造先进文化的过程。
动态意义上的课程是一种动作，是一种活动。其中的课程研制主体泛指与课程发生关系的所有的人和组织，参与或影响课程研制活动的人和组织。依据课程研制主体与课程关系的亲密程度和对课程研制活动的影响程度，可以把课程研制主体分为直接主体和间接主体。所谓直接主体，顾名思义，就是指与课程关系较为亲密、直接参与课程研制整个过程的所有的人和组织，包括课程理论研究者、教科书编写者和审定者、政府官员、教师和学生等以及由他们组成的某些组织。以此类推，间接主体就是指与课程关系不太亲密、以某种方式间接影响课程研制整个过程的所有的人和组织，包括社会团体、雇主、学生家长等以及由他们组成的某些组织。无论是直接参与还是间接影响，课程研制主体在其中承担着同样的任务，即传承、创造先进文化。
所谓传承先进文化是指课程研制主体依据判断先进文化的三个标准在现实社会文化中选择、组织先进文化的活动，也是课程研制主体选择课程内容、依某种技术组织课程内容、实施课程内容的活动。这种活动可以确保人类社会的先进文化跨入课程内容之中，可以确保人类社会的先进文化通过课程实施得到最大限度的继承。
所谓创造先进文化是指课程研制主体在传承先进文化的过程中，以已存的先进文化为基础，依据判断先进文化的三个标准，结合特定的环境、对象等要素生产先进文化的活动。这种活动可以确保先进文化在传承中得以创生，可以确保先进文化做到与时俱进。
体育课程概念篇4
【关键词】学前教育；概念重建；中国学前教育概念重建运动
【中图分类号】G610【文献标识码】a【文章编号】1004-4604（2007）07/08-0001-04
概念重建（reconceptualize，也被称为再概念）是课程研究领域研究范式的一种转变。概念重建运动起始于20世纪60年代末至70年代初。当时美国的一批课程学者对传统课程观念展开全面批判，并希望对传统课程观念进行重建。〔1〕1971年，麦克唐纳明确提出“概念重建”一词。〔2〕概念重建主义者把自博比特、查特斯等人的早期科学化课程开发理论到泰勒原理以及基于泰勒原理发展而来的种种课程研究观念统称为“传统课程论”，认为传统课程理论“秉持实证主义科学观，追求课程理论的‘客观性’……使课程理论沦为控制工具”。〔3〕自1980年起，概念重建主义者致力于课程改革实践，并逐步构建和完善了自身的理论框架。基于批判主义视野，学前教育领域也展开了对主流学术话语的反思与批判。
一、在实践中发展：学前教育概念重建
学前教育概念重建源于美国部分学者对“适宜性发展课程（Dap）”的批判。学者的批判理论以及由此产生的课程领域的概念重建运动深深地影响了学前教育的发展。
学前教育的概念重建运动始于1990年在美国田纳西州召开的“早期儿童教育质的研究”研讨会。〔4〕1991年，在美国威斯康星州召开了首次以“早期儿童研究、理论与实践概念重建”为题的研讨会，此后该研讨会基本上每年召开一次，与会者相对固定，因此可以称之为“学前教育的概念重建运动年会”。学前教育概念重建运动前几年相对集中在美国进行，目前其影响已经扩展到欧洲、大洋洲和亚洲。学前教育概念重建的内容主要有：挑战旨在控制并限制人类思维的宏大叙事；认识并尊重人类存在并生活于其中的社会政治与历史的差异性。再概念主义者一直致力于揭示那些处境不利并被贴上不恰当标签的人群的生存环境。与此同时，再概念主义者还努力避免自身产生新的真理或宏大叙事。再概念主义者反对把真理绝对化，强调认识的相对性。
再概念主义者对主流的学前教育质量观进行了批判，强调“早期教育质量要融入社会文化背景”。不同政治、文化背景下的儿童是不同的，所以学前教育质量也应该从追求统一的标准到追求意义的生成，即学前教育质量具有动态性与相对性，它是一个相对的概念。〔5〕还有一些概念重建者认为：“当代教师教育中主流的原则既不能说是坏的原则，也不能说是好的原则，这些原则不能被毫无疑问地采纳。”〔6〕在教师的成长过程中，教师的成长不是线性的，而是复杂的，普适的理论不适合教师个体。教师个体的职业成长经验是复杂的，是不可预期的，教师个体的职业成长需要依赖于教师的自我反思、哲学思想的变化以及方法与实践的变化。〔7〕教师的专业成长具有个人意义。
学前教育概念重建与课程领域的概念重建存在一定差异。课程领域的概念重建主义者没有统一的组织，也没有统一的行动纲领，他们彼此的具体课程主张差别很大。如果细加分辨，概念重建主义课程范式可以大致分为“存在现象学”课程论与批判课程论两类。〔8〕“存在现象学”课程论强调课程与个体经验或体验的联系，批判课程论则强调反思性实践。与课程领域的概念重建相比，学前教育概念重建更偏向于批判性，强调公正、平等，强调对差异性的关注。需要强调的是，学前教育领域也关注课程领域概念重建主义者的“生活经验”理论。从某种程度上说，学前教育概念重建运动对不同文化的尊重恰恰体现了现象学尊重生活、尊重不同经验的观点。
当代学前教育领域概念重建运动中影响最大的主题是：（1）对皮亚杰理论的批判；（2）强调学前教育研究的生态主义人类学视野。在此观念的影响下，后现代主义者提出了“超越早期教育质量”的口号。他们认为，不同国家具有不同的文化，在学前教育中存在着不同的教育观念，这些观念体现了不同文化的智慧，无法证明哪一种文化好，哪一种文化不好。针对一些幼儿园对瑞吉欧的崇拜与模仿，研究者多次强调要从各自的文化立场出发，在分享重建瑞吉欧体系的过程中要从各自社会的政治、文化、社会角度出发。〔9〕
罗高福经过长期的观察和比较研究后认为，过去以欧美中产阶级的教育观作为标准对不同文化背景下的学前教育进行评价，实际上是一个极大的错误。建立在皮亚杰认知理论基础上的所谓科学的学前教育儿童观，特别是全球影响甚大的“适宜性发展课程（Dap）”，实际上是一个极大的缺憾，因为皮亚杰的研究过于关注人的智力问题，把儿童作为脱离文化背景的普遍定义的儿童，Dap课程以认知为基础，忽视了儿童的文化问题。概念重建主义者对Dap的批判极为成功。托宾认为，全球化时代下的学前教育质量标准的一体化并不适合各种特殊的文化背景。
学前教育概念重建的一个最大特点体现在教师的反思上。学前教育概念重建运动起始于对学前教育方法的反思。建立在现代认知科学基础上的学前教育理论过于强调教师对儿童的观察，强调理论的普适性，忽视了文化的影响。概念重建主义者认为，在学前教育中不存在普适的概念，因此宏大叙事性的研究方法并不适合学前教育研究。
二、学前教育概念重建运动在中国
