体育课程定义篇1
一、近十年来定向运动在遵义医学院体育系开展的情况
2006年5月，定向运动在遵义医学院正式组队训练。同年8月，遵义医学院定向代表队参加贵州省第一届大学生运动会，获得团体总分第三名，共12只代表队参加比赛。从2006年至今，这个项目在遵义医学院长期组建训练队并在赛前3～5个月训练后参加比赛。学校成立了定向运动协会，2014年更名为定向运动社团。2008年，定向运动代表队参加贵州省定向锦标赛获得团体总分第一名，共10只代表队参加比赛。2010年，体育系作为乙组参加贵州省第二届大学生运动会定向运动项目比赛，获得团体总分第二名。第一名为贵州大学，其运动员属高校定向运动特招生，特招生从事定向运动时间较长，经历很丰富。2014年，体育系定向代表队参加了贵州省第三届大学生运动会，团体总分第二名，第一名是贵州大学。体育系只有定向运动代表队，没有开展定向运动课程，学生仅仅凭运动爱好，感觉定向运动项目不枯燥、项目好拿分数进代表队进行训练。
二、开展定向运动的必要性
1.定向运动有利于学生取得优异成绩。遵义医学院体育系属于二本系科，从2004年开始招生，每年招生人数45人次左右，整个体育系人数不到250人。人数少，参加比赛的项目多，选拔运动员首先成了一个棘手的问题。大部分运动员都出现兼项，根据训练和比赛的要求，达不到专业的高水平运动员，造成了学生运动员在比赛中无法获取优异的成绩。从定向运动项目的特殊性看，运动员只要会识图，能够长时间奔跑都可以选择定向运动训练，能够很好地找到识图和奔跑二者的结合点，为成为一名优秀的定向运动员打下坚实基础。
2.定向运动有利于学生全面发展。首先，定向运动项目的开展符合学校体育改革的需要，对社会体育专业的学生而言，除了在校期间锻炼和学习外，学生毕业以后在工作岗位还坚持跑定向地图，达到锻炼的目的。其次，学生参加定向运动长期在野外进行，对学生身体和心理都是一种特殊锻炼，大部分点标设计在陌生地带，除了杂草丛林，地势险峻，还有蚊虫、蛇、蜘蛛等，学生必须具备沉着冷静、果断勇敢的心理素质，这对学生个人素质全面发展非常有益。
三、开展定向运动的可行性
1.良好的校园文化氛围。遵义医学院注重校园文化建设和开展，学校组建各种协会和社团，如户外运动、跆拳道、健美操、各种球类社团等。学校领导重视校园文化开展，重视体育项目训练和比赛，每年一次的全国户外锦标赛，全国定向运动锦标赛，四年一届的贵州省大学生运动会，都会组建代表队参加比赛。经费的投入数目可观，教师和学生得以全面的锻炼和学习。定向运动无论从训练和比赛，都得到领导的重视。训练期间，领导到训练现场关心学生和教练，比赛期间到野外观看学生比赛。
2.学校周边的特殊地理环境。定向运动课程大部分时间是在野外进行识图跑图，需要爬高量不大，安全系数高的地理环境使教师在整个教学环节中能较好地控制和掌握学生的动向，丘陵地理环境是不错的选择。目前训练队采用黑白地形图和彩色定向图结合训练。简单的训练采用黑白图训练是可行的，但学生经过一段时间训练后，在成绩提高期采用黑白地图训练是没有意义的。器材的准备不齐全，如点标旗、电子打卡器等器材没有，影响了训练队的水平，课程开展无法进行。新浦新区大学城的建立，使周边丘陵环境得以更好地利用，给社会体育专业的学生开展定向运动课程提供了良好的地理环境。
四、对定向运动的建议
第一，遵义医学院社会体育系学生要提高训练队成绩，必须从大一进校就开展定向运动课程，使在校的全部体育系学生都会识图，会跑图，会选择方向，经过两到三年的时间系统全方位学习和训练，学生的运动成绩会大幅度提高。
第二，一个好的训练队伍，必须拥有齐全的场地和器材。定向运动的器材较多，地图一直采用黑白地形图是不科学的，必须请专业的制图员设计3～5张标准定向彩色地图。目前采用的简易钳式打卡器和手工制作的点标旗对课程开设有一定的局限性。
第三，提高专业教师水平。通过引进来、送出去的培养方式，使定向运动专业教师的授课水平和训练水平得到提高。
体育课程定义篇2
关键词：生命视野；课程；定义
一、引言
“课程是教育事业的核心，是教育运行的手段，没有课程，教育就没有了用以传达信息、表达意义和说明价值的媒介。”定义课程就是揭示课程的本质，它是我们沟通课程理论与实践的一种必不可少的工具。
定义通过不断发展变得更加适时和准确，根据新的社会背景和个人认知的发展重新定义课程，多视角的来看待课程定义。
教育教学的本质要义是“人”学，不仅要学习知识、完善已有的经验，还要塑造品质、学会生活。课程应该关注人的生活与生命发展，适应个性和社会发展的需要，密切学生生活和社会现实之间的联系，有利于学生的“生命发展”和“智慧生成”。每一种有代表性的课程定义都有一定的指向性，于是本文笔者提出了一种课程定义的新指向――对生命的关注。
二、现有课程定义的讨论及其评析
首先，从词源上分析国内外对课程的定义。
国内，课程一词在我国始见于唐宋。《汉语字典》中课程是“学校教学的科目与进程”。唐朝孔颖达为《诗经・小雅・小弁》中“奕奕寝庙，君子作之”句作疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。
国外，课程（curriculum）一词最早出现在英国教育家斯宾塞（H.Spencer）《什么知识最有价值？》（1859）中。据陆谷孙英汉大词典考证拉丁语curriculum相当于英语curricle，指旧时双轮轻马车，由拉丁语“currere”一词派生而来。currere意为“跑道”（race-course），据这词源，最常见的课程定义“学习的进程”。
其次，从课程活动的不同阶段、学者对课程认识的倾向性来分析课程的定义。
在课程设计阶段：课程是学习计划、学习目标、学科内容。王策三认为：“第一‘课程’是教学内容和进程的总和，第二‘课程’和‘教学计划’、‘教学大纲’、‘教科书’两种称谓，可以并行不悖，互相补充，结合起来，具体来说可以用课程一词来概括。”
美国的塔巴、麦克唐纳、威尔逊等认为，课程是学校根据一定的教育目标而提出，仅限于学校设置的科目表和具体科目的学程，把课程当作学生接受教育的计划，把“教学计划”作为课程的总计划，把教学大纲作为具体学科的规划，教科书作为具体知识材料的叙述。
也有学者认为课程是学程内容或科目。这源于拉丁语“跑道”，即学生所要掌握的学科内容的“跑道”。
针对课程研究领域中对课程定义的歧见，一些研究者开始考察各种课程定义产生的背景及内涵。课程定义随着社会的发展与变化顺势而变，下面来看看新的社会形势下是如何定义课程的？
三、课程定义的新指向----对生命的关注
在历史上，第一个比较系统研究定义的人是亚里士多德（见《亚里士多德》）。他指出：“定义是表明事物本质的短句”，“一个定义就是一个公式”。在《汉语字典》里，定义是指“对概念的内涵或语词的意义所做的简要而准确的描述”。在《社会科学大辞典》和《中国百科大辞典》里，定义又称解说，是揭示概念内涵的逻辑方法。
在新的历史时期、新的社会形势下我国提出了“科学发展观”的口号。科学发展观，第一要务是发展，核心是“以人为本”。笔者所理解的“生命视野”是从关注人的生命到发展完善人的生命，“以人为本”是让生命的真、善、美的本质得以彰显，使得人能够懂得艳羡生命，成为完整的人。
课程是社会发展到特定阶段后，知识体系与价值体系综合的结果，是历史发展的产物。“以人为本”思想在教育领域的大力推进，使得我们的课程无论从设置，还是评价都得考虑以人为本，为此我国推行了课程改革。课程改革首先要在课程的定义上提出一些新的见解，使课程的设置、评价、分类等也能深入的贯彻落实“以人为本”思想。
教育教学的本质要义是“人”学，应该关注人的生命发展。教育应该是生命的教育，课堂应该是生命的课堂，课程应该是“以人文本”的课程。生命视野下的课程其立足点和着眼点，须把学校作为课程创新的主体，从教师转向学生，从服务于知识的掌握转向促进学生的“生命发展”和“智慧生成”。
课程设计要按照时展的需要、儿童身心发展的特点以及社会政治、经济、文化发展的需要来设计。课程是时代的产物，其内容与形式是社会发展进程的标志，其发展水平可看出社会或人们受教育的发展水平。
根据当前中国急需培育科学理性精神的现实，中国基础教育改革的发展走向应是“以人为本”的科学的人文主义课程文化观为主导。课程价值在于通过促进人的发展来推动经济、社会发展，而经济与社会的发展也是为了更好的推动人的发展。所以笔者认为课程的最终价值在于发展人、完善人，要尊重生命、发展生命、完善生命。
生命视野下定义课程是人文课程的延伸与发展，该看到每个学生都是有血有肉、充满智慧和生命活力的人；应使学生具备良好的品质，以便适应未来社会发展的需要；应以丰富和发展人的生命为起点，努力增强学习过程的生命内涵，强调课程的整体性和过程性，强调对教育中个体生命的关注。
生命视野下的课程应是以国家对未来人才发展的要求作为出发点，以“以人为本”为指导思想，对已有的科技文化发展及人类先进的经验进行总结，以“生活即课程”来命题，以丰富和发展人的生命为起点，从人的整体发展出发，注重其身心发展的个性化，培养出具有合理知识结构，全面能力素养，良好的品格，较强的社会适应力、健全的体魄，特别是具有以自信心和责任感为核心价值观的生命个体的一个全新的概念。
生命视野下的课程定义是伴随着时代的发展和个人发展的需要而提出，明确学生不是“工具”，而是一个“人”，其定义不仅仅是教学科目、学习经验的总和，还包括提升人的能力、塑造人的品格；生命视野下的课程定义尊重学生生命的独特性，善待学生的自主性，引导学生认识自我，张扬个性，让学生处理自我与他人、社会、自然的关系；生命视野下的课程定义包含了对生命的尊重和敬畏，可以使学生对教师的尊重由对权威的尊重上升到对生命的敬重，教师可以通过创造来实现自己的生命价值，更多的发挥自己的主观能动性；生命视野下的课程明确教师不仅要引导学生发现生命的可贵，懂得欣羡生命、珍惜生命、尊重生命，进而敬畏生命。
生命化的教育是人的教育，它把人当作主体，当作有血有肉、能动的、创造性的、有思想感情的整体，生命视野下的课程是生命与生命的交流，是人与人精神的契合，是人与人灵肉交流的活动。
参考文献：
体育课程定义篇3
一、“中体西用”思想与清末师范教育课程改革
在中国近代史上，“中体西用”思想是人们对待中西文化时遵循的指导思想。早在1861年，冯桂芬在《校邠庐抗议》中就提出“以中国之伦常名教为原本，辅以诸国富强之术”，初步勾勒出“中体西用”思想的基本框架。而后，为了引进西学，不论是洋务派，还是早期改良主义者，甚至是资产阶级维新派，都对这一思想继续进行了探讨、阐述和发展，逐渐使得“中体西用”思想被纳入哲学范畴，并指导人们从哲学高度来认识中西文化。至1898年5月，张之洞在《劝学篇》中对“中体西用”思想进行了充分阐述和论证，遂使“中体西用”思想的时代特色和阶级特性明朗化而最终确立下来。
“中体西用”思想的核心，是把代表中国传统文化的“中学”和代表西洋文化的“西学”在价值和功用上加以区分。例如，中学是“体”，西学为“用”；中学是“本”，西学为“末”；中学是“道”，西学为“器”；中学是“内学”，西学为“外学”；中学用来“治身心”，西学用来“应世事”，等等。在这里，中学和西学的地位略有高下之分，如强调中学是“本”、“体”、“道”，而西学只是“末”、“用”、“器”，但同时又强调这二者是相补相救，不可偏废的。在这种二元思维模式里，中学所指向的伦理价值和西学所指向的世俗价值被统一为一个整体，因此，“中体西用”思想被认为是“传统和现代两种价值理性的混合物”[2]。
遵循“中体西用”思想，清末师范教育课程进行了如下改革：
一是在课程宗旨上突出“中体西用”思想。张之洞在《重订学堂章程折》中强调，“无论何等学堂，均以忠孝为本，以中国经史之学为基，俾学生心术壹归于纯正，而后以西学淪其智识，练其艺能，务期他日成材，各适实用”[3]。具体反映到师范教育上，《奏定学堂章程》强调：“孔孟为中国立教之宗，师范教育务须恪遵经训，阐发要义，万不可稍悖其旨，创为异说”；“尊君亲亲，人伦之首，立国之纲，必须常以忠孝大义训勉各生，使其趣向端正，心性纯良”[4]（p16），等等。
二是课程内容强调以“忠君”、“尊孔”为核心来组织，传统封建伦理道德课程在师范教育课程中所占比重较大。《奏定学堂章程》明确规定了各级各类师范学堂的课程科目、课时分配和教学要求等。初级师范学堂课程共设修身、读经讲经、中国文学、教育学、历史、地理、算学、博物、物理及化学、习字、图画、体操等12门。然而，修身、读经讲经课时占12门课程总课时量近三分之一，远远超过包括教育学科在内的其他课程。优级师范学堂公共科设有人伦道德、群经源流、中国文学、东语（日语）、英语、辩学、算学、体操共8门。其中“人伦道德”和“经学大义”成为分类科课程必修科。此外，实业教员讲习所、女子师范学堂也强调“人伦道德”、“修身”等课程的学习，反映出“中体西用”思想对课程内容的制约作用。
三是设置了一系列的西学课程，内容从技艺之学扩展到西文、西政直至学校教育制度。正是在“中体西用”思想指导下，西文、西艺、西政的知识逐渐被引入课程体系中，并取得了合法的外衣。特别是从“西用”的角度，开设了教育学、心理学相关的课程，要求学生利用师范学堂附设的中小学堂及教育博物馆“练习实地授业之法”，突出了师范教育的特性，奠定了师范教育课程发展的基础。可以说，西学课程的引入，不仅仅只是意味着师范教育课程内容的扩大，更重要的是它使师范教育与社会生活结合得更为紧密，提高了教育的实用性，促进了中国传统教育制度（包括课程设置结构）的改变。