由于后现代主义、后殖民主义、批判理论等之间存在的联系，中国学前教育理论工作者在接受西方后现代思潮的同时已经在一定程度上接受了学前教育概念重建运动倡导的课程重建观念。随着后现代主义在中国影响的扩大，中国学前教育界开始对一些习以为常的概念进行反思，这也间接反映了再概念运动在中国的影响。比如研究者对教师的定义已经从过去的“传道、授业、解惑”、“园丁”、“春蚕”、“蜡烛”转变为今天的“对话者”、“理解者”、“支持者”、“合作者”、“平等中的首席”、“反思者”、“成长者”；儿童的角色也从“习得者”转变为“成长者”、“探索者”。另外，对知识观的重新理解也引发了中国学前教育理论工作者对传统观念的重新思考，比如对学前教育质量的关注从单纯地关注西方转向关注国情，一些地方政府在政策上也出现了转向，从单纯地关注优质幼儿园转向关注郊区、城镇相对处于劣势的幼儿园。
朱家雄提出不能按西方人的标准来评价中国的学前教育，也不能在全中国实行统一的学前教育评价标准。朱家雄还对中国学前教育界的一些现象进行了反思，比如不假思索地照搬国外的幼教理论，没有考虑本土文化的适应性等。①过去，学前教育质量的主流话语主要体现在其技术性和可控性上，以“技术理性”为基础的学前教育方法从美国和其他一些西方国家传播到全世界。我国对美国等西方国家学前教育质量标准的借鉴，能满足部分公民对高水准学前教育的需求，但是同时也有可能丢失我国的传统文化价值取向。〔10〕
学前教育的概念重建，是对现行以及传统的学前教育观念的再思考，强调学前教育要与文化、社会、儿童的环境相一致，最终实现和谐发展。在我国学前教育中值得重新思考的有集体教学与分组教学、师幼比例、过程与结果、识字教学等问题。
按照西方的师幼比理论，集体教学存在一系列不足，诸如人均活动面积太小，儿童与教师的交流机会少等。但是在教师数量无法与儿童人数相匹配的情况下，集体教学能够明显缓解幼儿园师资不足的缺陷，对于维护教育公平与社会稳定具有一定作用。托宾比较研究了不同文化背景下的幼儿园教学后发现，集体教学存在着自身的优势，如同伴间的交往更多，虽然它可能存在着影响师幼间互动次数的弊端，但是在重视集体教学传统的文化里，集体教学的益处能够得到社会认同。分组教学则源自西方主流的学前教育理论。尽管分组教学能让儿童受到更多的关注，但在经济不太发达而且重视集体教学的文化背景中，在学前教育中开展集体教学更合适。
在我国一些地区，受经济发展影响，幼儿园园舍建设的速度无法满足人口发展的需求，有的班级儿童人数达到60人之多。这种师幼比例明显达不到主流学前教育理论的要求。按照美国学前教育质量标准的底线，这种大大超过师幼比要求的幼儿园可能会影响儿童的社会性、语言、情感和认知发展。然而，托宾的研究说明，儿童人数多的班级更有利于儿童的社会性发展。这些幼儿园的儿童离开幼儿园时，他们与美国儿童一样已经为未来的成功做好了准备。对中国一些学前教育资源相当匮乏的地区而言，要求当地的学前教育机构做到师幼比、儿童自主探索、教师个别化教学以及环境与幼儿互动等，不仅是不合适的，而且可能十分有害，〔11〕因为这与当地的经济、文化不相适应。
受现代学前教育理论影响，国内学前教育界基于对儿童游戏的重视，强调幼儿园课程与教学在过程与结果之间要重视过程。特别是在游戏过程中，理论研究者一直强调要重视过程而不能重视结果，特别强调儿童的探究式学习，并认为这种学习方式有利于儿童主体性的发挥。中国传统的“灌输式”教学被认为有损儿童的身心发展，不利于儿童发挥主体性。以儿童初次开宾馆房间的房门为例，西方主流的儿童教育理论主张让儿童自己尝试，探索开锁的方法；而在中国文化背景下，成人通常是一次性教会儿童如何直接开锁，然后让儿童在练习熟练的基础上再探索新的方法。这两种不同的学习方式都有一定的效果。尽管西方的探索式学习一度被认为是比较有效的教育方式，但在中国文化背景下，成人的传授同样具有一定教育价值。
中国目前主流的学前教育观反对儿童识字，认为现行的儿童识字教学有损儿童的身心健康。然而，陈鹤琴与张宗麟经过研究后认为，在幼儿园可以进行识字教学。他们认为：“在讲了猫的故事以后，给他看一个猫字，一张猫的图画，小孩子不但对于这个故事的兴趣格外好，而且对这个故事的情节记得格外牢。”〔12〕陈鹤琴还介绍了数种对儿童进行识字教育的方法。但他们同时强调，幼儿园的识字教学应该适应儿童的需要。目前，我国一些农村幼儿园和一些地区的学前教育机构还存在着识字教学的内容。学前教育机构进行适当的识字教学，这一方面迎合了家长的要求，另一方面也反映了传统文化对读书、识字的重视。根据陈鹤琴与张宗麟在鼓楼幼儿园的研究，在教师水平比较高的情况下，幼儿园可以适当满足家长对儿童识字教育的要求。
学前教育的再概念主要强调对当代主流学前教育观进行重新思考，如儿童观、教师观、专家观等。随着对后现代主义的理解加深，以及人类生态学的深入人心，在“和而不同”的中国哲学的指导下，中国学前教育可能会更好地处理外来文化与本土理论间的关系。比如，中国的幼儿园已经开始认识到因地制宜办园的重要性，从过去的“大一统”模式逐步走向生态式的课程取向。这些趋势一方面说明了中国学前教育的理性化，另一方面也体现了中国学前教育正在走向成熟。不过，一些幼儿园在园本课程开发方面的束手无策也说明了这个过程是漫长的。中国是一个文化传统比较深厚的国家，在对外交流中如何坚持自己的文化立场，如何在传统文化中发掘学前教育的智慧又不拘泥于传统，这对中国学前教育理论工作者与实践工作者来说都是一种挑战，同时也是一次机遇。
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体育课程概念篇5
埃利特的笔触能在几个学术领域之间穿梭自如，一方面彰显着北美音乐教育研究领域的底气与深厚实力，另一方面暗含着对他著作翻译的难度。果不其然，当我偶然从书店买到他的著作的中译本并带着美好憧憬阅读时，发现中译本的错误俯首可拾，更要命的是埃利特思想的核心概念、关键概念都没翻出来，还乱翻各个领域的常用概念。下面我罗列在《关注音乐实践――新音乐教育哲学》(以下简称中译本，译者齐雪、赖达富，上海音乐出版社，2009年2月出版)中乱译、错译的一些重要概念与常用概念，供大家讨论。
一、有关埃利特著作中关键概念的翻译
(一)艺术哲学部分的核心概念
1 mUSiC，music，music／总体音乐、个项音乐、音乐作品
在这本著作中埃利特最具创意的不是对音乐概念的重建，而是把music这个词化为三种视觉形式mUSiC，music，music，从而恰如其分地把他重建的音乐概念所具有的三个层面内涵表达清楚。所以，这三种不同视觉形式的音乐概念必须对应并明确地翻译出来，这样才有利于第三章以后译文的简洁与准确。中译本却用长而嗦的句子去描述、解释这三个概念，把埃利特最具创意的表达消解。这种核心概念不翻译出来，无论对译者自己第三章以后的翻译还是对读者的阅读都会带来麻烦。
2 praxis，praxia!／反思性实践、反思性实践的prams的英语解释是reflectivepmctace，它与practice有区别：外延变小，内涵变深刻。所以，埃利特论证的是反思性实践取向的音乐教育，它与一般意义上的实践的音乐教育有区别。中译本把praxis与pracllce的译法不分，导致埃利特著作中对praxis内涵的大量描述变得白费口舌无意义。
(二)课程部分的关键概念
1 orientation／取向
取向是课程论中的一个核心概念，课程目标的确立、内容的选择、实施与评价的展开都需要考察与解决取向问题。更重要的是对课程价值取向的论证，它是课程编制的逻辑起点，没有价值引领的课程编制像是开没有方向盘的汽车，是盲目没有支撑的。在美国的教育话语体系中经常是课程与教育两概念不分，所以无论考察一种音乐教育还是考察一种音乐课程首先要论证的是这种教育或课程的引领价值。埃利特音乐教育哲学的前半部分旨在价值论证，音乐即反思性实践就是他的论证结果，而音乐即反思性实践的价值取向又成为他音乐教育哲学后半部分课程建构的出发点。在埃利特课程建构的四步骤中，步骤一即讨论以反思性实践为价值取向的音乐课程的七要素，在这里反思性实践音乐价值作为课程建构出发点的立场是毫不含糊的。
中译本把这一概念有时译成“导引”，有时译成“引导”，有时又译成“定向”，让人丈二和尚摸不到头脑。总之，这样的翻法无论翻成什么都伤害着埃利特著作的学术性。
2 Commonplaces／共同要素
由于美国教育界或课程界喜欢不分课程与教育概念，所以埃利特所说的课程共同要素也可理解为教育的共同要素。世界教育史上提出教育要素的第一人是卢梭，他的三种教育即是教育的三要素：教育者、受教育者、环境。施瓦布提出课程的四大要素：学习者、教师、教材和环境。埃利特扩展了施瓦布的课程四要素，提出课程七要素的框架。
在课程或教育话语中，只要提到教育共同要素或课程共同要素，人们就知道这是在讨论什么问题，思路很快就会被带到当前的问题域中。中译本把Commonplaces译成基本论题，完全偏离了课程话语。
3 practicum／实习场
应该说，实习场是学习理论研究从20世纪80年代开始由生态学方法取代信息加工方法的产物。生态学方法的学习理论强调情境研究与跨学科研究，是一种能提供有意义学习并促进知识向真实生活情境转化的情境学习理论。以森杰(Sere)与莱夫(Laye)为代表的这一支情境学习理论把创建实习场作为他们研究的中心问题。随着实习场在学校情境中的应用，实习场很快成为课程的一种组织形态，类属经验课程。埃利特敏锐地捕捉到实习场这种课程组织形态与他的反思性实践音乐价值的契合度，以创建音乐实习场为核心的反思性音乐课程本身突显着音乐人埃利特对教育、课程的深刻理解。他的课程编制即音乐实习场创建即音乐学习共同体的建构。
中译本把practicum还是翻译成实践。至此，中译本无视埃利特著作中praxis，practace，practicum这三个关键概念所具有的充满学术品质的内涵差异，不管三七二十一全都译成实践。
二、艺术领域外常用且重要的概念
1 How／心流
这是奇克岑特米哈伊心理学的标志性概念，看到“心流”一词就知道要谈奇克岑特米哈伊了。中译本有时把它译成“流畅”、有时译成“洋溢”、有时译成“涌动”、有时译成“沉浸”，奇克岑特米哈伊的意味尽失不说，还极不严肃。
2 metaknowledgeormetacognition／元知识或元认知(反省知识或反省认知)
这是教育心理学与教育学中应用很广的一个概念，中译本译成超级知识或超级认知，意义南辕北辙。
3 memes／模因
这已经是比较广泛地被接受与认可的译法，中译本用自己的语言来译显得哆嗉不规范。
4 ideology／意识形态
埃利特在表达音乐的文化、社会等非审美功能时才用这个词，意思非常明确是意识形态，而书中有时翻成意识、有时翻成意识形态，把一个意义极度明确的词翻得模棱不清，很容易混淆读者思路。更重要的是在埃利特的著作中这个词就是明确的意识形态，译成意识是错译。
三、美学或艺术哲学中常用且重要的概念
1 Dewey，artasexperience／杜威，《艺术即经验)
就像莫扎特、贝多芬的名字译法已经非常固定一样，在哲学、教育、美学领域，说杜威的名字如雷贯耳应该是不过分吧。中译本把他的名字译成德威，显然译者根本不知道他是谁。他的美学名著是《艺术即经验》，中译本译成《作为体验的艺术》。as翻成即或作为不是关键，关键是把杜威的教育与美学思想的核心概念“经验”翻成“体验”。把经验翻成体验是一种想当然，就好像把书名musicmatters：anewphilosopbvofmusiceducation译成《关注音乐实践――新音乐教育哲学》一样是想当然。先说书名，musicmatters就是指音乐问题，在翻译时没有必要把书中的内容强加进去。再说经验与体验，杜威思想的核心概念“经验”其内涵要大大超越“体验”所能达到的，所以用体验概念去替代杜威的经验概念消解了杜威经验概念所具有的张力特征。
2 affect／情感
这是审美理论的核心概念，在第八章埃利特专门用一节来讨论音乐与情感的关系，旨在论证音乐活动的重要性不只在审美理论所主张的情感激发，而在于超越情感激发的魅力人格所具有的心流。中译本中把讨论“音乐与情感的关系”的这一节译成“音乐与效果的关系”，让人莫名其妙没法阅读。
3 Representation／再现或再现性
埃利特使用这词时基本上是与表现或表现性成双入对地使用，这是美学或艺术哲学常用到不能再常用的术语，但中译本有时译成“具象”，有时译成“表现”。译成“表现”不知是轻率还是对艺术史的一窍不通，让人无语；译成“具象”至少说明译者想把它与表现作出区分，只是再现也包括对情感的再现，所以它的外延是超出具象范围的。
4 Disinterested／非利害、无利害
这是美学中太常用的词了，但中译本译成“冷漠”，让人哭笑不得。
四、固定译法的“新译”
如果对一本学术著作的核心概念与重要概念的译法都可以不当一回事的话，那么对书中一般词语的固定译法不予理睬是顺理成章的事。在中译本中不按固定译法翻译的现象很多很多，这里仅举几例。
1 pattern，指(音乐元素)模型，如节奏模型、旋律模型，简称节奏型、旋律型，中译本把此词译成模式，一个小词用一个大词来翻译。
2 syntacticparameters，nom'yntactacparameters，指音乐元素中的句法与非句法元素，中译本译成语法参数、非语法参数，这种无法理解的中国话即便有人使用也应该回避而不是模仿。
3 tannerandtanner，是指课程论研究领域著名的坦纳夫妇，坦纳的译法已比较固定。Schwab，施瓦布，也是一位著名的课程论专家，与上面的坦纳夫妇一样，他的名字的译法也已比较固定。
4 Jamesmursell，BennettReimer，詹姆斯，穆塞尔，贝内特，雷默，他们俩位都有译著在中国，而且译得不错，所以他们俩人的姓与名还是遵守一下原译比较好。