二、从“民主共和”到“三民主义”：民国时期师范教育课程改革
辛亥革命结束了中国两千余年的封建专制统治，翻开了民主共和的新纪元。社会的巨大历史变革，使人们的观点和观念也随之发生变革，“昔日不可一世、神圣至尊的专制暴君遭到众人的唾弃和诅咒；而先前被斥为‘异端’、‘洪水猛兽’的‘民主’、‘共和’却变成了迷人的标签、炫耀的称号”[5]（p28）。社会各界人士竞相以“民主”、“共和”标榜自己或社团组织，各类报刊杂志也争相刊载“民主”、“共和”言论的文章。在这种形势下，民初的民主共和思想浪潮不断高涨，“‘民主’的口号响彻九州方圆，‘共和’旗帜遍扬大江南北，整个社会沉浸和笼罩在‘民主’、‘共和’的浓厚氛围之中，一派繁荣景观”[5]（p44）。
顺应“民主”、“共和”思想潮流，民初师范教育课程改革进入新的发展阶段：
一是强调资产阶级民主共和思想，注重完全人格的教育。鉴于“忠君与共和政体不合，尊孔与信教自由相违”，民初的教育宗旨删除了清学部教育宗旨“忠君”、“尊孔”的内容，确立了旨在培养完全人格的“五育并举”教育思想。反映到师范教育上，师范学校“教养学生之要旨”规定，“独立博爱为充任教员者之要务，故宜使学生尊品格而重自治，爱人道而尚大公”；“世界观和人生观为精神教育之本，故宜使学生究心哲理而具高尚之志趣”[4]（p224）等等。这些规定渗透着民主共和思想以及对师范生德智体美诸方面完全人格教育的要求。
二是取消体现“忠君”、“尊孔”的封建伦理道德和经史科目，增加反映西方文化精神的课程，诸如哲学、心理学、社会学、伦理学和美学等课程。《师范学校课程标准》规定，本科（第一部）课程设修身、教育、国文、习字、英语、历史、地理、数学、博物、物理化学、法制经济、图画、手工、农业、乐歌、体操等16科。《高等师范学校课程标准》规定本科各部的公共学习科目是伦理学、心理学、教育学、英语、体操、世界语、德语，乐歌为随意科目。从课程体系看，原有的“人伦道德”、“读经讲经”、“群经源流”科目被取消了，与日本有关的科目也有所减少，日语或被取消，或在课时上有所减少，而英语课程明显加强。此外，部分课程尽管名称依旧，但具体内容和标准作了改进。例如，清末“修身科”主要讲解五种遗训，传授“治人”之道的个人品格修养；而初民“修身科”则要求注重自己对家族、国家、社会、人类的责任，是“自治”的。两者的出发点完全不同，内容亦不相同。
三是建立女子高等师范学校及其课程体系，提高了女子与男子接受同等教育的层次，在一定程度上折射了民初男女教育平等权的新气象。
“五四”新文化运动期间，以胡适、陈独秀等人为代表的新文化运动倡导者，高举“科学”和“民主”大旗，以摧枯拉朽之势，反对旧的教育、文学和文化传统，主张‘打倒孔家店’，从而奠定了现代思想文化价值。特别是白话文战胜文言文，催生了与现代语言密切相关的“国语”课程，使之成为师范教育课程重要内容，有力地促进了人们文化观念更新。
与此同时，中国教育界出现了一股学习西方教育的热潮，教育改革取法的重心从日本、德国转向美国。特别是美国教育家杜威实用主义哲学思想与教育主张，在中国得到广泛宣传和实践。它“在中国传统的侧重义理的旧教育面临工业世界、现代文明挑战而束手无策时，犹如为中国打开了一扇通向实验科学和现代文明的窗户”[6]（p131），对1922年新学制师范教育及课程改革产生重大影响。
科学民主精神和实用主义思想对新学制师范教育课程改革的影响，主要表现为：
一是课程标准多样化，课程设置弹性化。新学制取消了师范教育独立体制，师范科被纳入高中阶段教育，成为与普通、农、工、商、家事科并列的一科，高等师范学校改为师范大学，内设有教育科（系）。1925年颁布的《新学制师范科课程标准纲要》分别设置有六年制师范学校课程标准、高中师范科及师范学校后3年共同课程标准、相当年期师范学校课程标准3种。不同类型的师范学校在课程内容、数量和要求上有差异。课程灵活开设，有一定的弹性，便于学校结合实际情况开展教学，反映出师范教育课程改革的实用主义思想。
二是采用选科制和学分制，注重学生兴趣和个性发展。例如，《新学制师范科课程标准纲要》规定，师范学校后3年与高中师范科课程分为三类：公共必修科（68学分）、专业必修课（48学分）和分组选修课（20学分）。其中，分组选修课包括文科组、理科组和艺术科组，各组课程围绕核心课程开设，具有鲜明的专业指向性，课程数量各有差异，要求至少选修20学分。此外，教育选修科目包括“教育史”、“乡村教育”、“职业教育概论”、“儿童心理”、“现代教育思潮”等9门，要求选修8学分。这种学分制和分组选科制照顾到学生能力、兴趣和需要，有利于发展学生的个性。
三是更新课程内容，加强综合课程的比重，注重专业智能培养。表现为：取消了旧课程体系中的“伦理学”，增加了“国语”、“社会问题”等反映“五四”新文化运动成果的课程，课程内容与社会现实生活密切联系，有助于引导学生关注社会现实问题；加强公共必修课诸如社会问题、世界文化史和科学概论等综合课程比重；注重师范教育课程科学化和规范化，在专业必修课程开设了9门与教育学相关的课程，依据学科知识逻辑和教学规律，从教育原理、教学实验到教育实习都作了科学安排，有助于培养学生的师范教育专业智能。
当然，由于新学制全套改革主要搬用美国模式，原有的师范教育独立体制被取消了，这对师范课程改革也带来了消极影响。主要表现为：一方面是师范学校类别众多的设科，五花八门的课程一定程度上脱离了中国现实国情和教育实际；另一方面，课程“过多地注重知识量的传授，忽视知识深度，尤其忽视了师范生教学技能训练和师范生人格培养这一师范教育的核心，从而淡化了师范教育的特质”[7]。
1927年南京国民政府成立后，为了加强对社会文化思想整肃和控制，重建国家权威，国民党政府开始了党治文化运动。1929年国民政府第三次全国代表大会正式将“三民主义”定为中华民国的教育宗旨，并制定了三民主义教育实施方针。从此，三民主义教育宗旨及实施方针一直是国民政府教育实施的法定纲领。
“三民主义”教育宗旨具有特定文化内涵，它是“渊源于中国固有的政治与伦理哲学的正统思想，而同时参酌中国现代国情，撷取欧美社会科学和政治制度的精华，再加以总理他自己独自见到的真理所熔铸的思想体系”[6]。“三民主义”的思想基础是“尧、舜、禹、汤、文、武、周公、孔子”相继不绝的道统，其基本精神即“忠孝仁爱信义和平”八字，就是“礼义廉耻”四维。可见，“三民主义”教育宗旨实质上是国民党通过对三民主义的传统文化阐释，消解三民主义的革命精神，从而达到以封建伦理道德来规范教育，利用教育来巩固其一党专制独裁统治。
受“三民主义”思想制约，国民政府时期的师范教育课程作了如下改革：
一是强调贯彻“三民主义”精神，注重道德培养和思想教育。《三民主义教育实施原则》规定，“应以三民主义重要的观念为编订全部课程之中心”。取消了新学制时期师范学校课程中的人生哲学、社会问题等科目，将三民主义、伦理学设为共同必修科目。要求“社会科学课程应以三民主义的精神，融贯东西文化之所长”；“党义课程应依理论事实，证明三民主义为完成国民革命促进世界大同的唯一革命原理”；“训育应确立三民主义的革命人生观，增进爱护党国的精神”等等，强调师范生道德灌输和思想教育。
二是完善师范教育课程的结构体系，制定规范统一的课程标准。1932年12月《师范学校法》颁布，从法制上重新确定师范学校的独立地位。师范教育被定位为“实现三民主义的国民教育之本源”，要求“以最适宜之科学教育及最严格之身心训练，养成一般国民道德上、学术上最健全之师资为主要任务”[4]（p290）。为改变新学制师范教育课程紊乱、不切实际的情况，国民政府教育部先后颁布系列师范教育课程标准文件，诸如《高级中学师范科课程暂行标准》（1930年）、《师范学校课程标准》（1934年）、《简易乡村师范学校课程标准》（1935年）、《师范学院规程》（1939年）。各级各类师范学校的课程标准由此全部确立，基本完成了由分散课程向集中统一课程的格局转变。
三是注重基本学科和专业学科结合，强调“师范性”与“学术性”统一。基于对新学制时期师范教育问题的反思，人们意识到师范教育的任务“决不仅限于训练一些能表演灵活的教学技术和应付普通的行政业务的教师”，相反，“学术研究与专业陶冶是师范大学单一任务之两个方面，这双重任务是合一的，非分裂的”[8]（p45）。为此，在师范教育课程设置上，一方面重视基础学科学习，规定若干数量的“共同必修科目”，包括国文、外国语、社会科学、自然科学、哲学概论或高等数学、中国文化史、西洋文化史、教育概论、教育心理学、中等教育学和普通教学法，采用学分制，要求学生能充分学习、融会贯通，以奠定坚实的学识基础；另一方面，开设了充足的教育学类的专业课程，形成科学化、规范化的训练体系，并实行严格考核。由此，从课程设置上确保“学术性”与“师范性”的统一。
四是提倡学科相互渗透，注重扩大学生的知识面。例如，要求文科师范生要必修自然科学一种和社会科学一种，理科师范生要必修国文和中国史，并须选修社会科学一种。这种文理交叉学习的规定，表明师范学校已经意识到通才教育的必要性。
三、从“新民主主义”到“科学人文主义”：新中国师范教育课程改革
“新民主主义”思想是以毛泽东为代表的中国共产党人在长期革命斗争实践中总结形成的文化思想，是“民族的、科学的、大众的”文化思想。新中国成立初期，依据“新民主主义”文化教育方针和“以俄为师”的要求，人们对师范教育课程进行了新的改革：
一是强调政治思想教育，注重安排马列主义公共必修课。1951年8月第一次全国师范教育会议强调各级各类师范学校的首要任务，是“用马克思列宁主义和毛泽东思想来培养师资，使全国教师都要逐渐地成为马克思主义者”[9]（p19）。具体反映在高校教育指导文件上，《北京师范大学暂行规程》规定，“政治课为本科各系共同必修课，约占全部课程的百分之十五”[9]（p2）。1954年颁布的《师范学院暂行教学计划》规定各系共同必修科目为：中国革命史、马列主义基础、政治经济学、辩证唯物主义与历史唯物主义、心理学、教育学、教育史、学校卫生、体育和俄语。从公共必修课程看，政治思想教育的课程分量是比较重的。
二是完善学科和专业设置，强调专业知识系统性学习。建国初期师范院校专业设置多次调整，原则是根据中等和初等学校教学计划，即中小学开设哪几种课程，师范院校即设立相应的系科。例如，中学语文科实行“汉语”、“文学”分科教学，师范学校的中国语文系在专业课设置上也相应地把语言和文学明确划分。同时，受苏联凯洛夫教育思想影响，各系的教学计划均强调专业知识系统性学习，课程基本是以必修课的形式出现，过分强调内容上与中学课程对口，缺乏灵活性，影响了师范毕业生质量和学校自身功能的拓展。
此外，师范教育课程改革非常重视教育实习。1952年7月颁布的《师范学院教学计划（草案）》规定，师范院校各系的教育实习基本安排在第6、7学期开展，每学期6周，共12周。有的系（如化学系）的教育实习安排课时多达18周。
“大跃进”期间，强调“教育为无产阶级政治服务”、“教育与生产劳动结合”。师范学校教学计划突出政治活动和社会活动，劳动课占的比重很大。同时，受文化教育界“灭资兴无”的学术大批判影响，各地师范院校相继开展对心理学、教育学批判，把心理学视为“伪科学”，取消心理学课程，停授教育学课程，改授有关我国教育方针、政策的内容。
为了克服苏联教育模式弊端，纠正“教育大跃进”的错误，1960年4月，教育部出台《关于改革高等师范教育的初步意见（草稿）》，要求改革课程庞杂，教材重复、繁琐、落后、脱离实际的状况，提高课程的文化科学知识程度，反映现代科学的最新成就。同时，本着精简集中原则，减少教育课程，改革教育课程内容，增加毛泽东教育思想、党的教育方针等内容，建议高师院校把教育学、心理学、教学法三科合一，取消教育实习。
体育课程定义篇4
关键词:后现代主义高职院校体育课程改革
onCollegepeCurriculumReforminpost-modernperspective
CHen-yu
wenzhouVocationalandtechnicalCollege,wenzhouChina,325035
abstract:Sincethe1960's,post-modernism,asoneofthamajortheoreticalideasinthewesternacademiccircles,ischaracterizedbyopposingrationality,promotingpluralism,stressingcommunicationandtoleratinguncertainty.Suchthinkingonthereformofcollegepeprogramshasaveryuniquevalue.Butitsetsatrapforit.However,thepost-modernrationalthinkingforpecurriculumreformofcollegeswillhelpustounderstandthecurrentthedirectionofcollegepecurriculumreformandmakeawisechoice.