5 Review，综述、回顾、评论。中译本译成反思，这个词译成反思的可能性很小。
6 Community，共同体。Community内含共同地理性与共同文化性两层含义，当强调共同地理性时往往译成社区，当强调共同文化性时译成共同体。中译本把这个常用概念没有翻出来，含糊带过。
体育课程概念篇6
为什么会出现这种情况？这恐怕与近些年各地各校纷纷开展的各个方面的特色创建活动有关。特色创建活动可以说是这些年教育界的一股潮流，其初衷是好的，是想改变原来计划经济体制下形成的千校一面的教育现象，努力增加和凸显各学校、各学科乃至各位教师个人的教育教学特色，形成在理念上、实践上、宣传上和评价上差别化的教育主张和模式。教育领域的特色创建活动本身有其合理之处，无可厚非。因为不同的地方、不同的学校、不同的教师在开展教育教学活动时，自然面临着不同的内部和外部情形，在办学理念、学校文化、课程建设、教学模式、德育体系创建等方面有不同的认识和实践，强调一下特色或差别当然是合理的也是必须的。如果教育者无视这些教育内外部情形的差别，在办学理念、学校文化建设、课程结构、教学模式、德育体系建设等方面强行要求一致，会压制各地各校和广大教师教育教学的积极性，并且最终使学校的工作不能适应所在校内外的实际情况，使广大教师的教育教学工作不能适应学生多样化的发展要求。
除了上述客观原因外，造成上述现象的可能还有一些更为重要的主观的原因，就是一部分教育者在思想上行动上对于教育特色或差异的盲目追求。如前所述，无论是学校管理还是课程教学活动，有特色是正当的、合理的。但是，如果一味地强调特色、强调差别，以至于别人提过的理念我就不能提，别人用过的概念我就不能用，非得在理念上、名称上弄出与别人不同的东西，方才显出自己在学校管理、教育教学等方面的独特性、创新性和价值性，那就走到了学校特色创建活动目的的反面。若教育者对教育特色或差异的追求极端到这样一种程度，只求特色，不重共识，不尊重规律，为特色而特色，为创新而创新，那么就会舍本逐末，将特色创建活动引导到完全错误的方向。更不用说那些本来学校教育教学和管理特色还不鲜明，硬是通过总结、拔高或贴标签制造的“特色”，其发挥的作用就如同“皇帝的新装”，除了赢得一些阿谀奉承之外，不会给教育者自己和广大师生带来什么真正有价值的东西。事实上，一些学校辛辛苦苦凝练的标签化的所谓特色，除了个别参与工作的专家、教师外，绝大部分教师和学生根本不知道它们是一些什么|西。
概念是思想和行动的工具，也凝结着人们认识和实践的智慧。教育事业的改革创新允许创造一些新的概念，但是不能反过来把创造概念当成教育事业的改革创新。否则的话，教育事业的改革创新就沦为了教育概念的游戏。但是，在教育实践领域，就如同在许多其他领域一样，人们往往被一些别人制造的或自己制造的新概念包括一些来自外国的洋概念所迷惑，继而在思想上和行动上被它们所误导。比较常见的是，有些学校在学校管理、教育教学上硬是先行制造或拿来一个看起来、听起来很新颖的概念，也不管它科学不科学、明确不明确，就把活生生的学校管理和教育教学实践塞到这个概念下面，为这个概念提供实践的注解。这实在是削足适履、作茧自缚的不明智行为，浪费了时间和精力不说，还很容易遮蔽一线教育者真正有价值的思想和所创造的宝贵教育经验。
体育课程概念篇7
关键词：新课程；初中数学；数学概念教学
一、初中数学概念教学的发展
1.初中数学的教学过程中，我国的初中教学的教学方案和规范还不够完善，没有对数学内容的概念做出严谨的教学模式。在新课程标准下，一些教师的思想比较落后，一直使用以前的教学方案和套路，没有适应教育改革和创新的发展。在教学过程中，只注重和紧抓学生的成绩，对学生关于数学知识概念的理解和应用，没有很高的意识和反思。在课堂中，学生对数学概念的理解能力和思考比较薄弱。在数学课本中的许多概念，它们之间存在一定的联系和区别。例如，实数的有关概念、一元二次方程的基本概念、函数的基本概念。由于学生对知识点的掌握不够扎实，容易对概念混淆，容易导致学生对数学概念的理解性错误，因此教师必须重视对学生数学基本概念的教学。
2.在我国教育改革的形势下，我国的教育改革体质还不够完善和严谨，新课程初中教材的内容和结构还存在一些瑕疵。例如，在数学教材的编写方面，各教材对数学概念的介绍和理解程度不同，容易使教师产生误解，从而减少和降低对数学概念的深层次的教学。数学教材对一些概念知识的介绍比较简略，这就需要数学教师对知识点的概念进行必要的补充说明，教师对概念的补充和讲解程度直接影响学生对概念的理解。比如，在立体几何的教学中，课本中的立体图形是平面的，学生联想结构之间的角度关系和夹角关系比较吃力，教师可以通过具体的实物给学生讲解或借助多媒体，把问题简单化从而加强学生对立体几何概念的理解。新课程教学的改革和创新，强调提高学生积极性和兴趣的培养，从而加强学生对概念的理解。
3.新课程下的数学概念教学，应该引起教师和学生的高度重视，只有对基本的数学概念熟练地掌握了，才能更好地培养学生的数学逻辑思维和推理能力。在数学教学过程中，一些教师的教学模式、方法和思想相对比较落后。这就要求教师应该从教材的使用出发，而不应该丢弃和脱离教科书，应该充分发挥出教材的真正价值。数学这门课程，在众多的学习课程中是一门比较灵活和难学的学科，需要学生开动脑筋不断思考和反复练习的一门重要课程。数学教科书是提高学生理解和思维能力的一门课程，在众多课程中相对比较难理解。因此，数学教师应该通读数学教材，对数学教材每个章节的内容和结构有充分的理解。教师应该从教材出发，灵活地使用教材，充分调动学生的积极性和学习的动力。
二、初中数学概念教学的方法
1.在初中数学教学中，要加强数学概念教学，帮助学生进一步理解数学概念的含义。为了使学生更好地理解掌握数学概念，例如，在学习函数概念时，要抓住数学函数概念的重点。在数学学习的过程中，不能只依靠学校发的教科书，还应该使用一些拓展教材，加深和强化对数学概念的学习，使学生更深刻地理解数学概念和更容易理解数学知识。学生对数学知识的学习，目的是更好地用于现实生活，因此教师可以举一些日常实际生产生活中的实例或故事。通过实例和故事，有助于学生将数学知识和生活现实材料结合在一起，更好地将数学知识与日常生活实例相结合，让我们更好地应用数学知识来适应生活。
2.新课程下的数学教材概念，教师应该通过对数学概念的研究和归纳总结，采取有效的教学模式和方案，帮助学生更好地理解和运用掌握新概念，从而提高教学质量。
3.在数学课堂教学中，要运用数学概念解决实际问题，可以加深和巩固学生对数学概念的掌握，有利于培养学生的独立思维能力。教师应该营造学生主动学习的和谐氛围，提高学生对数学知识的学习和理解能力。数学教师应该具备教学的责任心，来培养学生的创新能力和鼓励学生对数学的学习兴趣。应该充分调动教师的积极性，使用灵活和科学合理有效的教学方法，在教学实践的过程中，不断地探索和改进教学方案。
总之，数学课堂教学的改革历程中，教师应主动提高学生的积极性和学习乐趣，明确数学课堂教学改革的理论与实践问题，促进教学改革的健康稳步发展。这不仅有利于开阔学生视野和思维能力，还有利于培养学生团结合作的精神。教育课程的改革是对课程内容和教学方法的完善，来追求更高质量的数学教育。新课程教学的改革和创新，提高了学生对数学兴趣的培养，加强了学生对概念的正确理解和应用，并提高了学生初中数学的成绩。
参考文献：
[1]汤志新.新课标下提高初中数学课堂效率的思考[J].数学学习与研究，2010.
体育课程概念篇8
论文摘要：近年来，在心理空间理论的基础上，以fauconnier和turner为代表的认知语言学家们提出了合成空间理论或概念合成理论。概念合成理论的三种认知整合运作过程即组合、完善、扩展，是概念整合的核心部分，也是形成新的概念的结构。“下课”本是一教育行业的常用词，现在已经被广泛应用于很多领域而成为一个新词。概念合成理论可以用来解析这一新词的概念如何由相应的旧词转变而成。
1.引言
近年来，在心理空间理论的基础上，以fauconnier和turner为代表的认知语言学家们提出了一种新的意义构建理论，称之为合成空间理论或概念合成理论(theconceptualblendingtheory或theblendedspacetheory)。其核心思想是将概念合成看作是人类的一种基本的普遍的认知方式，它涉及人们日常生活的各个方面，是人们进行思维和活动，特别是进行创造性思维和活动时的一种认知过程。fauconnier和turner所提出的这个概念整合理论的多空间模型一般是4个空间的多向投射，并且在整合空间里还产生其它三个空间所不具备的层创结构。这一理论框架可以使我们深入观察和剖析一些细微的推理合成过程，而且我们还可以利用这个模型对许多语言现象进行分析揭示，例如分析揭示有些新词意义的形成与转换。
2.概念合成理论
概念合成理论是在心理空间(mentalspace)理论基础之上发展起来的。心理空间理论产生于fauconnier1985年出版的专著《心理空间》（1994年再版）。“心理空间是人们在进行思考、交谈时为了达到局部理解与行动之目的而构建的小概念包(conceptualpacket)。”(fauconnier&turner，1998：133)心理空间可建立起一系列的概念，如时间、信念、愿望、可能性、虚拟(counterfactual)、位置、现实等。
概念合成理论认为，最基本的概念合成模式是由4个心理空间构成的：两个输入空间（源域和目标域空间），一个类属空间(thegenericspace)，以及一个合成空间(theblendedmentalspace)。两个输入空间(inputmentalspace)的共有结构及其共有的抽象信息被投射到第三个空间，即类属空间里，它反映两个输入空间所共有的一些抽象结构与组织，并决定跨空间映射的核心内容。同时，在这两个输入心理空间的基础上，通过跨空间地匹配并有选择地投射到第四个空间，即合成空间。合成空间从两个输入空间中提取部分结构，形成层创结构(theemergentstructure)。这样，这四个空间通过投射链彼此连接起来，就构成了一个概念整合网络(theconceptualintegrationnetwork)(如下图1所示)
上图显示了一个完整的四空间合成过程。图中的圆圈代表心理空间，圆圈内的点代表各元素，元素之间的联系用线来表示。在输入空间i1和i2中的对应元素之间存在部分映射关系。这两个输入空间元素之间的映射关系用实线来表示。映射(mapping)反映的是认知空间之间的关系，类属空间(genericspace)对每一输入空间进行映射。两个输入空间中的元素与类属空间、合成空间中元素之间的映射关系用虚线来表示。其中正方形表示合成空间的层创结构。图中表明空间中相应成分被投射到合成空间之中后，可能会合为一个成分也可能被投射为独立的成分。
fauconnier和turner指出，认知运作主要在合成空间的层创结构中进行。层创结构是一个其它空间所没有的新结构，它是概念整合的核心部分，也是形成新概念的结构。它通过以下三种相互关联的方式来产生的，即组合(composition)、完善(completion)以及扩展(elaboration)(fauconnier&turner,1998/2002)。组合是三个过程中最简单的。它将两个或两个以上的输入空间投射组合起来并在输入空间之间形成以前不存在的新关系。完善或称为模式完善(patterncompletion)，它借助背景图式知识、认知和文化模式，在合成空间中使被激活的模式(pattern)不断完善。也就是说，当部分表征投射到合成空间时，可能会激活附加的概念结构图式。或者，当合成空间中的结构与人的长期记忆中的信息相匹配时，一些隐性信息就会自动地被激活。扩展是指合成空间中的结构可以扩展，即对合成空间进行运演(runningtheblend)，也就是，根据它自身的层创逻辑在合成空间中进行认知运作，运用人的想象力根据层创结构对细节进行无限的扩展。（房红梅、严世清，2004：10）
但是在实际生活中，很可能具有两个以上或甚至更多的输入空间，一个合成空间整合的结果很可能成为另一个新的整合网络的输入空间，这就构成了错综复杂的多个合成空间相互联系的概念整合网络。此外，概念整合网络并不是在建立之后就一成不变的，人们既可以构建复合空间也可以对其进行解构、重构。
3.新词“下课”的出现
随着社会的发展变化，人们的词汇也在发生着很大的变化。有些词逐渐地“死亡”了，与此同时，有些新词由于新事物、新问题的出现而不断涌现。这是因为旧有的、沿袭使用的表达方法已经不适合或不敷应用了，需要新字和新词来表达。这些新词，有些是全新的，有些是几个旧词合为新词的，有些由外引进的，还有些是旧词套新意等等。这里，我们看看一个现今被人们尤其是广大球迷们广为使用的词——“下课”。“下课”本是一教育行业的常用词，意思是“上课时间结束”。现在，“下课”已经被广泛应用于很多领域。例如，体育行业，我们在报纸上会看到这样的报道：
(1)中国甲a教练下课并不是新鲜事（《齐鲁晚报》1998年8月24日）
(2)倒是徐根宝下课有点“故事”（《羊城晚报》1999年7月17日）
(3)金正男应主动下课（《齐鲁晚报》1998年8月24日）
(4)鲍利斯无意主动下课，南斯拉夫主帅进入鲁能视野（《足球》2001年4月9日）