Keywords:post-modernismphysicaleducationinCollegesCurriculumReform
后现代主义作为一种崇尚多元性和差异性的思维方式，诞生于20世纪后半叶的西方思想界,它是在批判现代主义强调绝对理性、规范性、确定性的基础上形成的一种哲学思潮。近年来，在教育领域，后现代主义对我国高职院校体育课程改革方面的影响日益显现。诸如改革进程中的高职院校体育课程，提倡教学中的个性化教育和民主化教育、探索体育与现实社会生活的对接、倡导体育课程的校本性地方性和实用性、重视课程评价主体的积极性与互动性、强调课程评价内容与方式的多元化以及评价过程的动态性等，这些都是后现论特征的体现。但是在这个过程当中，也出现了过分用体验代替认识，用生活取代科学，用“研究”、“发现”取代“传授”，用“能力”取代“知识”的现象[1]。因此，对高职院校体育课程改革的后现性思考，有助于我们认清当前高职院校体育课程改革方向，加快高职院校体育课程改革的步伐。
1、后现代：高职院校体育课程改革的重要理论依据之一
目前在学术界关于后现代主义的理论是错综复杂、褒贬不一的。尽管后现代主义发展时间不长，流派众多，但我们还是可以找到其相对共同的价值取向，比如后现代提倡超越理性，主张世界的开放性、多元性和不确定性等，其几个主要思想特征可归结为：
批判科学理性。后现代主义是建立在对现代主义的批判和否定的基础上，既批判科学理性的权威，又批判追求终极真理的哲学观，体现了否定性思维的倾向。在教育尤其是高职教育领域，“后现代主义对现代主义知识观、教学观、师生观进行了批判与解构，否认科学知识的绝对权威性和客观真理性，反对只注重认知与智力的学习理论，反对严格控制的模式化的教学论，反对教师的权威作用”。[2]这为高职院校如何实现体育课程改革的突破创新带来积极的影响和启示。
提倡世界多元。后现代主义强调真理的相对性，由于世界的多样性和丰富性以及人在主观认识上的差异性，所以人们要从多个视角出发去认识和理解世界，即便是同一实体，也应当允许有不同观点的存在。而改革进程中的高职院校体育课程尊重学生在体育学习中的主体性，充分考虑学生个体的差异性，朝着体育多元化发展的道路前行已是不争的事实。
主张对话交流。后现代主义认为任何霸权性的话语都将使人的思维受到压抑,必须打破权力话语的霸权性和思维一元论,才能实现人与人之间在开放宽松的环境中进行对话交流和不同观点的展示，突出交往双方的和谐关系。大力提倡教育民主化，强调建立平等和谐交互式的新型师生关系正是高职院校体育课程改革今后努力的方向。
容忍不确定性。后现代主义不再假定有一个绝对支点可以用来使真理和秩序合法化，他们批判基于分析思维和逻辑建构的方法论，[3]对于不确定情况具有高的容忍度及适应力，其核心价值是摸索、探寻，制度的空间伸缩性很大。一切体育教学活动都是预设与生成的对立统一，预设是为了减少教学中的盲目性，有目的、有意识的开展教育活动，而生成则体现了体育课堂教学的艺术性、动态性和开放性。因此，容忍不确定性就是为了更好地解决体育教学活动中预设与生成的冲突及平衡问题。
2、后现代的诺亚方舟：高职院校体育课程被拯救
体育课程定义篇5
论文关键词：新课程改革；马克思主义；科学发展观；三个面向；认识论
新课程的改革，不是纯粹主观意志的产物，而是人们对特定社会政治经济发展的客观需要所作的主观反应。因此，社会政治经济发展的客观需要，不仅决定了一定社会中的教育是否要进行改革，而且也从根本上决定了改革的方向、目标乃至规模。整个教育发展史的事实表明，社会政治体制、经济体制的变革，以及生产方式、生活方式的重大变化，都将引发学校教育的重大变革。我国基础教育的发展和既往的七次课程改革，都取得了巨大的成就，对于促进我国政治、经济、科技、文化等各个方面的发展做出了巨大贡献。与此同时，我们必须实事求是地承认，目前我国基础教育的现状同时展的要求和肩负的历史重任之间还存在着巨大的反差。正是如此，从而提出了以马克思主义理论为基础，以邓小平同志关于“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”和江泽民同志“三个代表”为指导思想的新课程改革，这将推进我国的教育事业得到更进一步的发展，进而促进我国的社会经济向更好的方向发展。
一、对新课程的认识
（一）新课程改革情况
改革开放以来，我国基础教育取得了辉煌成就，基础教育课程建设也取得了显著成绩。但是，我国基础教育总体水平还不高，原有的基础教育课程已不能完全适应时展的需要。基础教育课程改革要以邓小平同志关于“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”和江泽民同志“三个代表”的重要思想为指导，全面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育。
新课程的培养目标应体现时代要求。要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。
具体目标为：改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。
改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。
改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。
改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。
改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。
改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。
改革方面主要有：课程结构、课程标准、教学过程、教材开发与管理、课程评价、课程管理、教师的培养和培训、课程改革的组织与实施。
（二）新旧课程的比校
新旧课程的最大区别在于课程目标从单维向多维的转变。主要表现为：
旧分科课程的特点是：强调不同学科之间的相对独立，学科的逻辑体系的完整性；强调学科知识的优先性；以学科知识的逻辑体系为线索，强调本学科自成一体；旧课程的缺点是：容易导致轻视学生的需要、经验和生活，忽略当代社会生活的现实需要，学科间人为分割，限制了学生的视野，束缚了学生思维的广度；旧课程的优点是：突出教学的逻辑性和连续性，学生可简捷有效地获取学科系统知识，体现教学的专业性、学术性和结构性，有利于学科尖端人才的培养和国家科技的发展，有助于组织教学与评价，便于提高教学效率。
新课程的特点是：强调“知识与技能”、“过程与方法”、“情感、态度与价值观”的三维目标；实现了分学科课程目标由“知识与技能”的单维目标向三维目标的转变；新课程的内容更具基础性、时代性，实用性和综合性；教材内容多为学生终身学习必备的基础知识和基本技能：课程内容强调了“五性”特征，即科学性、社会性、生活性、实践性与整体性。
二、对马克思主义的认识
对于什么是马克思主义的问题，可以从不同的角度去理解。从它的创造者、继承者的认识成果讲，马克思主义是由马克思恩格斯创立的，而由其后各个时代、各个民族的马克思主义者不断丰富和发展的观点和学说的体系。从它的阶级属性讲，马克思主义是无产阶级争取自由解放和整个人类解放的科学理论，是关于无产阶级斗争的性质、目的和解放条件的学说。从它的研究对象和主要内容讲，马克思主义是无产阶级的科学世界观和方法论，是关于自然、社会和思维发展的普遍规律的学说，是关于资本主义发展和转变为社会主义以及社会主义和共产主义发展的普遍规律的学说。
马克思主义有广义和狭义之分，从狭义上说，马克思主义即马克思恩格斯创立的基本理论、基本观点和学说的体系；从广义上说，马克思主义不仅指马克思恩格斯创立的基本理论、基本观点和学说的体系，也包括继承者对它的发展。作为中国共产党和社会主义事业指导思想的马克思主义，是从广义上理解的马克思主义。它既包括由马克思恩格斯创立的马克思主义的基本理论、基本观点、基本方法，也包括经列宁对其继承和发展，推进到新的阶段，并由毛泽东、邓小平、江泽民、胡锦涛等为主要代表的中国共产党人将其与中国具体实际相结合，进一步丰富和发展了的马克思主义，即中国化的马克思主义。
三、新课程的理论基础
在我国改革开放迅猛发展的重要时刻，我们党科学地总结了当代国内外有关社会发展与人的发展的历史经验与教训，提出了邓小平理论、“三个代表”及科学发展观组成的中国特色社会主义理论体系，而中国特色社会主义理论体系集中体现了马克思主义的世界观和方法论，它指明了我国社会主义现代化建设的道路，也为我国教育发展与改革、教育研究与新课程教材编写及教学奠定了科学的马克思主义的理论基础。
以马克思主义理论为新课程改革的理论基础原因主要有：
第一，从新课程改革的指导思想来看。邓小平的“三个面向”是邓小平理论关于文化建设的一个组成部分，而邓小平理论是当代中国的马克思主义，是马克思主义在中国发展的新阶段。“三个代表”重要思想提出党要始终代表中国先进文化的前进方向，这既继承了马克思主义关于文化建设的基本理论，又反映了时展对我国文化建设的新要求，是对马克思主义文化建设理论的推进，是对马克思主义生产力论的推进。所以在课程改革中，必须坚定不移地以马克思主义作为我们的指导思想和理论基础。
第二，从新课程内容来看。由新课程改革的目标到教学过程再到教学评价，无不体现出马克思主义的认识论及科学发展观在其中的指导作用。马克思主义认识论是唯物主义和辩证法相统一的认识论，也是不断发展的哲学认识论。马克思主义认识论不是直接的教育理论，但它是我们所依赖的哲学基础。科学发展观是中国特色社会主义理论即马克思主义在中国的新发展。所以根本上以马克思主义为理论基础，这是我国教育的基本方针和政策。
四、在新课程改革过程中对马克思主理论的正确认识及运用
在课程改革的过程中，我们必须始终坚持马克思主义这一理论基础，以促进学生科学全面的发展作为课程改革的最终目标。一方面，马克思主义是不断发展的，邓小平同志提出的“三个面向”教育思想和江泽民同志所提出的“三个代表”重要思想都是马克思主义在新时代的发展；另一方面，以马克思主义为理论基础，并不排斥对其他理论的吸收和借鉴，西方的建构主义、后现代主义这些思潮从方法论和思维方式的角度，都可以给我们的课程改革提供很多的启发和帮助。
坚持马克思主义作为新课程改革的理论基础不是所谓的教条主义和本本主义，而是历史选择和现实条件所决定的。建立在实践基础上的理论才是有生命力的理论，基础教育课程改革的理论基础也是一样，必须从我国的基本国情和现实条件出发。后现代主义和建构主义的教育理论产生的土壤均是在教育水平比较发达的西方国家，国民的知识教育水平和整体素质都比较高。植物的移植尚且需要考虑不同地区的气温、土壤条件，理论更要考虑到不同国家的现实条件才能进行“移植”。处在转型期的中国，广大人民的整体文化水平、科学技术的发展水平都还急需提高，离开这些现实条件妄论所谓的后现代主义课程理论，只不过是理论研究者的自娱自乐。以马克思主义作为基础教育课程改革的理论基础，坚持马克思主义科学发展观，全面推进素质教育，是我们必然的选择。
体育课程定义篇6
关键词：大学课程；回顾；反思；本质功能
中图分类号：G6423文献标识码：a文章编号：1671-1610（2014）01-0013-06
一、大学课程定义的回顾
“大学课程是什么”的问题规制着大学课程研究的起点与取向，因而常常被认为是“大学课程论的中心和基调”。自20世纪80年代高等教育理论研究在我国兴起以来，众多研究者从不同的角度对大学课程进行了界定。总的来说，可分为如下几种：
（一）计划方案说
建国后，由于受苏联教育模式的影响，大学课程一词很少在教育文本中出现，即便是在出现的地方，也往往是在教学计划下进行探讨，呈现出较强的规定性和框架性。在计划的层面上，大学课程意味着政策和方案。如有的学者指出，高等学校的课程，可以定义为一种为学生提供的学习计划[1]。还有的学者认为大学课程是组织和展开具有合社会目的性与学生发展合理性的知识体系的方案[2]。作为计划框架的大学课程，强调专业设置、教学计划和教材，作为一种静态的、可操作的、为实现特定教育目标的工具而存在。