在这些例子中，“下课”应该解释为“教练辞职或被撤换”。后来，“下课”不再是教练的“专利”，体育界的管理人员也纷纷“下课”。
(5)山东男篮总经理徐建斌下课成谜案（《体育周报》2001年2月19日）
(6)老总下课？主帅下课？李海生沈福儒同归于尽（《体育周报》2001年4月19日）
不仅如此，“下课”的使用范围得到了泛化，超出了体育界，广泛使用于各种不同身份的人。
(7)遭歌迷要求“下课”，张学友态度不愠不火（《商务早报》2001年1月9日）
(8)“平民市长”张庆祥拍戏遭遇“下课”危机（《天府早报》2001年1月12日）
(9)山西工行16名处级干部面临“下课”（《山西日报》2001年3月26日）
(10)江总书记亲自接见过的武汉下岗女工：自己“下课”去卖粥（《长江日报》2001年2月18日）
(11)“下课”呼声此起彼伏，印度国防部长日子不好过（《中国日报》网站2001年3月15日）
(12)教师没证就“下课”：下半年教师资格考试将向全社会公开（《重庆晨报》网站2007年8月17日）
在以上例子中，“下课”意思为“下台”、“下岗”或“辞职”。有意思的是，在例（12）中，“下课”又回到了教师那里，此时“下课”的意义已不再是原来的“上课时间结束”。“下课”在体育界“活动”了一番之后又回到了教师这里，但意义和原来已经不同了，在这里解释为“下岗”比较合适。
“下课”还用于事物，如:
(13)身份证“上位”户口薄“下课”广西“农转非”将无指标限制（《羊城晚报》2001年4月2日）
(14)新技术：zip让软驱“下课”（《北京青年报》2001年1月29日）
(15)颁奖晚会部分节目“下课”春节晚会节目评奖可疑（《华商报》2001年2月6日）
这些例子中的“下课”可以理解为“不再使用或出现”或者“落选”等意思。
由以上例子可以看出，“下课”一词从教育界跨出，被赋予了新的意义成了一个新词。这个词如何重构成为了新词？新的概念如何由旧词义推理合成而来？新词的意义与旧词的意义有什么联系呢？我们可以借用概念合成理论来解析一下。
4.理论解析
首先，由源域——教育界的“下课”和目标域——体育界的“被撤换或辞职”构成两个输入空间，形成跨空间映射(crossspacemapping)，即两空间之间的对应成分存在部分映射关系：源域（教育界）中的“下课”含有的元素为：教师和学生、教育关系、教室、课堂、粉笔黑板、教师在下课后离开教室，学生往往还要等待下一位教师的到来等；目标域（体育界）中的“解/辞职”含有相应的元素：教练和运动员、执教关系、球场、哨子、球、教练被撤职或辞职以后，运动员也要等待新的教练来接替等。从以上分析不难看出，两输入空间（源域和目标域）之间存在相似的结构与组织。这些相关的元素一起投射到第四个空间——合成空间。如下图2所示：
人们将教育领域与体育领域中的相关投射组合起来，形成一个新的概念“下课”。它既具有教育界的某些特性，又有本身的一些特性。例如教师下课之后几天后还可再在同一班级上课，而教练“下课”之后就不能——至少一定期限内——在同一球队执教。在此基础上，我们根据认知文化模式将这一组合结构逐步完善并不断扩展形成层创结构。在这一结构内，我们不只是认为教练会“下课”，体育界的管理人员也会“下课”。此外，我们还可以根据合成空间的层创逻辑来对这一概念进行完善、扩展。我们可以把具有类似结构的情况都称之为“下课”，如政治家、主持人、歌星、演员、干部、工人等各种各样的人都可以“下课”。前文提到当“下课”一词回到教育界时，“下课”的意义已不能等同于原来的“上课时间结束”。“下课”在体育界“活动”了一番，经过概念合成和层创结构之后，又回到了教师这里，意义已经转变为“下岗”，等同于“被撤换”。“下课”还进一步扩展用于事物，见上文。从教育界的“下课”到体育界的“下课”到各种人的“下课”再到教师新的“下课”再到各种事物的“下课”，我们可以看到一个完整的概念合成过程以及组合、完善、扩展过程。然而，实际生活并没因此而停止发展前进的脚步，概念合成还在进一步地进行。
由于“下课”增添了“体育界教练或管理人员被撤换或辞职”的新义，与“下课”相对的“上课”也有了表示“体育界教练或管理人员被聘任或上任”的用法。如：
(13)舜天：班尼首次上课受好评（《扬子晚报》2000年5月24日）
(14)平安：朱广沪刚上课就进“雷区”（《球报》2001年5月19日）
“上课”在“教师讲课或学生听课”之外增加了“体育界教练或管理人员被聘任或上任”的新意义，不是直接把“上课”运用于体育界而获得的，而是以“下课”的新义为基础而合成出来的。从语言系统内部的平衡性原则要求来看，有“下课”表示“体育界教练或管理人员被撤换或辞职”，“体育界教练或管理人员被聘任或上任”也应该有一个词来表示才能做到对称、自然，合乎语言习惯。“上课”经常和“下课”对举使用就说明了这一点。（安志伟，2001：5-6）
(15)红金龙启动倒计时，塞哈芬下课谁上课？（《体育周报》2001年4月2日）
(16)辽宁：抚顺球迷喊出“张引下课王洪礼上课”（《辽沈晚报》2001年4月20日）
但从认知语言学理论角度来分析，这其中还是体现了概念合成理论的作用。上文提到在实际生活中，很可能有两个以上，或甚至更多的输入空间，一个概念合成的结果很可能成为另一个新的整合网络的输入空间，这就构成了错综复杂的多个合成空间相互联系的概念整合网络。（苏晓军、张爱玲，2001：33-34）随着人们认识力的发展，新的概念整合网络会不断出现，这新词“上课”的出现就是一个很好的例子。我们可以用下图4来说明这一网络。
教育界的“下课”与体育界的“被撤换或辞职”这两个源域经过概念合成的结果形成一个新的源域，再映射到另一目标域体育界的“被聘任或上任”，同时另一源域教育界的“上课”也映射到这个目标域，再进行新的概念合成形成新的层创结构。这样，旧词“上课”就被赋予了新的意义而成为另一个新词。我们可以用下面一个图5来简要说明一下其合成过程。
5.结语
从以上对于新词“下课”及其次生的新词“上课”的分析，我们可以看出概念合成理论对于新概念生成的理解提供了一个新的视角。同时，人们创造性的思维及认知过程也可从中窥见一斑。一个普通常用的词经过人们创造性的理解合成为了一个新鲜的更具活力的词，这不仅扩大了人们的词汇量，还使得人们的生活更加丰富多彩。随着人们认识力的发展，新的概念整合网络会不断地出现，新的概念不断地形成，从而人类可以不断地创新。而且，通过概念合成理论人们对自身的了解也会越来越深刻，从而人类可以不断地发展进步。
参考文献
fauconnier,g.mentalspaces:aspectsofmeaningconstructioninnaturallanguage[m].cambridge:midpress,1985.
fauconnier,g.&m.turner.conceptualintegrationnetwork[j].cognitivescience,1998(2):133-187.
安志伟.从“下课”到“上课”[j].新观察，2001(9)：5-6.
体育课程概念篇9
高职教育办学模式是指高职院校的办学者（办学主体）在专业人才培养过程中所采用的模式。高职教育办学模式是一个时空“跨接概念”。所谓的“跨接概念”是指“办学模式”的概念在时空上跨越和链接了“办学体制”和“培养模式”两个概念。
高职教育办学模式是一个内容“复合概念”。所谓的“复合概念”是指“办学模式”的概念在内容上涵盖了“办学体制”和“培养模式”两个概念。即：办学模式=办学体制+培养模式。所以，准确理解和把握“办学体制”和“培养模式”两个概念是掌握“办学模式”概念的前提和基础。“办学体制”规定了学校的举办者及其权利与义务的关系。“培养模式”规定了培养学生的方式（途径）。“办学模式”规定的是学校举办者培养学生的方式（途径）及其在培养过程中所具有的权利与义务。
办学模式属于高职教育概念体系中的顶层概念，是从学校、专业两个层面对教育现象形成的观念和认识。办学模式并没有涉及到更微观一些的课堂教学层面。办学模式是在概念层面上高于教学模式、教学方法、教学手段的术语。换言之，高职教育的培养目标、办学体制、培养模式、办学模式四个术语属于高职教育概念体系中的宏观范畴，而教学模式、教学方法、教学手段三个术语属于高职教育概念体系中的微观范畴。教学模式、教学方法、教学手段是在课堂教学层面，直接由教师主导、学生直接参与的微观范畴。高职教育宏观范畴（培养目标、办学体制、培养模式、办学模式）主要由国家教育主管部门、学校管理者设计.高职教育的微观范畴（教学模式、教学方法、教学手段等）主要由直接从事课堂教学的教师进行设计（此处的课堂教学既包括传统的教室课堂教学，也包括实训室教学、顶岗实习教学。此处的教师既包括学校专任教师、兼职教师，也包括企业的指导学生实习的师傅）。高职教育概念体系中宏观范畴和微观范畴的掌控者不同，这也是区分高职教育概念范畴的重要依据。
二、高职教育办学模式的地位与作用
在高职教育的概念体系中，培养目标、办学体制、培养模式是处于顶层的3个概念。办学模式作为办学体制、培养目标的跨接概念和复合概念，仍然处于高职教育概念体系的顶层。高职教育的办学模式必须服从和服务于高职教育的培养目标，且从某种程度上决定或影响着高职教育的教学模式、教学方法、教学手段等诸多高职教育要素。因此，高职教育的办学模式在高职教育概念体系中处于仅次于培养目标的第二要素（办学模式不仅包括办学体制、也包括培养模式）。可以认为，培养目标、办学模式是高职教育概念体系中的两个最顶层的概念。也可以认为，培养目标、办学体制、培养模式是高职教育概念体系中的3个最顶层的概念。上述两种认识都正确，并不矛盾，只是从不同的、便利表述的视角诠释教育现象。
三、高职教育办学模式的决定因素
高职教育办学模式的决定因素主要是高职教育的培养目标。决定高职教育培养目标的要素包括三个方面：一是国家经济、社会发展的需要；二是生源的质量结构；三是高职教育的实际状况。所以，国家经济社会发展的需要、生源的质量结构、高职教育的实际状况是决定高职教育办学模式的三个基础性决定因素。
四、高职教育专业人才培养模式的概念与特征
高职教育专业人才培养模式是指在高职教育的专业人才培养过程中形成的、符合高职教育专业人才培养规律的、具备稳定性与可重复性的模型形式。需要特别指出，稳定性与可重复性是模式具备的两个最基本的形式特征。符合高职教育专业人才培养规律是高职教育专业人才培养模式概念内涵的本质特征。模式形成的过程性突出体现了高职教育专业人才培养模式建立的渐趋完善特征。
五、高职教育专业人才培养模式的内容
高职教育专业人才培养模式的形成是一个逐渐演变的过程。最新的高职教育专业人才培养模式内容表述是教职成[2011]12号文指出的3项内容12个字：工学结合、校企合作、顶岗实习。
“工学结合”的实质包含两个方面：一是规定了学习的内容必须是职业工作任务；二是规定了学习的途径，即学习过程必须与职业工作过程（职业行动）紧密结合。
“校企合作”的具体内容体现在专业人才培养的全过程。可以将教职成[2011]12号文中的“校企合作”归纳为“9个合作”，即：校企合作共同制订专业人才培养方案；校企合作共同确定专业人才培养目标（标准）；校企合作共同开发专业课程；校企合作共同开发教学资源；校企合作共同开展教师培养培训工作；校企合作共同完成教学任务；校企合作联合组织学生实训：校企合作搭建校企互动信息化教学平台；校企合作共同参与专业人才培养质量评价机制。“顶岗实习”的实质是学生顶替职场员工走上岗位进行实际工作的学习。处于顶岗实习学业状态的学生可称为“学员”，即兼具“学生”和“员工”双重角色，一般需要配备企业实习“指导师傅”和学校实习“指导教师”。继而言之，“顶岗实习”学生的工作失误责任需要“指导师傅”和“指导教师”承担。
六、高职教育专业人才培养模式的地位与作用
高职教育专业人才培养模式在高职教育要素体系中，位列培养目标、办学体制之后，可称为高职教育概念体系的“第三要素”。高职教育专业人才培养模式必须服从和服务于高职教育专业人才培养目标。培养目标、办学体制、培养模式形成了高职教育概念体系顶层的“3w”，即“what”---培养什么样的人---培养目标；“who”---由谁来培养---办学体制（办学者）；“how”---如何来培养---培养模式。高职教育专业人才培养模式的基本作用是规定了专业人才培养的途径---即要通过“工学结合”的途径来培养专业人才；要通过“校企合作”的途径来培养专业人才；要通过“顶岗实习”的途径来培养人才。
高职教育专业人才培养模式的隐性作用是规定了专业人才培养的“培养”内容，即教学内容必须是职业“工作内容”，换言之，学习任务必须是工作任务。“培养”的内容必须是属于企业的内容，具体言之，“培养”的内容必须是企业岗位的工作内容。
体育课程概念篇10