（二）科目总和说
由于受凯洛夫（n.a.Kaiipob）教育学的影响，我国高等教育理论界在很长的一段时期内把课程看作是科目或科目的总和。如有的研究者指出，课程一般指教学科目的设置，如某年级或某专业全部课目或一组教学科目[3]。有的研究者认为课程是教学科目的总和，包括科目的类别、排列顺序和时间安排等，是教学内容和进程的体系[4]。当然，这里的“总和”的概念已经从静态的组合向动态的“进程”倾斜。有的学者认为“科目总和说”是一种狭义的课程概念。如谢安邦教授认为，狭义的课程是指被列入教学计划的各门学科，及其在教学计划中的地位和开设顺序的总和。广义的课程则是指学校有计划地为引导学生获得预期的学习结果而付出的综合性的一切努力[5]。有的学者指出，大学课程是大学为了实现培养目标而开设的学科及其目的、内容、范围、活动、进程等的总和[6]。常思亮在《大学课程决策论》中提出，狭义的大学课程即微观课程，是指学科，如数学、物理、化学等。广义的课程，或称宏观课程，是为实现学校教育目标而选择的教育内容的总和，也即作为某种人才培养方案的课程总体或结构，它包括了大学所教的各门学科、专业、教学活动和课外活动等[7]8。
（三）系统体系说
科目总和说虽然在一定程度上扩展了大学课程的范围，但是它仍然是在相互隔离的状态下谈论大学课程的各个因素。随着欧美大课程论在国内的介绍，“大学课程系统说”逐渐走入人们的视野。“大学课程系统说”强调课程因素之间的相互作用对于大学教育目的达成的价值。潘懋元先生和王伟廉教授认为，根据教育是一种有目的的活动，并结合我国高等教育当前的研究状况，“课程”这一概念采用这样的定义是比较恰当的：大学课程是指学校按照一定的教育目的所建构的各学科和各种教育、教学活动的系统。这一系统可以分解为课程目标的确立与表述、课程内容的选择与组织和课程的实施与评价[8]。在这个广义的课程概念之下，高等学校中的许多起着中介、手段和途径作用的有目的的教学内容、方式和活动都可以称为课程[9]。大学课程是一个旨在适应与促进社会、大学生发展的包括课程目标、课程内容、课程实施、课程评价在内的有机的、动态的体系[10]。大学课程是大学按照一定的教育目的所建构的各学科和各种教育、教学活动的系统，也即包括课程目标、课程内容、课程实施、课程评价在内的有机、动态系统[7]10。
（四）经验进程说
随着人们对校园文化等其他隐蔽载体价值的认识，隐性大学课程逐渐走入人们的视野，大学课程的外延更加扩大。与此同时，由于学生在学习中主体地位的日益凸显，大学课程的界定逐渐由对计划和内容的强调向学生的体验倾斜。我国最早从经验进程的角度对大学课程进行界定的是华东师范大学的王良志，他在1995年发表的《大学课程的文化选择》一文中明确指出，大学课程是大学生在大学这个环境里所获得的全部知识经验[11]。
（五）实践说
基于对学生的经验在大学课程中地位的重要作用的认识，有研究者认为，课程不是一种用来实现某种特定目的的工具，而是一种作为人的存在方式的实践活动，是师生生命价值的创造和完善活动，是主体与主体的双向对象化、动态的、开放的、创造的生成过程[12]。有研究者指出，作为“公共框架”和“教学计划”的课程概念，把课程视为在课堂之外先于实践决定的固定的框架，显示出凝固性和局限性的特征。大学课程不是“公共框架”和“教学计划”，大学课程应该包括动态的教和学的过程，这个过程是一个动态的实践过程，它既包括教师“教”的制度性特征，也包括学生“学”的成长过程[13]。总之，把大学课程看作是实践的存在，把大学课程定位在实践中，反映为课程实践主体的实践活动，突破“计划”和“框架”的制度性课程范畴，强调对现实中问题的把握和寻求有效解决问题的途径[14]。
（六）文化说
张楚廷教授认为，课程概念内涵的三个方面是必不可少的，第一方面核心的内涵是文化，而且还必须是积极意义上的文化。第二方面是习得或学习，必须是学习活动，不能将生活中甚至工作中所涉及的内容也看作课程。第三方面是在学校里，这一限定也是必不可少的。因此课程也就是学生在学校里习得的文化[15]。
二、传统大学课程定义的困境
应该说，从横向扩展的角度来说，上述关于大学课程的界定从不同的角度解释了大学课程某一方面的特征；从纵向发展的角度来说，上述对大学课程的界定在一定程度上说明了我国理论界对大学课程认识和反思能力的提升。但是，这些繁杂的关于大学课程的界定在一定程度上反而阻碍了我们对大学课程的本质的认识。正如索尔蒂斯（JonasF.Soltis）指出的：“那些寻求课程定义的人，就像一个真诚而又误入歧途的骑猎手，他和供给充分的狩猎远征队一起，携带子弹上膛的猎枪，却永远不需要标本制作者的帮助。”[16]大学课程到底是什么呢？当我们执着于对大学课程的外延进行界说的时候，恰恰陷入了忽视其本质的形式主义的困境。换句话说，正是对大学课程“现象集合与归纳分类”的界定方法的执着，使得我们对于大学课程的认识在一定程度上陷入困境。
首先，现象描述的方法，是从外延入手的，这种外延式课程定义，使得人们对课程的认识从未超出罗列标志的阶段。从这个视角出发，随着人们对课程认识的逐渐深入，这种外延式的课程定义便日渐其多而纷繁不一。这种随认识的深入而日渐扩充的大学课程界定清晰地呈现在我国大学课程的发展历程中。在我国，最初由于对苏联大学课程的国家控制模式的模仿，大学课程没有自身地位而主要是在教学的框架下进行探讨。因此，人们对大学课程的理解便只能指向相对静止的学习内容、计划和框架。随着课程论独立地位的获得以及对苏联课程模式弊端的认识，我国高等教育理论研究者开始关注大学课程的实施过程，在这种状况下，“进程”进入了课程研究者的视野，大学课程也从静态的内容进入了动态的进程和总和。随着对大学课程关注范围的逐步扩展，研究者发现，在具体的教学过程之前预定的学习内容和计划，毕竟只反映了计划制定者和教育者的某种理想，并不代表这些理想真的就能在具体的教育情境中得以实现。实际上，在具体的教学过程中，那些无计划的教学因素反而在很多情况下发挥着重要的教育价值。在这种状况下，伴随着学习者在学习过程中主体地位的日益凸显，规划、计划性的课程最终的合理性就只能由学生的实际收获来检验，大学课程作为学生的经验就成为课程界定的另一个维度。我们知道，学生在高校中获得经验的途径是多样的，经验概念的提出注定使得大学课程的外延无限的扩大，在这种状况下，那些隐含于校园的大学精神、观念、信仰、文化，也即隐性课程，自然成为了大学课程的一个必不可少的组成部分，课程外延的又一次扩充最终使得大学课程成为了大学中的文化。总之，从以上对大学课程界定的历史发展进程的描述中，我们自然可以得出这样的结论：随着人类认识能力的提高，新的课程现象仍然会继续出现。这种外延归纳的界定大学课程的方法，根本不可能穷尽生生不已的课程现象。
其次，这种外延式的大学课程界定存在着定义之间的相互矛盾性，在一定程度上甚至消解了大学课程的本质。廖哲勋认为课程的上位概念是教育，因此，必须从教育看课程。大学课程的上位概念是大学教育，从大学教育的角度看，大学课程在一定程度上内秉着一种规划的维度，是一种可以计划或应该规划的东西，具有一定的价值指向性。而经验的“大学课程”观强调的是学生的个体性、主观性的经验。这种经验的大学课程听起来很有吸引力，具有很强的主观性和效用性，但却不具有操作性。因为不同的学生对课程有不同的体验，即便是同一个学生在不同的情景下也会有不同的体验。也就是说，同样的课程对有些学生可能产生很好的发展效果，而对另外的学生可能只有很小的效果甚至没有发展效果。在这种状况下，这种强调经验的课程就只承认对人产生了发展效果的东西是“大学课程”，而那些被人们当作课程规划和组织但没有产生发展效果的东西就不是“大学课程”。从这个角度出发，大学课程就成了一种不可计划也无法计划的神秘的个人体验。在一定程度上，对大学课程经验性的过分强调造成了对大学课程计划与规划维度的忽视，最终消解大学教育的本质。
最后，这种现象描述的方法，只是在单一的平面上，去收集大学课程的实证。隐藏在这种单一的平面化现象描述的定义方法背后的是这样的预设：大学课程是一个与人无关的“实体”性的客观存在。在这种主客二分的思维模式的影响下，对于研究者来说，大学课程就是一个外在于主体的、等待我们去发现、去认识、去探索的客体。这种主客二分的界定模式，使得我们根本不可能认识到大学课程在整个教育结构中的位置，不能解释大学课程和人之间的动态的功能，更不能揭示大学课程和人的发展之间真正的本质的意义关系。这种现象描述的界定方法，重心往往局限在对大学课程所包含的成分的分析，重在强调“大学课程是什么”而相对忽视“大学课程为什么”。但我们知道，离开了大学课程本身的目的和意义，这些成分不过是一堆没有灵魂的材料而已。此外，从实践的角度出发，当我们强调从外延的角度理解大学课程时，随着我们对大学课程外延认识的扩展，我们常常习惯于在大学课程中秉持添加的理念，缺什么课程就增添什么课程，什么环节以前没有重视到就着重强调什么环节。这种单一强调外延组成的大学课程观使得高校课程呈现出“拼盘化”的趋势：高校课程的增加和扩充并没有取得预期的教育效果。
三、大学课程本质功能定义及其意义
席勒（JohannChristophFriedrichvonSchiller）在其《人本主义研究》一书中指出：一个真正的定义要恰如其分，确乎牵涉到对被定义之事物的性质的全面认识[17]。从上述的分析可以看出，传统上从描述和归纳的角度对大学课程进行界定显然不能穷尽大学课程的所有性质。在这种状况下，我们必须从新的角度对大学课程的本质进行审视。维特根斯坦（Ludwigwittgenstein）认为，透视一个深层且棘手的问题，最为关键的办法是“开始以一种新的方式来思考。这一变化具有决定性的意义。打个比方说这就像从炼金术的思维方式过渡到化学的思维方式一样。难以确立的正是这种新的思维方式。一旦新的思维方式得以确立，旧的问题就会消失；实际上人们很难再意识到这些旧的问题。因为那些旧的问题渗透在我们的表达方式之中，一旦我们采用一种新的表达方式，它们就会随着旧的语言外套一起被抛弃”。[18]虽然我们并不赞同对旧视角的完全抛弃，但是课程现象的生生不已已经迫使我们必须提出一个非现象集合而是本质分析的、非外延而是内涵的、非实体而是功能的、非静态的而是动态的、非共时的而是历时的大学课程定义。也就是说，我们应该从本质的角度思考大学课程。什么是本质呢？黑格尔（GeorgwilhelmFriedrichHegel）认为：“根据就是内在存在着的本质，而本质实质上即是根据。”[19]大学课程的本质也就是大学课程存在的根据。作为大学中功能性的存在，大学课程的真正内涵远非一本学生手册里的学分规定那样简单。课程传达的是一所大学对教育本质的诠释[20]。因此，对大学课程本质的探讨自然需要从对大学教育本质的探讨入手。