【论文摘要】数学是我国教育体系中基础教学的重要部分，在进行数学教学中，应当实施开放式教学，引进数学开放题，并深入研究开放式教学的学习方式，以培养学生在数学学习过程中的自主意识和创新能力。在开放式数学的教学中，应当重点培养学生在学习数学中的创新能力和主动学习的能力。以新概念下的开放式数学的教学，激发学生对于数学课程的学习热情，真正掌握学习的方法。
一、开放式数学教学的概念
根据《数学课程标准》，教学方法和学生的学习过程要多样且是开放的。其中，教学的开放性是重要的原则。在数学的教学过程中，师生之间要注重课堂的互动以及师生之间的交往和共同发展。在数学的教学过程中，教师应当起到调节气氛的作用，指导学生在学习过程的创新和主动。新概念下的教学，目的在于建立能够促进学生全面发展，体现我国素质教育。
二、新概念下实施开放式数学教学的必要性
为了实现新概念下的数学教学，要改变教学方法，建立起一种促进学生的主动学习，面向社会实践的，符合数学教学特点的教学方法，这就要求开放式数学的实施。
1.不同教学对象的个体差异
数学是一门具有严谨性和抽象性特点的学科，数学的教学需要根据不同的学习对象进行针对性的教育。然而，根据我国的教育现状而言，开展实施新概念下的开放式数学教学，是能够达到有效的数学教学的方法。开放式数学教学运用大量的数学开放题，开放题的设计类型较多，具有多样的和不确定的问题和答案。在这方面上，开放式的数学教学优于传统的数学单一的教学方式。开放题的形式和活跃的课堂研讨气氛，使新概念下的开放式数学教学方式更能适合不同的学习对象进行学习，在主动分析和解决开放题的过程中，更有效的掌握数学课程的原理，满足不同学习个体对于数学教学的不同要求。
2.素质教育以及创新教育的需要
首先，新概念下的开放式数学教学满足了素质教育的需要。传统的数学教学方法，只要求学生掌握课本上和大纲上所要求的内容，教学的目的是为了达到考试的分数，然而这种教学方法没有体现数学这门学科的特点，使数学的教学适得其反，很多学生将数学作为枯燥而有难度的学科。新概念下的开放式数学教学，通过开放题的设计，使数学题具有开放的条件、策略和结论，使学生有更为广阔深刻的思维空间，使学生在解决问题时，不局限于用固定的方法，进行数学知识的掌握。用学到的知识解决实际问题，进行思维的发散，更符合素质教育的要求。
其次，新概念下的开放式数学教学符合了创新教学的要求。创新教学，要求用不同于传统的教学方式，将教学内容融合在灵活的教学方式中，以新颖独特和有效的方法，使教学内容得到更好的掌握。在数学的教学中，应用开放式教学，以讨论为主，创造活跃的课堂气氛，使学生进行大胆的思维的发散和创造力的发挥。开放式教学的主要方法，是以开放题的设计，使学生能够根据所学的内容，进行创造性的发挥，得到开放的创新性的答案。开放式的教学方式，在很大程度上，体现了创新教学的要求，也在创新的过程中活跃思想，能在更深的层次上理解和掌握所学到的理论知识，并加以运用。
3.新概念教学的要求
随着科技的不断发展，对于人才的要求更高。因此，在人才的教育方面，不能约束在课本的范畴内，在掌握所需知识的前提下，进行思维的拓展和创新的培养尤为重要。新概念教学，是不同于传统教学主要依赖课本的教学方法，新概念教学要求学生不仅要掌握所学的知识，而且要将学到的知识运用到实践中。新概念下的开放式数学教学具有灵活性、独创性和变通性，有助于学生对开放式问题进行多个角度的观察和思考，使数学问题的解答过程转化为学生主动进行数学思维的创造性发挥的过程，体现了新概念下的教学要求。
三、推进开放式数学教学的措施
1.教学环境开放
开放的教学环境，有助于形成积极的、活跃的学习氛围。首先，在教学上，教师应当打破传统的师生之间的地位，教师应参与到学生的学习指导，对课堂学习进行指导和节奏的把握改变传统教学方法中教师提问，学生回答的状况。其次，教师与学生之间要形成互相促进，交流的关系，充分调动学生的积极性，发挥学生在学习过程中的主体作用，形成自由交流讨论的气氛，从而达到教学环境的开放，为新概念下的开放式数学教学提供有利的学习氛围。
2.思维训练开放
新概念下的开放式数学教学的关键在于培养学生的创造性思维。教师在进行数学的教学过程中，要指导学生对数学问题进行多个层次，多个角度的观察和分析，将问题的解决转化为学生进行自主的创造思维的过程，使学生参与到数学的教学整个过程中，提高学生的创新能力，如布置开放性题目的作业等。
3.思维空间开放
在进行新概念下的开放式数学教学中，要注意学生的学习能力的培养，以创新的方法拓展学生的思维空间，给予学生充分的思考时间，引导学生对于开放式问题的思维方法，指导学生的独立思考，运用所学的知识和科学的思维来分析和推理数学问题，鼓励学生提出自己的见解。在课堂结束时，可以要求学生记录下自己的思维过程，从而体验到自身对于问题的思维过程，充分的开放思维空间，达到新概念下的开放式数学教学的目的。
4.探索空间开放
学生对于数学课程的创新能力不应局限在课堂上，因此，在进行新概念下的开放式数学教学时，要充分开放学生的学习空间，参加到课外和实践活动中去，例如在课外开展数学竞赛、思想交流、开展数学讲座等。同时，为了将数学应用到实际生活中，还可以组织学生对于数学在生活中的应用进行调查和研究。数学的探索空间的开放，有助于培养学生的观察能力和分析问题，解决问题的能力，更好的实现数学教学的培养目的。
新概念下的开放式数学教学不同于传统的数学教学方法，这种方法以开放式的数学问题作为主体，给学生提供了更多思考的空间，并坚持数学教学的成功导向以及正面激励，为学生的数学学习提供了思考、探索和创新的机会，具有选择性和开放性，更符合数学的学科特点。新概念下的开放式数学教学构建了以学生为中心的教学过程，更好的适应了新课程改革。
参考文献
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[2]聂淑梅.新课程理念下的开放式数学教学[J].中国校外教育，2009，(11).
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