大学形成于中世纪，种子却埋在古希腊的土壤中。在《理想国》中，柏拉图（platon）认为高等教育的实质就是寻求理念，寻求概念，寻求事物发生、发展的规律和理想状态[21]。高等教育在于对人的理性进行培植，使得激情和欲望能在理性的指挥下成为真正的人。维柯（GiovanniBattistaVico）把教育（包括大学教育，笔者加）概念建立在教化（peideia）之上，强调教育是一个富有人性和使人具有人性的过程，这与只是学习和掌握课程的主要内容截然不同[22]。康德（immanuelKant）在《实用人类学》的序言中明确提出“人用来构成学问的文化的一切进步都有一个目的，即把得到的知识和技能用于人世间，但他能将之运用于其上的最重要的对象是人，因为他是他自己的最终目的。”[23]36在康德这里，文化就是教育，人的目的是做人，教育的目的就是“教人如何做人”。[24]费希特（JohannGottliebFichte）认为，人被看作是有理性的感性生物，就是达到人的终极目的，达到完全自相一致的最终和最高手段[23]179。雅斯贝尔斯（KarltheodorJaspers）认为，教育的原则，是通过现存世界的全部文化导向灵魂之本源和根基，而不是导向由原初派生出来的东西和平庸的知识[25]3。“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆积。”[25]4大学，就是一个人们必须被允许通过真正的思考和生活来发现自我的地方[26]12。“如果说大学是服务于科学和学术的，而科学与学术又是只有在它们作为整个精神生活的组成部分时才是有意义的，那么，这种精神生活无疑就是大学安身立命的根本所在。”[26]26加赛特（JoseortegaY.Gasset）指出，大学是传授“文化修养”的场所，这种文化修养是关于世界和人性的一种思想体系，这种体系是那个时代的人所固有的[27]。一所不进行普通教育的大学是不可想象的，大学通过普通教育致力于发掘我们共同的人性要素，发掘种族的品质。在我国的传统文化中，人的完善同样是大学从事高深学问的根本价值取向。钱穆先生认为，中国的学问传统向来有三大系统：第一系统是“人统”，其系统中心是一人。也即所谓的“学问，学做人也。”一切学问，主要用意在学如何做人，如何做一个有理想有价值的人。第二系统是“事统”：即以事业为其学问系统之中心者，此即所谓“学以致用”。第三系统是“学统”，此即以学问本身为系统者，近代中国人常讲的“为学问而学问”即属此系统。其中最重要的是第一系统，即“人统”[28]。总之，在迄今的任何时代，人们不仅规定了人究竟应该怎么样，规定了人的理想状态，而且也在不断寻找有助于人尽可能逼近所设定人格理想目标发生影响的手段和方法[29]1。大学正因这样的寻找而存在，大学是培养“成人”的地方，“成人”在中国古代特指完整的人，在西方世界里就是哲学家赫拉克里特（Heraclitus）大白天打着灯笼在人头攒动的大街上要找的人[30]119。正如张应强教授所指出的，大学在变化中所保有“不变”者，大学在演进中之所“承续”者，是大学的精神传统。而这个精神传统，也就是大学的使命，在于“完善人格、教化社会、泽被人类”，其中提升人性是大学之使命的核心和根本[30]28。从大学教育的人性培育本质出发，大学课程存在的根据只能与人的需要、人的发展、人的完善联系在一起，只能从本质功能的角度进行界定。换句话说，与描述性定义旨在描述一个用概念来指称的对象，或者说明一个专业术语的实用方式不同，本质功能的定义追随了一个道德目标，并包含了相关行动的计划[29]44。从这个角度出发，笔者认为，所谓“大学课程”，乃是不同个体在大学场域中发生的个体总体生成的动态过程。在这里，“不同个体”指不同角色身份、社会阶层、文化背景、种族传统、受教育程度等的参与者；“个体总体生成”指人类本质的形成与发展。从本质功能的角度界定大学课程具有以下几方面的价值：
（一）意义性
关于意义的界定也是一个众说纷纭的问题。斯特劳斯（ClaudeLeviStrauss）指出，有一件非常奇怪的事情，那就是在整个语言里，对“意义”这个词，你想找出它的意义恐怕是最难的了。在现代汉语中，“意义”一般有两个义项：一是含义与意义，大体相当于英文的“meaning”，指“语言文字或其他符号所表达的内容”；二是价值与作用，大体相当于英文“significance”，指某事物对另一事物的价值、影响、重要性等[31]。笔者认为，大学课程自然具有语言文字或其他符号表达的内容层面的意义，但价值层面的意义应该是大学课程的核心，也是所有课程问题的指向和归宿。因为大学课程的上位概念是大学教育，而大学教育是一种培养人的活动，是一种“使人成为人的”教化活动。大学课程，作为一种本质功能的存在，其最终目的是要解答“人为什么要生存”以及“如何生存”等与人关系紧密的意义问题，最终指向“完满人”的生成。从本质功能的角度界定课程，可以使我们从对文本层面的课程意义的强调转向对价值层面的课程的强调，可以使我们正本清源，从大学教育的本质来看大学课程，确立人的完善在大学课程中的目的指向作用，使得大学课程最终实现提升学习者的精神意义层面，促进个体的“灵魂转向”，从而真正实现大学教育培养完美人性的最终目的。强调大学课程的意义性，重新确立了大学课程和学习者之间的关系，使得大学课程不再是独立于学习者之外的等着学习者去占有的客体，而成为学习者探寻生存的意义和生活的价值的载体。我们知道，大学课程不仅仅是追问其范围的解释之学，更是规范人的价值之学。与其追问大学课程包括什么，倒不如追问大学课程对人有何意义，怎样的课程才是合理的，什么样的课程才有利于促进完人的培育。而这种价值意义性的追问，只有在本质功能的界定框架下才能进行。
（二）整体性
在传统现象集合与归纳分类的大学课程界定的思维模式下，大学课程往往呈现为单元化、碎片化和分割化的状态。这些单元化和分割化的大学课程在分化的学科规训制度的强化下，往往步步为营，困守在自我的天地中而忽视甚至无视整体的大学教育目标的统整作用。这种无视整体性的大学课程观致使大学课程设置随意，课程体系散乱有余而整体凝聚不足。在具体的执行过程中，课程门类的增加并未使得学生素质明显地得到改善。赫钦斯（RobertmaynardHutchins）在芝加哥大学（UniversityofChicago）推行课程改革时强调指出，包括大学的整个教育系统，首要的问题是认清自己的目标，目标是配置的原则，目标具有指引和限制的作用，其根本目的使课程具有整体性[32]。博克（DerekBok）强调，大学无论开办多久，如果没有明确的为达到一定目标而开设的连贯性和整体性的课程，本科教育就可能办得很糟糕[33]。而从本质功能的角度界定大学课程，所有的大学课程就可以在培养“人之为人”的价值指向性上予以统一。在价值统整的作用下，大学课程本身就成为了有机的整体；在价值统整的作用下，任何一门课程的开设都需要在是否实现或在多大程度上实现了大学课程的价值指向上审视自我；在价值统整的作用下，大学课程的任何一个环节都实现着完善人性的价值取向。从完善人的视野去组织课程，从而使得大学课程成为一个有机统一的整体。
（三）反思性
我国研究者叶信治把大学课程实践分为常识、科学和哲学三种水平[34]。实际上，对于大学课程的认识同样存在着这样的三个阶段。传统的现象描述、归纳分类的大学课程界定方式往往对应着在常识水平和科学水平上理解课程。在这个层面上认识课程，仅仅强调大学课程的内容、大学课程的实施和大学课程评价的客观性，更多地关注外在目标的完成，具有外在指向性而缺乏内在的反思性。缺乏反思的课程设置的一个危险之处在于：它暗示学生有选择的差异性并不重要，课程与课程之间的差异不大，在重要性和价值之间，它们是没有区别的。而哲学水平上对于大学课程的认识，正是从价值的层面上来探讨大学课程，这种层面的探讨具有反思性的特点。反思，是对思想的思想，即人的思维反过来以其自身为对象加以思维，但也可以引申为人能够立足于自身之外对自己的行动进行批判地考察。通过反思，主体不仅可以使自己的行动更加合理，也可以使自己的思想走向成熟。布鲁纳（JeromeSeymourBruner）指出，教育过程很大程度上包括一种能力，即通过反思自己的思想从而以某种方式将自身与自己所知道的区别开来[35]。一方面，走向反思的大学课程能够审视自己的理念、批判自己的目标、追问自己的前提，不断克服被动、机械和片面的观念和行为，增强观念和行为的自主性与能动性，关注课程与人之间的关系，关注完人培养的终极的大学教育目标。另一方面，大学课程本质功能的界定方式的反思性还体现在促进学习者个体成长上。在大学课程本质功能的价值指引下，学习者在通过大学课程的学习而达致精神普遍性的基础上，能够返回自身，在对大学课程的个人反思的基础上，成为独特的、主体的存在。而不会像在主客二分的模式下，强调对大学课程的把握和占有，从而使得主体迷失在课程所构建的知识的海洋之中。在价值关系的大学课程中，学习者经由自己对课程的价值层面的反思，“在精神上走出自身的局限性而获致普遍性，同时又返回自身的双向历程。”[36]
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体育课程定义篇7
关键词：存在主义；课程目标；改革
教育是有目的的，教育的目标问题是教育的基本问题之一。教育的目标关系到把受教育者培养成什么样的社会角色和具有什么样素质的根本性质问题，是教育实践活动的出发点。课程与教学是教育的基本构成和核心构成。课程与教学研究是教育研究的基本领域和核心领域。课程目标是一定教育观在课程领域的具体化，要实施一个有效的课程，前提是必须要有一个科学的课程目标，要知道我们在课程的实施过程中需要达到什么样的目标，而课程目标又受多方面因素的制约。作为现代西方哲学思潮主要代表之一的存在主义，对于人们的教育思想和课程观产生了深远影响。
一、存在主义课程目标观的哲学基础
存在主义的课程目标观是以存在主义哲学为理论基础的。存在主义又称生存主义，兴起于20世纪20年代左右，其主要代表人物是马丁・海德格尔(martinHeidegger)，而将存在主义发扬光大的-是让一保罗・萨特(Jpaul，Sartre)。存在主义的根本观点在于，把孤立的个人的非理性意识活动当做最真实的存在，并作为其全部哲学的出发点。存在主义哲学高度重视个人存在和生活，自称是一种以人为中心，尊重人的个性和自由的哲学。存在主义以人为中心，认为人是在无意义的宇宙中生活，人的存在本身也没有意义，但人可以在存在的基础上自我造就，活得精彩。同时，存在主义否认神或其他任何预先定义的规则的存在。
存在主义把研究人的存在本身作为其哲学的本体，它的第一要义就在于唤醒人们去真正地提出“存在”问题，明确“存在”与“存在者”即“是”与“是什么”之间的区别。存在主义者认为认识自己的过程是通过追求真理而实现的，并认为人的一切理性都源于他的非理性，因此人性具有被开发的无限可能性。
二、存在主义课程目标观的基本内涵
1.存在主义的教育目的观
按照存在主义哲学家的观点来看，教育的主要目的就是为每一具体的个人服务的。教育的宗旨就是引导每一个人认识到自己的存在，形成一套不同于他人的独特的生活方式。存在主义教育家将人作为一个自由生成的主体，将教育的目的设定为：为每一个人服务，帮助学生认清自身的生存环境，避免自我迷失。如雅斯贝尔斯指出：“教育的目的在于让自己清楚当下的教育本质和自己的意志。除此之外，是找不到教育的宗旨的。”因此，存在主义强调教育的目的在于使学生意识到自己的存在，而不在于知识的传递。
2.存在主义的课程目标取向
美国课程论专家舒伯特(w.H.Schube)将课程目标取向归结为四种：“普遍性目标”取向、“行为目标”取向、“生成性目标”取向、“表现性目标”取向。存在主义课程目标更趋向于“表现性目标”取向。“表现性目标”注重的是学生在具体情境中所产生的个性化表现，它强调学生的个性发展和创造性表现，强调学生的自主性和主体性，尊重学生的个性差异，指向人的自由和解放。
存在主义者反对传统教学中知识的单向传递，否认课程的目标是传递知识和经验的方式，认为知识只是培养个体的手段，学校必须完全修改它对知识的看法，课程的重点应该从知识世界转到个体的人格世界。知识是学生个体实现自我的一种途径或是工具，并非是唯一的手段和方式，要在课程的实施过程中，寻找知识与个体目的的结合点，知识应该是要在理智和感情上适应、促进个体的自我发展的。存在主义者认为，使学生成为他自己并形成自己独特的生活方式是课程与教学的一切出发点。在课程的实施过程中，最主要的目标不是直接经验的获取，传递知识经验也并不是人们最期待和社会发展最需要的，在这个过程中更重要的是塑造人的品
’格，使人与人真正共同相处。正如布贝尔所言：“引导人们去充实人生的精神，使人们处于自由的情怀而建立相互之间生机盎然的相遇关系，将真实的公共人生与私人人生和谐、协调地结合起来。”课程应该帮助学生认识个体的存在，真正领会生活的价值，形成一种精神活力，既致力于谋求良好的社会人生，又寻得个人的完美人生，以实现真实的人生。
3.存在主义的课程目标内容
存在主义课程目标要求课程要服务于每一个具体的人，强调人的存在、自由、选择和责任。课程目标不是以获得某种技能、能力或意识为追求的，而是要把学生培养成为“整体”的人或“全人”，即促进人的全面发展。课程与教学的主要目标就在于要帮助学生成为他自己，着眼于促进人的自我生成以及自我实现。课程实施要帮助学生认识到自己的存在，进行自由的选择，形成属于自己的独特的生活方式。
三、对存在主义课程目标观的评价
体育课程定义篇8
[关键词]人本主义课程论流派历史发展
[中图分类号]G640[文献标识码]a[文章编号]1009-5349（2013）02-0249-02
人本主义课程论流派产生于20世纪60、70年代的美国。人本主义课程论又称人性中心课程论，它是在批判结构主义课程论存在的严重问题中，逐步发展起来的。最著名的代表人物是马斯洛和罗杰斯。人本主义课程论主张以学生为中心，不再过分地强调学科知识的重要性，关注的焦点从学生的智力发展转向学生能力的全面发展。该课程理论在欧美、日本产生了较深刻的影响，同时它对我国当前的教育理论与实践有着诸多值得借鉴的地方。笔者将分别从国内和国外两个维度对人本主义课程论这一流派的发展进行探讨。了解其历史发展趋势，对我国当前的教育发展有着一定的现实意义。
一、国外人本主义课程论流派的历史发展
（一）20世纪60年代末至70年代：初步形成时期
在社会人士对结构课程“非人性化”的抨击和结构主义课程论者的自我反省下，人本主义课程论迅速兴起。罗杰斯在1969年所写的《学习的自由》一书中明确了其教育目的的主张。并提出了与教育目的一致的课程目标，即培养完整的人。西尔伯曼在《教室的危机》（1970年）中也指出了学校教育不利于学生发展的弊端。日本的佐藤三郎对这一著作进行评述，说它是为70年代的“教育人本化”“人本主义教育”提拱理论框架的。1971年，布鲁纳也以教育的人本化改革为方向，对《教育过程》中阐述过的“合理的结构主义”的观点进行了自我批判。布鲁纳的自我批判，是围绕着课程对于儿童与社会的适切性展开的。学科结构课程运动的领导人福谢依也指出60年代的课程改革并不是以人的条件为中心，并作了自我批判。
在当时社会抨击结构主义课程的背景下，人本主义课程论由于得到了很多学者的支持，迅速发展。在这一时期，学校的重心，从授受学问知识过渡到尊重学习者的本性与要求。社会各界也承认儿童的学习方式同成熟学者的研究活动有重大的质的差异，学校课程必须同青少年的生活及现实的社会问题联系起来。相关的理论成果有：古德曼的《强制性的错误教育》（1964）、霍尔特的《儿童是怎样失败的》（1964）、克佐尔的《早年的死亡》（1967）以及格拉瑟的《没有失败的学校》（1969），等等。这些著作对完整儿童的教育、在课程实施过程中怎样帮助学生获得成功等问题进行了广泛的讨论，人本主义课程论就是在这些讨论中形成和发展的。这一时期的理论基础是存在主义和人本主义心理学，采用的研究方法是实验法、观察法、体验法。
（二）整个70年代：鼎盛时期
在这一阶段，先后出现了很多相关著作。譬如：全美教育协会的《70年代的课程》，提出了改革的构图：“人本主义课程论主张，学校的职能是‘使人充分地培养成为名副其实的人，而决不能只是提供人力资源’。”
该时期取得的成就：1.提出非指导性教学。学校教育中，要把学生作为活动的主体，教师起到帮助和促进学生学习的作用；2.福谢依的并行课程。所谓并行课程是指一方面传授系统的知识。另—方面探讨现实中出现的社会的、人类的问题。为了实现学生能力的全面发展，他提出了3个课程方案；3.师生关系的影响备受关注。20世纪70年代以来，许多关于师生关系和学习成绩相关性的研究表明，师生关系是影响学生学习成绩的一个重要方面。例如，布洛菲和古德的研究认为，不同的教师行为和态度会影响师生交互作用的方式和学生的学习；4.美国当代教育对马斯洛课程目标的实践。马斯洛对课程目标的表述为培养自我实现的人。马斯洛为教育提出的这种理想在当代的美国教育中已得到部分的体现，哈佛大学的通识教育可以看作是对这种教育理想的具体表述。该时期过于注重学生人格的发展，忽视了系统知识的传授，造成学生学业水平下降。在研究方法上多采用经验总结、逻辑思辨法。
（三）80年代以来：改革和逐步发展时期
美国在20世纪70年代中后期，在全国范围内兴起了一场“回到基础学科”的教育运动。这场运动强调教育的最基本的使命是使学生掌握基本技能与读写算，显示出促进“基本的智力训练与学术性学科教学”的倾向。可以说是对人本主义课程论的批判。在经历了70年代的大流行之后，人们把导致70年代以来西方教育水平下降的原因部分地归咎于推崇人本主义课程理论。1981年，美国联邦政府成立了“国家教育优异委员会”，对美国的学校教育质量进行调查和评估。于1983年发表了《国家在危急中：教育改革势在必行》的报告，以这份报告为开端，美国在20世纪80年代再次掀起了旨在追求教育优异的教育改革运动。其科学教育的意味非常浓烈，忽视了个人的发展和需要。于是，大约从80年代开始，西方社会的教育，开始表现出一种以人本主义课程理论为基础，对传统的学科课程理论进行改造的融合倾向。正如美国著名课程论专家麦克尼尔所说，“20世纪70年代可以看到两种流行的人本主义课程形式——融合课程与意识课程。进入80年代，人个主义在指向于以人的发展来规划课程的同时，开始对公众要求学科成长的压力做出反应。这些反应从害怕集中于学科可能导致非个性化，到运用人本主义的方式在学术领域创造新的意义。”“意识课程”“融合课程”和“自我导向课程”是80年代流行于美国的几种典型的人本主义课程形态。这几种课程形态集中体现了人本主义课程的基本精神。经过20世纪80、90年代的深刻反思，人本主义课程论在理论和实践上。强调内外部条件的相互作用，强调认知和情感在教育中的有机融合，就是改变的一个方面。这一时期的课程理论在社会的批判中不断进行反思、改革并缓慢发展着。该时期在研究方法上多运用反思和经验总结的方法。
综上所述，由国外人本主义课程论流派的理论和实践可以看出，其发展方向是在总结过去的历史经验的基础上，以螺旋上升的方向向前发展的。
二、国内人本主义课程论的历史发展
（一）1979～1987：引进和形成阶段
人本主义课程论是在20世纪80年代随着改革开放的东风传入我国的，之后对我国产生了相当大的影响。80年代末有许多介绍人本主义思想的译作，如林方译（1987年版），云南人民出版社出版的《人性能达到的境界》（马斯洛著）；上海译文出版社1987年出版的《第三种思潮：马斯洛心理学》（弗雷克·戈布尔著）；许奎生译（1987年版）《动机与人格》（马斯洛著），等等。崔录、李芬编著的《现代教育思想精粹》光明日报出版社，1987年版；钟启泉：《着眼于人格发展的教育》（之三），载《外国教育资料》1984年第3期；洪丕熙，《“以学生为中心”——罗杰斯的教学原则和它的影响》，载《外国教育资料》1984年第2期等。这一阶段主要是对人本主义课程理论相关思想的学习阶段，主要是对国外译著的学习和整合。这一阶段主要采用的研究方法是概念辨析。
（二）1987～1999：借鉴和发展阶段
原国家教委副主任柳斌同志于1987年在《努力提高基础教育的质量》一文中正式使用了“素质教育”一词。接着教育理论界也对素质教育的概念、内容等进行了许多分析和探讨。1993年，中共中央、国务院在《中国教育改革和发展纲要》中首次对素质教育作了经典性描述。1997年召开了全国中小学素质教育经验交流会。素质教育改革的进行与人本主义“以人为本”思想在中国的广泛传播和深入人心有着直接的关系，它们具有内在的一致性：尊重人的价值、关心人的需要、开发人的潜能、发展人的个性。素质教育强调在教育中应把人放在第一位来考虑，强调在实践中把着力点放在挖掘人的潜力、发挥人的主体性和积极性上。素质教育改革的实践证明，素质教育汲取了人本主义课程论“以人为本”的思想精髓，是对人本主义课程理论的借鉴和发展。这一阶段的理论基础是马克思主义的全面发展学说和人本主义心理学，采用的研究方法是实践法、观察法和经验总结法。
（三）1999年至今：完善和成熟阶段
1999年6月，中共中央、国务院做出《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，并召开了全国第三次教育工作会议。提出要“调整和改革课程体系、结构、内容、建立新世界的基础教育课程体系。”2001年6月8日，教育部印发了《基础教育课程改革纲要（试行）》的通知，我国由此展开了新一轮基础教育课程改革。国家重新制定了各科课程标准，编写审定了各科实验教材。新课程改革是实施素质教育的突破口，是整个基础教育改革的核心内容。新课程改革中蕴含着许多人本主义课程理念，处处渗透着人本主义课程论的精神。譬如：使学生发展成为一个“整体的人”的新课程目标；加强与学生生活相联系、以学生的个性发展为基础的新课程内容；改变学科本位，强调整合和均衡发展的新课程结构；开设社会实践课，鼓励学生积极地进行探究和发现学习的课程实施；强调评价内容多元化，鼓励学生尽心自我评价的新课程评价，等等。新课程改革的各个方面无不体现人本主义课程论的精髓。这也标志着我国人本主义课程论的完善和成熟。此阶段的研究方法大多运用实践法、观察法和经验总结法。
综上所述：人本主义课程论自传入以后就迅速并深深影响着中国的教育理论和实践，虽然中国人本主义课程论起步较晚，但是发展速度很快，已日趋完善和成熟。目前，社会越来越认识到学生发展的重要性，极力提倡要以学生为中心，反对以知识为中心的传统教育。社会的飞速发展，也对学生提出了具体的要求。人本主义课程论的研究对象正是学生。其相关观点符合了学生的发展规律，正符合了现代社会的呼唤。人本主义课程论对我国教育的影响很大，我国目前的教育现状，也呼吁我们批判性的借鉴和吸收人本主义课程论的相关思想。在我国提出的“素质教育”、新一轮的基础教育课程改革中，都已经渗透了人本主义课程理念，如提出“以人为本”“以学生为中心”的教育理念等。由此可见，人本主义课程论对我国的新课程改革具有一定的指导和借鉴作用。
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体育课程定义篇9
关键词：课程建设国防教育普通高校
一、国防教育课程现状及发展
1985年，教育部、总参谋部在全国普通高校开展军事训练试点，要求将“军事课”纳入学校教学计划，通过军事训练教学对大学生实施国防教育，取得了一定成效。2001年起，“军事课”在普通高校由试点转为全面展开，经过多年的发展建设，作为普通高等学校的一门素质类课程，在加强大学生思想政治教育，提高大学生综合素质等方面，起到了重要作用。
但是，随着当前国际国内形势的变化，尤其是“非传统安全”因素在不断冲击国家的稳定。强调军事基础知识的“军事课”在普通高校的发展受到限制，传统的军事知识和军事技能训练内容、结构不能满足对21世纪大学生的国防教育需求，必须进行改革。调查显示，在大部分普通高校，开设了“军事课”，但很多仅停留在对大学生进行军事训练的层面上，认为国防教育只是其中的部分内容，这是一种本末倒置的做法，是没有认识到国防教育的范畴涵盖了军事教育的范畴，而军事教育只是国防教育的一部分。在普通高等学校，应改革现有的军事课程教学体系，建立国防教育课程教学体系。这样不仅能使这门课程深入发展，确立其在普通高校教学体系中的地位，而且通过强化普通高校国防教育，从长远看有利于维护国家安全。
二、开设国防教育课程的法律依据
进行国防教育课程建设，是我国法律和有关文件所明确的。《国防法》第42条指出“学校的国防教育是全民国防教育的基础。各级各类学校应当设置适当的国防教育课程，或者在有关课程中增加国防教育的内容”；《国防教育法》第15条指出：“高等学校应当设置适当的国防教育课程”。第三次全国教育工作会议通过的《中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》要求各高校“规范国防教育，提高学生的国家安全意识”，明确了国防教育在高校学生素质教育中的重要地位；《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（2010～2020）第4条指出：“坚持全面发展。重视国防教育……提高学生综合素质”。所以，对普通高校国防教育课程目标、内容、结构进行研究，既符合国家法律，又是高等教育改革发展的需求，同时能提高大学生综合素质，具有一定的现实意义。
三、国防教育课程的目标、定位及内容
1.国防教育课程的目标
（1）使大学生掌握基本的国防理论知识和军事技能
国防教育课的教学内容与国家安全和人民根本利益息息相关，易引起青年学生的共鸣。我国著名科学家钱学森在论述21世纪的公民所必须具备的科学知识时，就把国防理论知识列为重要内容之一。21世纪将是一个各类科学技术和文化大交叉、大渗透、大融合的新时代，对教育的要求将是从培养单一的专业技术人才向复合型人才过渡，所以，国防理论知识的掌握也就成为大学生学习的一个重要内容。
（2）激发大学生爱国热情，增强国防观念和国家安全意识，弘扬国防精神
中华民族源远流长，国防精神无所不在。通过国防精神教育，培养青年学生关心国家和民族安危，强化和提升国家利益至上的观点，树立“位卑未敢忘忧国”的爱国传统思想和爱国主义精神；培养“天下兴亡，匹夫有责”的卫国报国志向和居安思危的观念、刚毅坚强的斗志、奋发进取的竞争意识；培养学生勇于献身的高尚品质、战胜困难的坚强意志、宁死不屈的革命气节、勇敢顽强的革命气概、争先创优的进取精神、朝气蓬勃的革命乐观主义精神。
（3）培养大学生组织纪律性，树立正确的人生观和价值观
由于网络技术发展迅速，人类社会已进入信息时代，各种信息不再封闭，通过各种渠道获取信息已成为一种需求。西方的价值观念、生活方式必将随之大量涌入，自由主义、享乐主义和极端个人主义对大学生的负面影响不可低估，这对大学生的全面发展提出新的要。在国防教育中，必须“面向世界、面向未来”，培养他们具有全球思想和新的理念，树立正确的人生观和价值观，这是高校不可推卸的责任。
（4）提高大学生综合素质，使之成为合格的社会主义事业接班人
国防教育作为一门特殊的课程，是大学生必须经历的环节，在全面提高大学生综合素质，培养新世纪人才方面起着不可替代的作用。人的综合素质包括行为习惯、思想道德、身体素质、心理素质、文化素质等诸多方面，而高校国防教育在这些方面都有重要作用。
2.国防教育课程的定位
（1）国防教育课程是普通高校的一门必修课课程
只有将这门课程确定为必修课程，才能引起足够的重视。否则，在一些院校，国防教育就会流于形式，达不到使大学生树立国防观念的目的，因此高校应将其列为必修课程，纳入正常的教学计划。
（2）国防教育课程是国家加强国防建设的战略举措
学校国防教育是全民国防教育的基础，国防建设涉及到社会生活的各个领域，包括大学生的国防教育。大学生群体具有牢固的国防观念，其影响和辐射作用是非常深远的，对于我国国防建设具有重要的促进作用。
（3）国防教育课程是高校实施素质教育的重要途径
国防教育涉及的内容非常广泛，既包括科学文化知识，又包括体能技能的训练，对于提高大学生的综合素质具有不可替代的作用，是高校实施素质教育的重要途径。
四、国防教育课程的内容及体系结构
1.国防教育课程的内容
国防教育是一个历史的范畴，在不同的历史阶段，其内涵是不同的。高校国防教育课程，在内容上既要体现“国防”特色，又要表现“教育”属性，其内容非常广泛。现阶段，全球化不断发展，国际形势复杂多变，非传统安全威胁成为影响国家安全的重要因素，极端主义、恐怖主义和民族分裂主义不断渗透，这些新形势势必对高校国防教育内容产生影响。
（1）国防精神
主要包括三种精神，即爱国主义精神、集体主义精神，革命英雄主义精神。
（2））国家安全意识
主要包括为国家安全观、国家观、国家利益观。
（3）国防基础理论
主要包括国防建设基本理论和国防有关的军事知识。
2.国防教育课程的体系结构
如何实现国防教育课程的目标，贯穿国防教育课程的内容，应该按照高等教育的规律，建立合理的国防教育课程体系结构。高等学校应建立“三位一体”的课程结构，即将国防理论基础知识教学作为国防教育课程最基本的形式，将集中军事技能训练作为国防教育课程的实践过程，将课外国防教育活动作为国防教育课程的有效补充。
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体育课程定义篇10
思想政治（品德）课是对中小学生进行公民品德教育和马克思主义常识教育的必修课程，是中小学德育工作的主要途径。它对帮助学生确立正确的政治方向、树立科学的世界观、人生观、价值观，形成良好的道德品质起着重要的导向作用。党和政府历来十分重视思想政治（品德）课的建设。在以往改革的基础上，原国家教委分别于1996年6月7日和1997年4月1日印发了《全日制高级中学思想政治课课程标准（试行）》和《九年义务教育小学思想品德课和初中思想政治课课程标准（试行）》（以下简称《课程标准》），并决定依据《课程标准》组织编写一套示范性试验教材。高中教材1997年秋季起在江西、山西和天津二省一市试用，修订后自1998年秋季起供全国高中学生使用；初中教材因贯彻党的十五大精神的需要，经报中小学教材审定委员会同意，采取特殊的“审读”方式，提前一年于今年秋季起在全国试用。小学思想品德教材将于1999年秋季起在全国试用。同时，1992年国家教委印发的《九年义务教育小学思想品德课教学大纲（试用）》、《全日制中学思想政治课教学大纲（试用）》以及依据该大纲编写的教材停止使用。
这次中小学思想政治课、思想品德课的改革，是本世纪末重要的一次政治课改革。
一、这次思想品德课、思想政治课改革的原因和思路
现行的思想品德课、思想政治课教学内容是1992年国家教委印发的教学大纲确定的，至今已使用了6年。教学内容和教材相对稳定，教师钻研教学大纲和教材积累了经验，改进了教学方法，促进了思想品德课和思想政治课的建设。那么，为什么还要修订现行两课的教学内容？主要有以下四个方面原因。
（一）国内国际形势发展的需要
当前，思想品德和思想政治课面临的形势与90年代初期相比发生了很大变化。1992年10月召开了党的第十四次全国代表大会。大会要求“全党要用建设有中国特色社会主义理论和党的基本路线统一思想，统一行动，并且毫不动摇地长期坚持下去”。党的十五大进一步确定了邓小平理论在全党的指导地位。根据青少年的特点和实际情况，引导他们学习和了解邓小平理论的基本精神，是思想品德课特别是思想政治课的重要任务。国际上，苏联东欧剧变以后，两极对峙瓦解，冷战结束，多极的世界格局已基本形成。中国经受住了90年代初期西方敌对势力妄想把中国的社会主义制度颠覆的考验，广大青少年增强了对中国共产党和建设有中国特色社会主义的信心。同时，世界经济正在发生一次深刻的变革。一场新的技术革命和产业革命已经在世界兴起，一种全新的经济——知识经济正在形成和发展，它对现在的生产方式、生活方式、思维方式，包括教育都提出了新的挑战。1992年以来，国内外政治、经济、科技形势发展变化在实践和理论上提出的面向21世纪的重大战略问题，在新的课程标准和新编的教材中都需要正确反映。这样，我们的课程在指导思想、教学内容、教学要求上才不会脱离实际，才能具有活力。
（二）加强社会主义精神文明建设的需要
1993年中共中央、国务院印发的《中国教育改革和发展纲要》，提出“用马列主义、思想和建设有中国特色社会主义理论教育学生，把坚定正确的政治方向摆在首位，培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义新人，是学校德育即思想政治和品德教育的根本任务”。同年，国家教委颁发《小学德育纲要》。1994年，、在全国教育工作会议上发表重要讲话，要求“抓紧对青少年学生的思想政治教育”。同年，中共中央《关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》（以下简称《若干意见》），接着又印发《爱国主义教育实施纲要》；国家教委发出关于学习和贯彻这两个重要文件的通知。《若干意见》明确指出：“以邓小平同志建设有中国特色社会主义理论作为学校马克思主义理论教育的中心内容。这是新时期加强和改进学校德育工作的首要任务和根本措施”，要求两课教学要“根据当代中国社会政治经济的基本特点和发展变化以及学生的特点，不断改进和完善教学内容体系，编写出相对稳定、具有规范性的教材”。1995年，国家教委颁发《中学德育大纲》，下达《关于进一步加强和改进中学思想政治课教学工作的意见》，对课程建设全面提出要求。1996年中共中央十四届六中全会作出《关于加强社会主义精神文明建设若干重要问题的决定》。中央和国家教委制订和的关于社会主义精神文明建设的一系列重要文献，向学校的思想品德课、思想政治课和整个德育工作提出了许多新的要求。所有这些要求，必须在课程标准和教材中得到贯彻落实。
（三）基础教育深化改革的需要
基础教育深化改革，也向思想品德课和思想政治课提出了重要的新课题。一要研究和切实贯彻素质教育的精神。《中国教育改革和发展纲要》十分鲜明地提出：“基础教育是提高民族素质的奠基工程”，“教育改革和发展的根本目的是提高民族素质”，并且尖锐地指出：“中小学要由‘应试教育’转向全面提高国民素质的轨道”。以德育人乃大根本，实施素质教育，如果忽视了德育，则是丢了根本。因此，思想品德课和思想政治课既是素质教育的重要组成部分，又在素质教育的全局中具有特殊重要的作用，因此，要处理好两课自身基础知识与育人功能的关系。二要考虑九年义务教育的要求，将初中学段与小学学段联系，统一考虑教育要求、教学计划和课程设置、教学内容。这是体制上的一个重大改革，要求统一安排小学思想品德课和初中思想政治课。三要研究实行五日工作制、减少学时以后的新情况。由于总学时减少，思想品德、思想政治课的教学要求、实践活动等方面均需作相应调整，进一步贯彻少而精的原则。
（四）思想品德课、思想政治课自身深化改革的需要
1992年以来，按照中央和国家教委的要求，思想品德课、思想政治课改革取得较大进展，积累了不少新鲜经验。特别是在深化爱国主义教育、国情教育、中华传统美德教育、法律意识教育、心理品质教育等方面，许多好的、比较成功的经验都需要在课程标准和新编教材中得到反映。总之，为适应面向21世纪学校德育工作的要求，制订思想品德和思想政治课程标准，并按照新制订的课程标准编写教材是必要的。这是思想品德课和思想政治课在现有基础上进一步的发展。
这次修订两课教学内容的基本思路是什么呢？
根据中央《若干意见》，这次修订两课教学内容的基本思路是：整体规划，分层要求；总体目标，一以贯之。《若干意见》指出，学生的“五爱”（爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义）情感，文明的行为习惯，良好的道德品质和遵纪守法意识，科学的世界观、人生观、价值观、社会主义的理想信念，是一个通过教育逐步形成的过程。这里，既提出了德育的总目标（同样是政治课的总目标），又明确实现总目标是一个逐步形成的过程。《若干意见》还指出：“要遵循青少年学生思想品德形成的规律和社会发展的要求，根据德育工作的总体目标，科学地规划各教育阶段的具体内容、实施途径和方法。”这就是说，既要整体规划小学、初中和高中两课的课程体系，又要针对学生不同年龄及学习阶段的理解和接受能力有所不同，划分层次，具体确定这种教育内容的深浅和侧重点，逐步提高。因此，小学、初中、高中作为一个完整的教育阶段，需要将整体规划与分层次要求科学地结合起来，保证两课的总体目标一以贯之。
原国家教委《关于进一步加强和改进中学思想政治课教学工作的意见》，确定了在现行两课教学大纲基础上，根据新时期学校德育工作的总体目标，按照九年义务教育阶段和普通高中阶段，分别确定教学内容和教学目标的总体思路，并具体将九年义务教育阶段再划分为一、二年级，三至五年级，六年级三段；七至九年级（即六三学制初中一至三年级）一段；共四个教育教学阶段。整体规划教学内容体系，确定教学目标。根据整体规划，小学、初中、高中的教学内容分别是以下几点。
1.小学重点进行以“五爱”为中心内容的公民道德品质教育。以“五爱”为基本要求，确定小学思想品德课一、二年级和三至五年级的章节题目，以清晰地反映“五爱”教育在两个年级段中的循环上升、逐步提高的过程和教学的内在联系，解决现行品德课教学中内在体系不清的问题。六年级从个人生活、学校生活、家庭生活、社会公共生活和国家民族生活等方面，进一步对学生进行“五爱”为基本要求的思想品德教育。通过典型事例具体指导学生分辨社会生活中经常遇到的道德现象的是与非，提高道德判断能力。小学阶段的“爱社会主义教育”是与“爱祖国教育”融合在一起的。小学阶段的“热爱共产党”的教育主要是情感教育，它是通过讲述老一代无产阶级革命家和优秀共产党员的故事进行的。
2.初中重点进行公民的健康心理品质和正确思想方法的启蒙教育、法律常识教育、社会发展常识教育和我国基本国情教育。帮助学生形成良好的思想品德，使他们对社会的发展方向和我国社会主义建设的实际情况能够有正确的认识，逐步树立起社会责任感。
3.高中重点以邓小平理论为中心内容，简明扼要地讲授马克思主义经济学、哲学、政治学的基本观点，以及我国社会主义现代化建设常识，帮助学生初步形成观察社会、分析问题、选择人生道路的科学世界观、人生观和价值观，逐步提高参加社会实践的能力，为他们成为具有良好政治思想素质的公民奠定基础。
二、这次中小学思想品德和思想政治课改革的意义和特点
当前小学思想品德课和中学思想政治课的调整是一次十分重要的改革。建国以来，小学思想品德课和中学思想政治课大约每隔五六年调整一次。中小学思想品德课和思想政治课教学内容之所以更新较快，是由这两门课的性质和任务决定的，即由这两门课的特殊性决定的。因为中小学思想品德课和思想政治课是对学生系统进行公民品德教育和马克思主义常识教育的必修课程，是中小学德育工作的主要途径。它对帮助学生确立正确的政治方向，树立科学的世界观、人生观和价值观，形成良好的道德品质起着重要的导向作用。所以，这两门课更直接地体现了社会主义学校教育的性质，需要更直接地更及时地贯彻党和国家的意志与要求。
回顾历史，两课适应形势变化，更新较快的特点比较明显。建国初期，教育部1950年颁布的《中学暂行教学计划》（草案）确定，全国中学各年级按老解放区的经验均设置政治科目的课程。1957年正式规定了各年级的课程设置以及初中一二年级和高中一二年级的教学内容要点。这以后又按照教育部先后颁发的教学大纲和教学计划不断地调整课程设置方案。截至“”前，中学思想政治课共设了22种课名。“”后，教育部总结了我国开设思想政治课20年的情况，提出了改革和加强中学政治课的意见，把思想政治课的课程基本稳定在《青少年修养》《社会发展简史》《法律常识》《政治经济学常识》《辩证唯物主义常识》等5种课程。1986年，为适应我国改革开放的新形势，原国家教委根据中共中央《关于教育体制改革的决定》和《关于改革学校思想品德课和政治理论课程教学的通知》精神，决定再增设《中国社会主义建设常识》和《政治常识》两门课。《法律常识》不再单独设课，而是采取相对集中和分散相结合的方式，在各年级的教学内容中有机渗透法律常识内容。为适应这个变化，特将初一的课程改名为《公民》。同时，高中一年级在保留原《辩证唯物主义常识》中有关方法论的内容的情况下，增加了人生观的教育内容，并将课名改为《科学人生观》。1992年，国家教委分析研究了多年来思想政治课分列课名设置课程的利弊以及实际教学情况，决定今后各年级不再分列课名，统称《思想政治》，以利于综合考虑教学内容。
从1995年开始的这次调整，是改革开放以来多次改革中十分重要的一次。它的意义主要表现在以下两方面。
1.它是回答历史新课题的一次尝试。这次改革是在新形势下，中央对学校德育工作提出更明确的意见之后进行的。1994年8月31日，中共中央了《若干意见》。这个《若干意见》总结了以往的德育经验，根据新形势的要求，对加强和改进学校德育工作提出纲领性的意见。指出新形势下德育工作面临的“五个如何”的历史新课题，是新形势下学校德育工作包括思想品德课和思想政治课要研究和回答的重大问题。因此，这次“两课”的调整对在课程内容中渗透“五个如何”的教育作了积极的探索，是一次回答德育历史新课题的尝试。
2.它是一个跨世纪的工程。这次调整恰逢世纪之交，历史赋予它跨世纪的意义。《若干意见》中提出了要编写相对稳定、具有规范性的教材。现在编写的教材，按进度到全国铺开使用时，实际上已是下世纪。它是为下一世纪初的中小学生编写的，是要把他们培养成适应21世纪建设社会主义现代化需要的人才。从这个意义上说，思想政治（品德）课的调整和教授承担着跨世纪的重任。
原国家教委十分重视思想政治（品德）课课程标准的制定和教材的编写工作。根据中共中央《若干意见》确定的“新时期思想政治（品德）课要重点进行教学内容和教学方法改革的任务”，1995年3月国家教委正式委托人民教育出版社协助基础教育司开展思想品德课和思想政治课的调整工作。同年4月成立了小学思想品德课和初中思想政治课课程标准的编写工作小组，拉开了这次具有重要意义的政治课改革的序幕。1995年12月20日，国家教委下发了《关于进一步加强和改进中学思想政治课教学工作的意见》（教基[1995]23号），把制定《九年义务教育小学思想品德课和初中思想政治课课程标准》与《普通高级中学思想政治课课程标准》作为落实《若干意见》的一项重要措施。当时课程标准编写组有19人，集中了各方面的专家。工作程序大致分三步：先整体确定教学内容结构；然后拟定各年级教学内容要点；最后将要点转化为课程标准。工作中，编订小组多次直接听取原国家教委领导和中小学教材审定委员会政治学科审查委员的意见，广泛征求了各省、市、区教育行政部门、思想政治课教师、教研员的意见，并专门听取了各省、市、区党委宣传部和人大、政协的意见。
原国家教委领导对“两课”的调整工作都十分关心，给予指导。从原教委领导对九年义务教育思想品德课和思想政治课教学内容要点的批示中，可以领会到一些重要精神。朱开轩同志有以下四点批示。1.这项工作十分重要，拟抓紧，但又需仔细沉着。2.主要是把体系先理顺，力求减少不必要的重复。大学、高中及九年义务教育阶段，要相互衔接好。总的讲应当少而精，有些要深入（高年级），有些不强调深入（低年级）。3.义务教育阶段的大纲内容标题一样，可能会重复，希望由浅入深。4.教师要培训好，课程观点要靠他们把关。柳斌同志的批示，讲了具体意见：劳动观点、爱惜劳动成果及尊重劳动人民的思想感情等内容在小学和初中阶段要有所安排，爱护公共财物也要有所体现；公民的义务要加强。周远清同志批示两点意见：1.小学的思想品德课要寓教于故事中，高年级可多讲史实；2.要有实践观点，日本的中小学都有学军学农。原教委领导就九年义务教育阶段思想品德课和思想政治课教学内容批示的意见，对做好这次“两课”调整工作具有重要的指导意义。
这次思想政治（品德）课改革具有如下一些特点。
1.这次改革的基本原则非常明确，突出了邓小平理论的指导。这次改革的原则是：根据中央《若干意见》，以邓小平建设有中国特色社会主义理论为指导，以符合党和国家对中小学生教育要求、学生自身发展的需求为目标，以两课教学大纲和多年教学实践为基础，理论联系实际，系统地对学生进行公民的思想品德教育和初步的马克思主义基本观点的教育。
2.这项改革采用了课程标准。以往课程都用教学大纲，这次采用课程标准，对指导教学和教材编写更加具体、明确。课程标准和教学大纲都是指导学科教学的纲领性文件。但现行教学大纲不能对教学内容提出具体的目标要求，不能对每个教学内容要点讲授到什么程度提出具体标准；课程标准则是从确定教学内容讲什么和讲到什么程度的要求上规范教学的，因此优于现行教学大纲。世界上多数国家使用课程标准。目前中小学其它各科都沿用教学大纲，但同意思想品德课和思想政治课采用课程标准。因为思想政治课课程标准体现了和教学大纲的区别，这是给思想政治（品德）课的一个特殊政策。
3.在高一课程中突破了传统政治经济学的框架，改成按社会主义市场经济模式、建立社会主义市场经济体制来写，使经济常识的内容与现实社会的经济体制改革相适应，更加贴近学生的生活现实。这是一个从实际出发的改革。
4.教学的内容结构作了重大调整，强化了心理品质、法律意识教育。初中《思想政治课教学大纲》没有规定心理品质的教育要求，法律知识、法律意识教育则分散在各年级进行。课程标准根据客观形势和学生的实际需要，强化了心理品质和法律意识教育。初中一年级明确要求：对学生进行良好心理品质、高尚道德情操和正确思想方法的教育。初中二年级明确要求：对学生进行法律常识的教育，逐步培养学生运用法律武器维护国家、社会利益和公民合法权益，依法规范自己的行为。法律知识的教育相对集中地安排，比教学大纲的规定充实得多。
5.编写示范性试验教材，小学、初中、高中都组织编写。原国家教委关于成立教材编写领导小组的文件中明确要求编写一套高水平的示范性教材。在思想品德、思想政治学科，国家应有一套高质量的示范性教材，准确而充分地体现党和国家的意志和要求。
三、为什么当前要统一编写和使用“两课”新教材
为了加强“两课”教材编写的领导，原国家教委决定成立小学思想品德课和中学思想政治课教材编写领导小组。从历史上看，原教育部对政治课教材编写也是十分重视的，“”前，政治课教材编写由副部长任主编。1985年原国家教委设立了政治课教学研究中心，领导政治课教学实验。1991年编写教材，原国家教委党组决定成立以吴铎同志任组长的编写领导小组。这次编写教材，原国家教委于1996年3月15日正式发文，宣布成立小学思想品德课和中学思想政治课领导小组。领导小组由五位同志组成，由吴铎任组长。这个文件明确了领导小组的任务是：依据国家教委制定颁发的九年义务教育小学思想品德课和初中思想政治课课程标准以及高中思想政治课课程标准，结合中小学生思想实际，组织编写出一整套高质量的小学思想品德课和中学思想政治课教材，从1997年秋季起陆续供各地中小学使用。
关于当前统一编写和使用新教材的三个问题。
（一）为什么要编写中小学思想品德、思想政治课示范性教材
第一，这是中央和国家的要求。中央的《若干意见》，提出了编写稳定的规范性教材的任务。原国家教委关于教材编写领导小组成立的文件中明确要求要编写一整套高水平的示范性教材。在思想品德、思想政治学科，国家应当有一套高质量的示范性教材，准确而充分地体现党和国家的意志和要求。
第二，是执行中小学思想政治（品德）课课程标准的需要。课程标准是一个新的尝试，如何按照课程标准编写教材，从目前实际情况看，需要国家统筹组织力量，按照课程标准编写示范性教材。课程标准与大纲有区别，以前的教材是按大纲编写的，如何按照课程标准编写教材，需要作出示范。
第三，是指导地方编写思想政治、品德课教材的需要。从当前看，地方中小学思想政治、品德课教材在取得很大成绩的同时，也存在一些问题，例如，教材编得很厚，有些内容不适当。从今后发展看，地方上不论编写课本还是乡土教材，都需要借鉴示范教材的经验。
（二）关于中小学思想政治品德课示范课本的特点
编写领导小组关于示范性教材提出五个要求或者说要有五个特点，从内容到形式作了规定：1.体现有中国特色社会主义理论的精神；2.基本上适应全面素质教育的要求；3.较好贯彻理论联系实际的原则，既有比较完善的学科理论知识，又有比较明确的思想和行为要求；4.基本上符合学生的身心特点和认识发展规律，内容、分量和难易程度适度；5.语言文字规范，力求生动活泼，版式新颖，印刷装祯质量要高。
（三）示范性教材与“一纲多本”的关系
“一纲多本”是教材建设的重要方针，必须坚持。改革开放以来，在教材建设中提出的“一纲多本”，应当说是一个突破。这个方针推动了教材建设，繁荣了教材建设。“一纲多本”的“多本”是指编写具有地方特色和高质量的“多本”，而不是不同形式上的“多本”；如果许多教材内容大体相同，没有更多的地方特色，不是真正的“多本”。根据“一纲多本”的方针，有条件的地方，可以根据新颁布的课程标准编写思想政治（品德）课教材。但从实际运作看，在国家示范性教材推出后，各地都可能在一个阶段使用示范性教材，了解示范性教材是怎样依据课程标准编写的，了解国家对两课教材的质量标准要求，这有利于地方编出质量更高的教材。
总之，地方编出有地方特色的教材和质量高的教材，应当允许地方使用。这将由国家教材审查制度宏观调控。国家教委关于教材编写、审查、使用制度规定，国家规定的必修课程教材，在地方初审的基础上，要报国家教材审定委员会审查通过方可使用。小学思想品德课和中学思想政治课都属于国家必修课，即使是地方使用的教材，也要报国家教材审定委员会审查。规范审定制度，国家实行宏观调控，可以更好地实行“一纲多本”，更有利于推动思想政治、思想品德课教材的建设和发展。
四、“两课”教学中要注意的两个问题
当前，思想政治课教学要着重强调两点：一是坚定信心，二是避免片面性。